Download luận văn thạc sĩ ngành lịch sử Việt Nam với đề tài: Kể chuyện về nhân vật theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến thế giữa thế kỷ XIX ở trường Trung học cơ sở 50000625

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ THU NGUYÊN
ĐỀ TÀI: KỂ CHUYỆN VỀ NHÂN VẬT THEO
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
TỪ THẾ KỈ X ĐẾN GIỮA THẾ KỈ XIX Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. A. MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
1.1.Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang đứng trƣớc những cơ hội và thách thức
lớn. Sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đã đặt ra mục tiêu đến năm 2020
nƣớc ta cơ bản trở thành một nƣớc công nghiệp phát triển. Nhân tố quyết định thành
công của sự nghiệp này là nguồn nhân lực. Điều này, đòi hỏi ngành giáo dục phải
chăm lo, phát triển, chuẩn bị đội ngũ lao động có phẩm chất, năng lực phù hợp với
yêu cầu phát triển của đất nƣớc trong giai đoạn mới. Phải đào tạo ra những con ngƣời
mới năng động, sáng tạo, có khả năng tự mình tiếp thu kiến thức mới, giải quyết đƣợc
mọi tình huống xảy ra.
Xuất phát từ yêu cầu cấp thiết đó, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành
Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số 29- NQ/TW, ngày 04/11/2013) đã khẳng định :
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực”.
Trong dạy học mục đích của các môn học nói chung và môn lịch sử nói riêng ở
trƣờng Trung học cơ sở đều góp phần đào tạo thế hệ học sinh theo mục tiêu giáo dục
chung của Đảng và nhà nƣớc trên cơ sở nội dung của môn học. Để hoàn thành nhiệm
vụ này, bộ môn lịch sử phải cung cấp đầy đủ cho học sinh những tri thức cần thiết về
quá trình phát triển hợp quy luật của lịch sử dân tộc và thế giới. Đặc trƣng của lịch sử
là không bao giờ lặp lại. Giáo viên không thể tái hiện lại lịch sử trong phòng thí
nghiệm, học sinh không thể trực quan sinh động đƣợc các nhân vật, sự kiện, hiện
tƣợng lịch sử đã xảy ra trong quá khứ. Vì vậy, con đƣờng hình thành tri thức lịch sử
cho học sinh là phải đi từ tạo biểu tƣợng, hình thành khái niệm, nêu qui luật và rút ra

3. bài học lịch sử là một trong những biện pháp quan trọng để thực hiện con đƣờng nhận
thức lịch sử đó là kể chuyện lịch sử.
1.2. Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ thế kỷ X đến giữa thế kỷ XIX ở trƣờng
THCS là giai đoạn nhân dân ta vùng lên đấu tranh chống giặc ngoại xâm để bảo vệ
độc lập dân tộc qua các triều đại Đinh- Ngô- Tiền Lê- Lý- Trần- Lê- Tây Sơn. Trong
các cuộc chiến đấu chống xâm lƣợc đó, nổi lên nhiều nhân vật kiệt xuất. Vì vậy việc
tạo dựng lại biểu tƣợng về cuộc đời và sự nghiệp của họ góp phần không nhỏ vào việc
giúp học sinh nhận thức đầy đủ những khó khăn, gian khổ, anh dũng, hào hùng của
cha ông ta trong sự nghiệp đấu tranh bảo vệ độc lập dân tộc. Mặt khác, còn góp phần
to lớn vào việc giáo dục lòng yêu đất nƣớc, yêu mến các anh hùng đã xã thân hy sinh
vì sự nghiệp độc lập dân tộc. Từ đó, bồi dƣỡng các em lòng yêu nƣớc, tự hào dân tộc
và sẵn sàng hy sinh vì lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội.
Với nhận thức trên, đƣợc sự giúp đỡ của PGS-TS, giảng viên cao cấp Đặng Văn Hồ,
tôi mạnh dạn chọn đề tài “Kể chuyện về nhân vật theo hướng phát triển năng lực cho
học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến thế giữa thế kỷ XIX ở trường
Trung học cơ sở” làm đề tài nghiên cứu luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ của mình.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
2.1. Về năng lực và phát triển năng lực:
Phát triển năng lực nói chung và phát triển năng lực kể chuyện lịch sử của học
sinh trong dạy học lịch sử nói riêng tuy là định hƣớng mới của ngành giáo dục nhƣng
hiện nay, nó đã thu hút đƣợc sự quan tâm của rất nhiều nhà giáo dục học. Trong quá
trình nghiên cứu, chúng ta có thể khai thác, tổng hợp và kế thừa một số nội dung liên
quan đến đề tài trong các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc
nhƣ sau:
Thứ nhất, là những tác phẩm của các học giả nƣớc ngoài.

4. Trong các công trình nghiên cứu của các tác giả và tổ chức nƣớc ngoài, một số
khía cạnh của vấn đề “năng lực” và “phát triển năng lực” đã đƣợc phản ánh trong tác
phẩm “Dạy học nêu vấn đề” của I.Ta Lecne, tác giả đã đề cập đến bản chất của việc
dạy học nêu vấn đề là tổ chức, hƣớng dẫn học sinh tham gia một cách có hệ thống vào
quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề đƣợc xây dựng theo nội dung
tài liệu trong chƣơng trình.
I.F Kharlamôp với tác phẩm “ Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào”
đã đề cập đến những biện pháp nhằm kích thích hoạt động nhận thức của học sinh khi
trình bày bài mới, khi củng cố kiến thức, khi ôn tập tài liệu đã học và khi tổ chức công
tác tự học của học sinh. Tác giả cũng đã giành vị trí đáng kể bàn về vấn đề tự tổ chức
học tập ở nhà của học sinh, cũng nhƣ công tác giáo dục học sinh theo hƣớng phát huy
tính tích cực học tập của học sinh. Nội dung cuốn sách không chỉ chú ý đến lý luận
mà còn nêu lên nhiều kinh nghiệm cụ thể, thiết thực về vấn đề phát huy tính tích cực
học tập của học sinh.
Đặc biệt, N.G Dairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” khi
bàn về tầm quan trọng của việc sử dụng tài liệu trực quan và nêu câu hỏi trong việc
phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã khẳng định “ việc hỏi kết hợp với lập
sơ đồ… cho phép tái hiện sự kiện… vấn đề tốt hơn, phát huy tính tích cực học tập của
học sinh nhiều hơn là các cách hỏi khác”.
Để phát triển tƣ duy logic, tƣ duy biện chứng cho học sinh, cuốn “Phát triển tư
duy học sinh” (M.Alêcxêep chủ biên, 1976), đã đề cập đến các phƣơng pháp dạy học
tích cực khác nhau để giúp học sinh ghi nhớ kiến thức một cách dễ dàng và phát triển
khả năng tƣ duy, sự liên tƣởng, rèn luyện kĩ năng học tập cho học sinh.
Liên quan đến khái niệm và phân loại năng lực, OECD (Tổ chức kinh tế các
nƣớc phát triển) đã chia nhóm năng lực thành hai nhóm: Năng lực chung và năng lực
chuyên môn. Cộng hòa Liên bang Đức đƣa ra bốn nhóm năng lực chung: Năng lực
chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực đánh giá…

5. Ngoài ra, một số vần đề lý luận về phát triển năng lực học sinh còn đƣợc đề cập
trong một số tác phẩm nhƣ, “ Những cơ sở dạy học nêu vấn đề” của V.Ô.Kôn, tác giả
M.N. Sác-đa-cốp với tác phẩm “Tư duy học sinh”.
Trên cơ sở khai thác, kế thừa những nội dung đã đƣợc đề cập trong những
nghiên cứu nêu trên, chúng tôi đã giải quyết đƣợc một số vấn đề lý luận trong nội
dung của đề tài nhƣ: phân loại năng lực, cấu trúc năng lực, các mức độ phát triển của
năng lực; đặt cơ sở lý luận để xác định các biện pháp sƣ phạm có thể sử dụng nhằm
phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình học tập bộ môn lịch sử ở trƣờng phổ
thông.
Thứ hai, là những nghiên cứu của các tác giả trong nước.
Ở nƣớc ta hiện nay, trong một số công trình nghiên cứu thuộc các lĩnh vực tâm
lý học, giáo dục học và giáo dục lịch sử ở những mức độ khác nhau cũng đã có đề cập
đến vấn đề phát triển năng lực.
- Trong một số tài liệu tâm lý học và giáo dục học nhƣ công trình “Giáo trình
tâm lý học” do Phạm Minh Hạc chủ biên; cuốn “Các thuộc tính tâm lý định hình của
nhân cách” do Lê Thị Bừng chủ biên; công trình “Giáo dục hiện đại (Những nội
dung cơ bản)” của tác giả Thái Duy Tuyên; giáo trình “Tâm lý học đại cương” tác
giả Nguyễn Quang Uẩn; công trình “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm” của
nhóm tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan…Các tác giả đều đƣa ra những quan điểm
của mình về định nghĩa khái niệm năng lực và những vấn đề có liên quan đến năng
lực. Khai thác những nội dung kiến thức này, sẽ giúp chúng ta có đƣợc những cơ sở lý
luận để làm rõ một số khái niệm nhƣ “năng lực”, “Phát triển năng lực”, thấy đƣợc
điều kiện hình thành, phát triển của năng lực, cũng nhƣ cấu tạo của năng lực.
- Về các nguồn tƣ liệu giáo dục lịch sử trong nƣớc chúng ta có thể khai thác nội
dung của các công trình sau:
Hiện nay, để chuẩn bị cho việc áp dụng đề án đổi mới căn bản và toàn diện
trong ngành giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh, Bộ giáo dục

6. đào tạo đã tổ chức một số hội thảo, các đợt tập huấn và phát hành một số tài liệu liên
quan đến vấn đề này nhƣ công trình “Những vấn đề chung và đổi mới giáo dục trung
học phổ thông môn lịch sử”, kỷ yếu hội thảo “Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp liên
môn lĩnh vực: Khoa học xã hội (dành cho CBQL và giáo viên trung học phổ
thông)”….
Đặc biệt trong “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” (Dự thảo) Bộ giáo
dục và đào tạo đã nêu lên những mục tiêu mà chƣơng trình giáo dục phổ thông cần
đạt đƣợc, trên cơ sở đó một số vấn đề liên quan đến năng lực học sinh phổ thông đã
đƣợc đề cập. Nhƣ ở bảng phụ lục 2, dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông đã xác
định rõ những biểu hiện năng lực chung của học sinh phổ thông với 8 nhóm năng lực
chung cần phát triển cho học sinh. Đây là cơ sở lý luận quan trọng định hƣớng cho
việc xác định các biện pháp sƣ phạm nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong quá
trình dạy học lịch sử.
“Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh môn lịch sử cấp trung học phổ thông” : Do
Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn về việc dạy học
theo định hƣớng phát triển năng lực đã đƣợc đề cập. Trong nội dung của “Phần thứ
hai: Dạy học theo định hướng phát triển năng lực” tài liệu đã nêu lên một số khái
niệm về “năng lực”, xác định rõ các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh
trong dạy học lịch sử, trên cơ sở đó một số phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học
theo định hƣớng phát triển năng lực trong môn lịch sử cũng đã đƣợc đề xuất. Đây là
những nền tảng kiến thức quan trọng giúp chúng ta có thể đi sâu vào nghiên cứu, phân
tích, hoàn thiện hơn các vấn đề lý luận, cũng nhƣ đề xuất các biện pháp sƣ phạm phù
hợp để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.
Gần đây, nhóm tác giả của trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội vừa xuất bản tập
sách “Dạy học tích hợp, phát triển năng lực học sinh” gồm 2 quyển, quyển 1 - Khoa
học tự nhiên, quyển 2- Khoa học xã hội đã bƣớc đầu hình thành những cơ sở lý luận,
định hƣớng cho quá trình giảng dạy ở trƣờng Trung học phổ thông theo định hƣớng

7. mới của Bộ giáo dục và đào tạo. Trong đó, ở phần I của hai tập sách này, các tác giả
đã nêu lên một số lý luận về vai trò của việc sử dụng phƣơng pháp tích hợp để phát
triển năng lực cho học sinh.
Trong chuyên đề “Tích hợp-liên môn trong dạy học lịch sử ở trường Trung học
phổ thông” (Tài liệu bồi dƣỡng cho giáo viên lịch sử tỉnh An Giang và Kon Tum)” do
PGS.TS. Đặng Văn Hồ biên soạn những vấn đề lý luận về phƣơng pháp dạy học này
đã phần nào đƣợc làm rõ. Đây là công trình nghiên cứu đã đƣợc xã hội hóa, chúng ta
có thể tham khảo, vận dụng trong quá trình nghiên cứu để đề xuất các biện pháp sƣ
phạm nhằm phát triển năng lực của học sinh trong quá trình giảng dạy bộ môn Lịch
sử ở trƣờng phổ thông.
Giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” tái bản qua nhiều năm của Trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội do Giáo sƣ Phan Ngọc Liên (chủ biên) đã dành hẳn một
chƣơng đề bàn về vấn đề: “Phát triển năng lực nhận thức và thực hành cho học sinh
trong giờ học lịch sử”. Trong đó, các tác giả đã làm rõ về khả năng và ƣu thế của môn
lịch sử đối với việc phát triển các năng lực của học sinh, trên cơ sở đó tác giả đề xuất
một số biện pháp chung để phát triển năng lực tƣ duy và năng lực thực hành của học
sinh. Tuy vậy, với dung lƣợng kiến thức gói gọn trong 33 trang (từ trang 171-203),
nên những nội dung đƣợc đề cập trong chƣơng này cũng chỉ mang tính định hƣớng
bƣớc đầu chƣa đi vào phân tích và làm rõ đƣợc những cơ sở lý luận của vấn đề năng
lực trong dạy học lịch sử.
Một số công trình nghiên cứu khác nhƣ “Thiết kế bài học theo phương pháp
tích cực” do Nguyễn Kỳ (chủ biên), “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh
trong quá trình dạy học” của tác giả Đinh Ngọc Bảo: “Phát huy tính tích cực của học
sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở” của Phan Ngọc Liên, Trịnh
Đình Tùng; “Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập” của Trần Bá Hoành;
“Xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan quy ước theo hướng phát huy tính tích cực
của học sinh để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (Tài liệu
bồi dường nâng cao năng lực giáo viên tỉnh An Giang và Bình Định)” của Đặng Văn

8. Hồ, Nguyễn Ngọc Hƣơng; đã đi sâu nghiên cứu và đề xuất các nguyên tắc, biện pháp
sƣ phạm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Đây là một khía cạnh mà
chúng ta có thể khai thác, vận dụng để hỗ trợ cho quá trình nghiên cứu, đề xuất và đƣa
ra các biện pháp sƣ phạm thích hợp nhằm phát huy tính chủ động trong quá trình học
tập lịch sử của học sinh ở trƣờng phổ thông.
Nhìn chung, tất cả các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài
nƣớc, từ nhiều góc nhìn khác nhau đều thừa nhận vai trò quan trọng của việc phát
triển năng lực của học sinh trong dạy học môn lịch sử và đã đề xuất một số nguyên
tắc, biện pháp sƣ phạm chung để phát triển năng lực của học sinh. Tuy nhiên, vẫn
chƣa có công trình nào đề cập một cách toàn diện, đầy đủ, chuyên biệt về vấn đề phát
triển năng lực, nhất là năng lực kể chuyện trong dạy học lịch sử ở các trƣờng Trung
học cơ sở.
2.2. Về chuyện kể lịch sử:
Đã có nhiều công trình, đề tài khóa luận, luận văn thạc sĩ đề cập đến việc sử
dụng tài liệu thành văn trong dạy học lịch sử, gần đây nhất nhƣ: Trần Thị Kim Vân
(2003), Sử dụng tài liệu văn học trong dạy học lịch sử ( Ban KHXH-NV) luận văn
Thạc sĩ Giáo dục học, Khoa Sử, ĐHSP, Đại Học Huế; Nguyễn Thị Hồng (2014), Giáo
dục truyền thống hiếu học cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam Từ thế kỷ X
đến đầu thế kỷ XX ở trƣờng THPT (chƣơng trình chuẩn) Luận văn Thạc sĩ giáo dục
học, Khoa Sử, ĐHSP, Đại học Huế; Lê Thị Bích (2012), Dạy học nhân vật lịch sử địa
phƣơng trong quá trình Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1945 ở trƣờng THPT Thừa
Thiên Huế (chƣơng trình chuẩn) Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, Khoa Sử, ĐHSP, Đại
học Huế; Hồ Phi Cƣờng (2013), Sử dụngtài liệu văn học theo hƣớng phát huy tính
tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930-1945 ở trƣờng
THPT (chƣơng trình chuẩn) Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, Khoa Sử, ĐHSP, Đại học
Huế; Phan Thị Bạch Tuyết (2003) Sử dụng tài liệu văn học trong dạy học lịch sử Việt
Nam (thế kỷ XI-XVI) ở trƣờng THCS (chƣơng trình chuẩn) Luận văn Thạc sĩ giáo
dục học, Khoa Sử, ĐHSP, Đại học Huế; Nguyễn Thị Cẩm Hằng (2006), Thiết kế và

9. sử dụng chuyện kể lịch sử trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945-1975) ở lớp 12,
trƣờng THPT (Ban KHXH-NV), khóa luận tốt nghiệp, Khoa Lịch sử, ĐHSP, Đại học
Huế.
Về lý luận dạy học, trong “Giáo trình phƣơng pháp dạy học lịch sử” T1, T2, các
tác giả Phan Ngọc Liên- Trịnh Đình Tùng- Nguyễn Thị Côi đã có định nghĩa thế nào
là kể chuyện lịch sử, nhƣng cấu trúc và biện pháp kể chuyện lịch sử thì chƣa có một
công trình nào đề cập.
Về khoa học cơ bản(LSVN), nhiều tác giả đã có nhiều công trình nghiên cứu,
đó là các công trình: Nguyễn Huy Thắng- Nguyễn Nhƣ Mai- Nguyễn Quốc Tín
(2014), Sử ta chuyện xƣa kể lại, Tập 1, Tập 2, Tập 3, Tập 4 nhà xuất bản Kim Đồng,
TP Hồ Chí Minh; Nguyễn Khắc Thuần (1999), Việt sử giai thoại Tập 1, Tập 2, Tập 3,
Tập 4, Tập 5, Tập 6, Tập 7 NXB giáo dục; Nguyễn Khắc Thuần (1988), Danh tƣớng
Việt Nam, Tập 1, Tập 2, NXB giáo dục, Hà Nội; Nhóm Trí thức Việt (2013), Những
danh tƣớng trong Lịch sử Việt Nam, NXB Lao động, Hồ Chí Minh; Nhóm trí thức
Việt (2013), các Đại công thần trong Lịch sử Việt Nam, NXB Lao động, HCM; Nhóm
Trí thức Việt (2013), các bậc văn nhân trong lịch sử Việt Nam, NXB Lao động,
HCM; Phạm Trƣờng Khang (2012), Kể chuyện Lịch sử Việt Nam Thời Lý, NXB
Hồng Đức, Hà Nội; Phạm Trƣờng Khang (2012), Kể chuyện Lịch sử Việt Nam Thời
Đinh, NXB Hồng Đức, Hà Nội, 2012.
Tất cả các công trình nói trên chỉ đề cập đến lý luận phát triển năng lực hoặc
phản ánh về cuộc đời và hoạt động của nhân vật, chứ chƣa có một công trình chuyên
biệt nào nghiên cứu đầy đủ về vấn đề “Kể chuyện về nhân vật theo hướng phát triển
năng lực cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến thế giữa thế kỷ
XIX ở trường Trung học cơ sở”nhất là lý luận về kể chuyện lịch sử theo định hƣớng
phát triển năng lực. Đây là nhiệm vụ mà đề tài luận văn của tôi phải giải quyết.
3. ĐỐI TƢỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu:

10. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là: “Quá trình phát triển năng lực kể chuyện
về nhân vật trong dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến thế giữa thế kỷ XIX ở
trường Trung học cơ sở”.
3.2. Về phạm vi nghiên cứu:
Xác định đối tƣợng nghiên cứu nói trên, luận văn tập trung nghiên cứu những
vấn đề lý luận của việc sử dụng chuyện kể trong dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X
đến giữa thế kỷ XIX theo định hƣớng phát triển năng lực ở bài lịch sử nội khóa và
phạm vi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở các trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Thừa
Thiên Huế để khẳng định tính khả thi của đề tài.
4. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích của đề tài làxác định các nguyên tắc, biện pháp để sử dụng chuyện kể
nhân vật trong dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến thế kỷ XIX ở trƣờng THCS
theo định hƣớng phát triển năng lực để góp phần nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở
trƣờng THCS, thực hiện chủ trƣơng đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt
Nam theo tinh thần Nghị Quyết 29- NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8
Ban chấp hành Trung ƣơng khóa XI.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt đƣợc mục tiêu trên, đề tài phải tiến hành các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Điều tra xã hội học để phát hiện thực trạng vấn đề kể chuyện theo hƣớng phát
triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng Trung học cơ sở.
- Xác định nội dung tri thức cơ bản có trong chƣơng trình, sách giáo khoa lịch sử
có ƣu thế để phát triển năng lực kể chuyện của học sinh trong dạy học lịch sử Việt
Nam từ thế kỷ X đến thế giữa thế kỷ XIX ở trƣờng Trung học cơ sở.
- Đề xuất các con đƣờng, biện pháp sƣ phạm phát triển năng lực kể chuyện của
học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến thế giữa thế kỷ XIX ở
trƣờng Trung học cơ sở.

11. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp luận:
Cơ sở phƣơng pháp luận nghiên cứu đề tài là lý luận chủ nghĩa Mác- Lênin và tƣ
tƣởng Hồ Chí Minh về lịch sử và giáo dục lịch sử.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể:
- Điều tra xã hội học: Điều tra cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên và học sinh về
vấn đề phát triển năng lực kể chuyện trong dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến
thế giữa thế kỷ XIX ở trƣờng Trung học cơ sở để tìm hiểu thực trạng vấn đề nghiên
cứu.
- Nghiên cứu tài liệu:
+ Nghiên cứu tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, lý luận dạy học nói chung để
xác định cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
+ Nghiên cứu tài liệu về giáo dục lịch sử để xác định các nguyên tắc, biện pháp
sƣ phạm nhằm tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng kể chuyện về nhân vật của học
sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến thế giữa thế kỷ XIX ở trƣờng
Trung học cơ sở.
+ Nghiên cứu các tài liệu lịch sử để xác định các tri thức lịch sử cần triệt để khai
thác nhằm phát triển năng lực kể chuyện của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam
từ thế kỷ X đến thế giữa thế kỷ XIX ở trƣờng Trung học cơ sở.
- Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia: tham vấn chuyên gia để nêu giả thuyết
khoa học của đề tài và xác định các biện pháp sƣ phạm để kiểm định giả thuyết khoa
học của đề tài.
- Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu điều tra xã hội
học cũng nhƣ số liệu đo kết quả thực nghiệm sƣ phạm.

12. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
NẾU tuân thủ các nguyên tắc, biện pháp sƣ phạm để phát triển năng lực kể
chuyện nhân vật trong dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến thế giữa thế kỷ XIX
ở trƣờng Trung học cơ sở THÌ sẽ nâng cao hiệu quả việc phát triển năng lực kể
chuyện trong dạy học lịch sử và góp phần nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trƣờng
Trung học cơ sở.
8. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài nếu nghiên cứu thành công sẽ có những đóng góp sau về mặt lý luận và
thực tiễn:
- Điều tra xã hội học để phát hiện thực trạng việc kể chuyện về nhân vật theo
hƣớng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X
đến giữa thế kỷ XIX ở trƣờng Trung học cơ sở.
- Xác định nội dung kiến thức lịch sử trong sách giáo khoa có ƣu thế trong việc
phát triển năng lực kể chuyện của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ thế kỷ
X đến thế kỷ XIX ở trƣờng Trung học cơ sở.
- Đề xuất những nguyên tắc, biện pháp sƣ phạm cần thiết để phát triển năng lực
kể chuyện nhân vật trong dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến thế giữa thế kỷ
XIX ở trƣờng Trung học cơ sở.
9. BỐ CỤC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài chia
thành 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực kể chuyện
nhân vật trong dạy học lịch sử.

13. Chƣơng 2: Hệ thống chuyện kể cần khai thác để phát triển năng lực kể chuyện
nhân vật trong dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến thế kỷ XIX ở trƣờng Trung
học cơ sở.
Chƣơng 3: Phƣơng pháp phát triển năng lực kể chuyện nhân vật trong dạy học
lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến giữa thế kỷ XIX ở trƣờng Trung học cơ sở.

14. NỘI DUNG
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC KỂ CHUYỆN VỀ NHÂN
VẬT THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SƠ
1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm
- Chuyện kể
Theo từ điển tiếng Việt của nhóm tác giả Minh Tân – Thanh Nghi – Xuân Lãm xuất
bản năm 1999 cho rằng: Chuyện là sự việc đƣợc kể lại. Sách từ điển tiếng Việt của
NXB Đà Nẵng năm 2004 thì cho rằng: Chuyện là nói chuyện, trò chuyện. Còn trong
sách “Những vấn đề thi pháp của truyện” thì viết chuyện (hay cốt truyện) tức là nội
dung đƣợc lập theo trật tự lôgic, trật tự thời gian, làm nên cái nội dung khách quan đối
với ngƣời kể; chuyện là hình thức trần thuật lại những sự kiện có ý nghĩa trong chuỗi
liên tục các sự kiện xảy ra trong cuộc sống hằng ngày và qua các câu chuyện kể, sự
hiểu biết của con ngƣời về thế giới và con ngƣời cứ tăng dần theo ngày tháng.
Nói tóm lại, dù mỗi ngƣời có cách hiểu biết khác nhau, nhƣng chung quy lại, thì
cũng đều thừa nhận ƣu điểm nổi bật của chuyện kể là phản ánh toàn diện và chi tiết,
cụ thể các sự kiện xảy ra ở tất cả các mặt, các phƣơng diện của đời sống kinh tế, chính
trị, xã hội.
-Nhân vật lịch sử
Nhân vật lịch sử là nhân vật mà hoạt động của họ có tác động đến sự biến chuyển
của lịch sử (thúc đẩy lịch sử đi lên hoặc đi xuống) ở trên tất cả các mặt của đời sống
xã hội nhƣ chính trị, quân sự, kinh tế, văn hóa – xã hội, giáo dục…
-Chuyện kể nhân vật lịch sử

15. Chuyện kể nhân vật lịch sử là những câu chuyện về một nhân vật lịch sử nào đó
tính cách, phẩm chất của nhân vật đƣợc làm nổi bật. Chuyện kể về nhân vật lịch sử là
chuyện kể vẩ hoạt động của nhân vật có tác động đến quá trình chuyển biến của lịch
sử trên tất cả các mặt đời sống xã hội. Chuyện kể nhân vật lịch sử bao giờ cũng phải
đảm bảo cấu trúc: tình tiết xuất hiện, tình tiết phát triển, tình tiết phát triển cao và kết
thúc tình tiết.
- Năng lực
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan tâm
của rất nhiều nhà nghiên cứu.
Phần lớn các tài liệu của các nhà nghiên cứu nƣớc ngoài quy năng lực vào phạm
trù khả năng (ability, capacity, possibility). Chẳng hạn nhƣ: Chƣơng trình Giáo dục
trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem năng lực (NL) “là một khả năng hành
động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” [2,tr22].
Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ
dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với
các tình huống trong cuộc sống” [2,tr22].
Theo F. E. Weinert, NL là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng có sẵn hoặc học
được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành
động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [2,tr22].
Nhiều tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam quy NL vào những phạm trù khác:
Tài liệu hội thảo chƣơng trình (CT) giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể trong
chƣơng trình GDPT mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) xếp NL vào phạm
trù hoạt động khi giải thích: “ NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và
các thuộc tính cá nhân khác như sự hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện một loại
công việc trong một bối cảnh nhất định” [10,tr.5].
Một số tài liệu khác gọi NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân.

16. Theo Từ điển tiếng việt: NL là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời
khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao” [53, tr.660 –
661].
Theo Trần Trọng Thủy và Trần Quang Uẩn: “NL là tổng hợp những thuộc tính
độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất
định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [2,
tr.23].
Theo Đặng Thành Hƣng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện
thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ
thể” [2,tr.23].
Mặc dù cách trình bày về khái niệm NL có khác nhau nhƣng phần lớn các tài
liệu trong nƣớc và nƣớc ngoài đều hiểu NL là sự tích hợp của nhiều thành tố nhƣ kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo là những yếu tố thuộc phạm trù “khả năng”, là những điều kiện
tiên quyết cho phép con ngƣời thực hiện đƣợc một hành động nào đó. NL có mối
quan hệ với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. Kỹ năng là phƣơng thức vận dụng tri thức vào
hoạt động thực hành đã đƣợc củng cố. Kỹ xảo là những hành động đã trở nên tự động
hóa nhờ luyện tập. Tri thức và kỹ năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết (nhƣng không
phải là tất cả) để hình thành NL. Năng lực góp phần làm cho quá trình tiếp thu tri thức
và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, diễn ra nhanh chóng và thuận lợi. Do vậy, NL không
phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ nhƣ khả năng, tri giác, trí nhớ…)
mà nó là sự thống nhất hữu cơ trong mối quan hệ tƣơng tác qua lại giữa các thuộc tính
tâm lí. Năng lực đƣợc hình thành và phát triển trong hoạt động, hoạt động là phƣơng
thức cơ bản để phát triển NL. Tƣơng ứng với mỗi loại hành động các thuộc tính tâm lí
sẽ kết hợp thành một hệ thống để tƣơng tác, hỗ trợ lẫn nhau tạo điều kiện thuận lợi
cho phép hành động đƣợc tiến hành. Trong sự tƣơng tác, hỗ trợ đó sẽ có một thuộc
tính nổi lên với tƣ cách chủ đạo, còn những thuộc tính khác giữ vai trò phụ thuộc. Vì
thế, trong mỗi lĩnh vực khác nhau, sẽ có những NL chuyên biệt đƣợc hình thành trên

17. cơ sở những thao tác tƣ duy, thuộc tính tâm lí nhất định phù hợp với đặc trƣng nghiên
cứu, học tập và thực hành của lĩnh vực đó.
Từ những quan điểm trên chúng ta có thể hiểu một cách khái quát: “NL là một tổ
hợp các thuộc tính cá nhân bao gồm kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như sự hứng thú, niềm tin, ý chí… tạo điều kiện thuận lợi, phù hợp với yêu
cầu của mỗi hành động, cho phép hành động đó được diễn ra nhanh chóng và có
hiệu quả trong những tình huống khác nhau” [18, tr.16].
-Phát triển năng lực
“Phát triển” là một trong những khái niệm đƣợc sử dụng để nói lên sự thay đổi
của một vấn đề nào đó.
Theo “Từ điển Tiếng Việt”, phát triển là sự “biến đổi hoặc làm cho biến đổi theo
hƣớng tăng từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [47,
tr.701].
Trong “Từ điển Anh – Việt” khái niệm phát triển đƣợc hiểu theo nghĩa của từ
“develop” là “làm cho ai, cái gì tăng trưởng dần dần; trở nên hoặc làm cho trưởng
thành hơn, tiến triển hơn hoặc có tổ chức hơn” [49, tr.476].
Do vậy, “phát triển là sự lớn mạnh, trưởng thành hơn, là sự thay đổi liên tục
theo hướng tích cực của cái mới so với cái cũ đã xuất hiện trước đó” [37, tr.37].
Trong dạy học, ngƣời ta thƣờng sử dụng từ “phát triển” để nhấn mạnh đến sự
thay đổi liên tục về khả năng vận dụng những NL của HS để hoàn thành các nhiệm vụ
học tập ngày càng cao so với mức độ thực hiện của HS. Để đạt đƣợc sự phát triển đó,
GV phải thƣờng xuyên đặt ra những yêu cầu, nhiệm vụ học tập khác nhau và tổ chức
điều khiển hoạt động tự NT của HS nhằm hình thành cho HS thái độ, NL, phƣơng
pháp và ý chí học tập để tự khai phá những tri thức mới. Thực chất đây là những biện
pháp tác động theo ý định chủ quan mang tính sƣ phạm rõ ràng nhằm kích thích sự
phát triển hay mức độ thuần thục, sự nhanh nhạy của các thuộc tính tâm lí, thao tác tƣ

18. duy của HS trong các tình huống học tập khác nhau. Trên thực tế, đây là một trong
những mục tiêu mà quá trình dạy học cần đạt đƣợc. Vì vậy, khi đặt ra yêu cầu phát
triển NL của HS giáo viên phải xác định rõ mức độ đã có của từng đối tƣợng HS, yêu
cầu NT của bài học để xác định rõ mức độ đã có của từng đối tƣợng HS, yêu cầu của
bài học để xác định đƣợc những tiêu chí cụ thể cần phải phát triển và những cơ sở để
đánh giá đƣợc mức độ phát triển về mặt NT của HS.
Xuất phát từ những đặc trƣng của bộ môn LS ở trƣờng THCS, chúng ta có thể
hiểu “phát triển NL là quá trình tăng cường, nâng cao khả năng biết, hiểu và vận
dụng kiến thức LS đã có của HS để giải quyết các nhiệm vụ học tập đặt ra” [18,
tr.19].
1.1.2.Phân loại chuyện kể nhân vật lịch sử
Chuyện kể nhân vật lịch sử cũng có nhiều loại, có nhiều căn cứ khác nhau để phân
loại chuyện kể nhân vật lịch sử.
Một là, nếu căn cứ vào tác động của nhân vật đối với tiến trình phát triển của lịch
sử thì chia ra: nhân vật chính diện, nhân vật phản diện và nhân vật lƣỡng diện
Xét về hệ tƣ tƣởng, về quan hệ đối với lý tƣởng, các nhân vật lại có thể chia ra làm
nhân vật chính diện (còn gọi là nhân vật tích cực) và nhân vật phản diện (còn gọi là
nhân vật tiêu cực). Sự phân biệt nhân vật chính diện và nhân vật phản diện gắn liền
với những mâu thuẫn đối kháng trong đời sống xã hội, hình thành trên cơ sở đối lập
giai cấp và quan điểm tƣ tƣởng.
- Nhân vật chính diện và nhân vật phản diện là những phạm trù lịch sử. Nhân vật
chính diện mang lý tƣởng, đạo đức tốt đẹp của thời đại, hoạt động của họ góp phần
vào việc thúc đẩy lịch sử phát triển.
- Trái lại, nhân vật phản diện lại mang những phẩm chất xấu xa, trái với đạo lý và
tƣ tƣởng, đáng lên án, phủ định, hoạt động của họ kéo lui sự phát triển của lịch sử.

19. - Nhân vật lƣỡng diện là nhân vật ở giai đoạn này là chính diện, ở giai đoạn khác là
phản diện. Hoạt động của họ có lúc thúc đẩy lịch sử đi lên nhƣng có thời điểm hoạt
động của họ lại kéo lui sự phát triển của lịch sử.
Hai là, nếu căn cứ vào đóng góp của các nhân vật ở nội dung thì phân ra các loại:
- Nhân vật có tác động về chính trị - quân sự
- Nhân vật có tác động về kinh tế - xã hội
- Nhân vật có tác động về văn hóa - giáo dục
1.1.3 Ý nghĩa của việc kể chuyện về nhân vật theo hƣớng phát triển năng
lực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng trung học cơ sở
DHLS ở trƣờng phổ thông là một quá trình sƣ phạm phức tạp, bao gồm nhiều loại
hoạt động khác nhau của GV và HS. Những hoạt động đó nhằm mục đích: HS biết và
hiểu đƣợc tri thức lịch sử, phát triển tƣ duy lịch sử. Đối tƣợng nghiên cứu của bộ môn
lịch sử lại không trực tiếp xuất hiện trƣớc mắt ngƣời học, do vậy sử dụng các phƣơng
pháp giảng dạy – hệ thống biện pháp sƣ phạm là cần thiết để mang lại hiệu quả giáo
dục cao. Một trong những hình thức mà GV sử dụng trong quá trình lên lớp của mình
là kể chuyện lịch sử, mà cụ thể là kể chuyện nhân vật lịch sử.
Trong DHLS ở trƣờng phổ thông, chuyện kể nhân vật lịch sử là một nguồn cung
cấp kiến thức quan trọng cho HS bên cạnh những kiến thức đƣợc trình bày ở SGK.
Trƣớc hết, chuyện kể nhân vật lịch sử sẽ cụ thể hóa các sự kiện, nhân vật lịch sử đã
học. Đây là cơ sở để hình thành khái niệm lịch sử cho các em. Bên cạnh việc hỗ trợ
cho HS nhận thức lịch sử, chuyện kể nhân vật lịch sử còn có ý nghĩa lớn về giáo dục
tƣ tƣởng, tình cảm, lòng yêu nƣớc, đạo đức, thẩm mỹ. Những câu chuyện thƣờng
chứa đựng trong đó những ý nghĩa giáo dục cho HS niềm tin, giáo dục lý tƣởng xã hội
chủ nghĩa, truyền thống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam trong quá trình dựng nƣớc và
giữ nƣớc; giáo dục tinh thần, thái độ lao động đúng đắn, tinh thần đoàn kết, lòng tôn
kính tổ tiên, biết ơn những ngƣời có công với Tổ quốc. Một khi mà ý nghĩa trên đƣợc

20. thực hiện tốt ở HS thì lúc đó các em sẽ biết suy nghĩ về trách nhiệm của mình đối với
đất nƣớc. Sử dụng chuyện kể nhân vật lịch sử còn giúp cho giờ học có không khí sôi
nổi, tạo hứng thú học tập cho HS. Đồng thời bài giảng của GV trở nên phong phú, hấp
dẫn hơn khi sử dụng chuyện kể nhân vật lịch sử trong quá trình giảng dạy bộ môn lịch
sử.
Mỗi loại tài liệu có một vị trí và ý nghĩa riêng, nhƣng tất cả đều nhằm mục đích
nâng cao chất lƣợng dạy – học lịch sử ở trƣờng phổ thông. Kết quả của việc sử dụng
chuyện kể nhân vật lịch sử sẽ phụ thuộc vào năng lực tổ chức dạy học, phụ thuộc vào
mục đích, nội dung của bài học, phụ thuộc vào kỹ năng kể chuyện của GV và HS. Vì
vậy nên cần phải lựa chọn chuyện kể nhân vật lịch sử thật kỹ lƣỡng và có phƣơng
pháp phù hợp.
Bên cạnh đó, kể chuyện về nhân vật theo hƣớng PTNL trong quá trình dạy học
còn góp phần vào việc định hƣớng cho hành động của HS. Nhận thức là yếu tố quan
trọng chi phối các hoạt động và hành vi của con ngƣời. Nhận thức đúng sẽ có hành
động đúng. Trong dạy học lịch sử, dƣới sự hƣớng dẫn, giúp đỡ của GV, HS sẽ NT sâu
sắc, toàn diện hệ thống kiến thức LS, từ đó giúp các em nắm bắt đƣợc quy luật vận
động của các sự kiện, hiện tƣợng LS; rút ra đƣợc những bài học LS cho đời sống thực
tiễn. Nhờ vậy, sẽ góp phần hình thành cho HS thế giới quan khoa học đúng đắn để
hành động đúng, phân biệt đƣợc cái đúng, cái sai trƣớc những sự kiện, hiện tƣợng LS
diễn ra trong cuộc sống; hình thành cho HS thái độ yêu, ghét rõ ràng: biết phê phán
những hành động đúng, phân biệt đƣợc cái đúng, cái sai trƣớc những sự việc, hiện
tƣợng diễn ra trong cuộc sống; hình thành cho HS thái độ yêu, ghét rõ ràng: biết phê
phán những hành động sai trái, căm ghét những hành vi hung bạo, độc ác của những
nhân vật phản diện, khâm phục, ngƣỡng mộ và kính yêu đối với các bậc vĩ nhân
không ngừng nỗ lực đấu tranh cho sự nghiệp giải phóng dân tộc.
1.2. Cơ sở thực tiễn: Điều tra thực trạng vấn đề Kể chuyện về nhân vật theo
hƣớng phát triển năng lực trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến
giữa thế kỷ XIX ở trƣờng Trung học cơ sở

21. Để có đƣợc những kết luận chính xác, khách quan làm cơ sở cho việc nghiên cứu
đề tài, tôi tiến hành biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để điều tra thực
trạng vấn đề Kể chuyện về nhân vật theo hƣớng phát triển năng lực trong dạy học
Lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến giữa thế kỷ XIX ở trƣờng Trung học cơ sở
1.2.1. Mục đích điều tra
- Tìm hiểu, đánh giá tình hình dạy học môn Lịch sử nói chung và việc kể chuyện
về nhân vật theo hƣớng PTNL cho HS trong dạy học LS nói riêng ở trƣờng THCS
- Từ kết quả điều tra tạo cơ sở thực tế về vấn đề luận văn nghiên cứu, từ đó đối
chiếu với lý luận, đề xuất những biện pháp để phát triển NLKC của HS và nâng cao
chất lƣợng dạy học môn LS ở trƣờng THCS.
1.2.2. Đối tƣợng điều tra
Chúng tôi đã tiến hành điều tra khảo sát ở một số trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh
Thừa Thiên Huế: Trƣờng THCS Phong Mỹ, THCS Phong Hòa, THCS Phú Thạnh,
THCS Phong An, THCS Nguyễn Duy… Đối tƣợng điều tra là GV dạy học môn LS và
HS của các trƣờng THCS nêu trên.
1.2.3. Nội dung điều tra
Nội dung điều tra khảo sát tập trung vào các vấn đề sau (Phiếu điều tra – xem
phụ lục 1.1; 1.3)
- Về phía giáo viên: chúng tôi đƣa ra một số câu hỏi để tìm hiểu về quan niệm
của họ về việc kể chuyện về nhân vật theo hƣớng PTNL, thực trạng của việc dạy học
theo định hƣớng phát triển NL, những thuận lợi và khó khăn GV thƣờng gặp phải
cũng nhƣ những biện pháp mà GV sử dụng để kể chuyện về nhân vật theo hƣớng
PTNLKC của HS trong DHLS.
- Đối với HS, nội dung điều tra chủ yếu tập trung vào việc tìm hiểu thực trạng
kết quả phát triển năng lực nhận thức LS của HS; những thao tác tƣ duy HS thƣờng sử

22. dụng để nhận thức LS có hiệu quả; cách xử lý của HS khi gặp câu hỏi, vấn đề LS
phức tạp, những khó khăn trong quá trình NTLS của các em và những phƣơng pháp
GV thƣờng sử dụng để giúp HS tiếp thu các kiến thức LS.
1.2.4. Phƣơng pháp điều tra
Chúng tôi đã tiến hành dự giờ, thăm lớp, phỏng vấn, hỏi chuyện, trả lời phiếu
điều tra đối với 15 GV và 554 HS thuộc các trƣờng THCS đã nêu trên.
1.2.5. Xử lí kết quả điều tra và rút ra kết luận về thực trạng vấn đề Kể
chuyện về nhân vật theo hƣớng phát triển năng lực trong dạy học Lịch sử
Việt Nam từ thế kỷ X đến giữa thế kỷ XIX ở trƣờng Trung học cơ sở
Qua điều tra GV và HS ở trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế, chúng
tôi rút ra đƣợc một số kết luận nhƣ sau:
Một là, đa số GV đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc Kể chuyện về
nhân vật theo hƣớng phát triển NL của HS đối với việc nâng cao chất lƣợng bài học
LS. Song chƣa áp dụng có hiệu quả trong thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông. Vấn
đề Kể chuyện về nhân vật theo hƣớng phát triển NL của HS mới chỉ đƣợc tiến hành
trong các tiết dự giờ, thao giảng mà chƣa đƣợc thực hiện một cách đồng bộ trong toàn
bộ chƣơng trình. Do đó chƣa phát huy đƣợc tính tích cực học tập của HS, hiệu quả bài
học lịch sử chƣa cao.
Hai là, hiện nay Bộ giáo dục và đào tạo đã cho xuất bản nhiều tài liệu tập huấn
tổ chức các buổi Hội thảo liên quan đến vấn đề đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
Việt Nam. Tuy nhiên, vẫn chƣa có công trình nào viết riêng về Kể chuyện về nhân vật
theo hƣớng phát triển NL của HS trong dạy học LS. Vì vậy, mặc dù nhiều GV đã rất
cố gắng đổi mới phƣơng pháp dạy học, sử dụng các phƣơng tiện dạy học hiện đại, tìm
tòi nghiên cứu các tài liệu tham khảo, cập nhật thông tin bổ sung bài giảng để nâng
cao chất lƣợng bài học LS ở trƣờng THCS. Nhƣng do thiếu cơ sở về lý luận dạy học
theo hƣớng phát triển NL nên một số phƣơng pháp dạy học mới nhƣ dạy học nêu vấn
đề; sử dụng các biện pháp dạy học trải nghiệm, sáng tạo, đóng vai; dạy học theo chủ

23. đề vẫn chƣa đƣợc GV vận dụng một cách thƣờng xuyên, có hiệu quả trong quá trình
giảng dạy. Do đó, quá trình dạy, học LS ở trƣờng THCS đôi lúc còn mang tính một
chiều, kiến thức bộ môn chủ yếu đƣợc HS tiếp thu từ GV nên không tạo đƣợc hứng
thú học tập cho HS, phƣơng pháp học của HS mang tính thụ động, đối phó. Thực
trạng đó đã dẫn đến chất lƣợng học tập LS hiện nay không cao, kết quả thi tuyển vào
đại học, cao đẳng một số năm gần đây đang trở thành diễn đàn bàn cãi, tranh luận của
xã hội. Để khắc phục tình trạng đó, cần phải có những tài liệu viết riêng về vấn đề Kể
chuyện về nhân vật theo hƣớng phát triển NL của HS để trang bị cho GV những lý
luận chuyên sâu về vấn đề này, trên cơ sở đó kết hợp đổi mới đồng bộ phƣơng pháp
dạy của thầy và phƣơng pháp học của trò, trong quá trình đó tiếp tục đúc rút kinh
nghiệm để bổ sung lý luận.
Ba là, do quan niệm về động cơ học Lịch sử chƣa đúng nên bộ phận cán bộ lãnh
đạo ở các trƣờng chƣa thực sự quan tâm đầu tƣ về cơ sở vật chất cho môn LS, ít chú
trọng mở các chuyên đề và kiểm tra chuyên đề dạy học theo hƣớng phát triển NL, GV
còn nặng về truyền đạt kiến thức sẵn có, chủ yếu chỉ mới cung cấp và bƣớc đầu giúp
HS nắm bắt bản chất của các sự kiện LS cơ bản; HS hầu nhƣ mới chỉ dừng lại ở mức
độ “biết” sử, chứ chƣa hoàn toàn đạt đến trình độ “hiểu” sử. Việc hƣớng dẫn, giúp HS
vận dụng những kiến thức đã học để lĩnh hội những tri thức LS mới chƣa đƣợc GV
chú trọng thực hiện. Do vậy, việc phát triển NLKC của HS trong dạy học LS chƣa
đƣợc tiến hành một cách toàn diện, không bồi dƣỡng đƣợc toàn diện kỹ năng học, đặc
biệt kỹ năng nhận thức LS của HS.
***
Kể chuyện về nhân vật theo hƣớng phát triển NL của HS trong dạy học LS là
một trong những phƣơng thức góp phần nâng cao chất lƣợng bài học LS. Nó phù hợp
với xu thể phát triển tất yếu của lý luận dạy học hiện đại, thực hiện theo đúng nguyên
lí giáo dục của Đảng Cộng sản Việt Nam. Về mặt lý luận, với đặc trƣng của một hoạt
động đòi hỏi sự thành thạo, linh hoạt các thao tác tƣ duy để tự lực tiếp thu những tri
thức LS mới nên việc kể chuyện về nhân vật theo hƣớng phát triển NL của HS giữ

24. một vai trò đặc biệt quan trọng và có ý nghĩa tích cực đối với quá trình dạy học LS.
Tuy nhiên trong thực tiễn dạy học LS ở trƣờng THCS, quá trình nhận thức LS của HS
chỉ mới dừng lại ở mức độ biết sử vì vậy vẫn chƣa phát huy đƣợc NLKC của HS và
không tạo đƣợc hứng thú cho ngƣời học. Nguyên nhân của tình trạng này có cả khách
quan và chủ quan, nhƣng nguyên nhân chủ quan vẫn là chủ yếu. Vì vậy, việc trang bị
những hiểu biết cho cả GV và HS ở các trƣờng THCS về bản chất, đặc trƣng của quá
trình nhận thức LS theo hƣớng Kể chuyện về nhân vật theo hƣớng phát triển NL của
HS là rất cần thiết.
Chƣơng II
HỆ THỐNG CHUYỆN KỂ CẦN KHAI THÁC ĐỂ KỂ CHUYỆN VỀ
NHÂN VẬT CHO HỌC SINH THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỶ X ĐẾN GIỮA THẾ KỶ
XIX Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
2.1. Chƣơng trình nội dung sách giáo khoa Lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến
giữa thế kỷ XIX cần khai thác để xây dựng chuyện kể nhân vật Lịch sử.
2.1.1. Nội dung chủ yếu của phần này là:
Bài 8-Nƣớc ta buổi đầu độc lập
Bài 9-Nƣớc Đại Cồ Việt thời Đinh-Tiền Lê
Bài 10-Nhà Lý đẩy mạnh công cuộc XD đất nƣớc
Bài 11-Cuộc kháng chiến chống quân xâm lƣợc Tống
Bài 12-Đời sống kinh tế - Văn hóa
Bài 13-Nƣớc đại việt ở thế kỷ XIII
Bài 14-Ba lần kháng chiến chống quân xâm lƣợc Mông..
Bài 15-Sự phát triển kinh tế văn hóa thời Trần
Bài 16-Sự suy sụp của nhà Trần cuối thế kỷ XIV

25. Bài 17-Cuộc kháng chiến của nhà Hồ và phong trào khởi nghĩa chống quân minh ở
đầu thế kỉ XV
Bài 18-Khởi nghĩa Lam Sơn (1418-1427)
Bài 20-Nƣớc Đại Việt thời Lê (1428-1527)
Bài 22-Sự suy yếu của nhà nƣớc phong kiến tập quyền TK XVI-XVII
Bài 23-Kinh tế văn hóa thế kỷ XVI - XVII
Bài 24-Khởi nghĩa nông dân Đông ngoài thế kỷ XVIII
Bài 25-Phong trào Tây Sơn
Bài 26-Quang Trung xây dựng đất nƣớc
Bài 27-Chế độ phong kiến nhà Nguyễn
Bài 28-Sự phát triển văn hóa dân tộc cuối thế kỉ XVIII nữa đầu thế kỉ XIX
2.1.2. Nội dung lịch sử cần khai thác để phát triển năng lực kể chuyện nhân vật cho
học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến giữa thế kỷ XIX ở trƣờng
THCS
-Khái quát nội dung lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến giữa thế kỷ XIX:
Năm 906, Khúc Thừa Dụ, nhân chính quyền nhà Đƣờng suy yếu, đã đứng lên
cùng nhân dân giành đƣợc quyền tự chủ. Năm 938, chiến thắng Bạch Đằng oanh liệt
của nhân dân ta dƣới sự lãnh đạo của Ngô Quyền đã đánh bại ý chí xâm lƣợc của nhà
Nam Hán, kết thúc hoàn toàn thời kỳ mất nƣớc, kéo dài trên một ngàn năm. Một thời
kỳ độc lập, xây dựng đất nƣớc vững mạnh bắt đầu. Công cuộc dựng nƣớc và giữ nƣớc
trong thời kỳ phong kiến tập quyền thịnh trị của dân tộc (từ thế kỷ X đến thế kỷ
XV) Sau chiến thắng Bạch Đằng (938), Ngô Quyền quyết định bỏ chức Tiết độ sứ của
phƣơng Bắc, tự xƣng vƣơng, lập nên nƣớc độc lập ngang hàng với phƣơng Bắc. Cổ
Loa (kinh đô của nƣớc Âu Lạc thời An Dƣơng Vƣơng) đƣợc chọn lại làm kinh đô.
Điều đó càng chứng tỏ ý chí lƣu giữ truyền thống dựng nƣớc và giữ nƣớc lâu đời của

26. tổ tiên ta. Nhƣng sự nghiệp củng cố nền độc lập và thúc đẩy chế độ phong kiến phát
triển từ sau Ngô Quyền vẫn ở trong tình trạng bị ngoại xâm đe dọa. Trong thƣ gửi
Đinh Toàn (con nối ngôi Đinh Tiên Hoàng), vua Tống đã nói rõ việc "lấy lại Giao
Châu bị mất" vì cuối đời Đƣờng "nhiều khó khăn chƣa kịp khu xử". Đất nƣớc ta lại bị
đe dọa. Đã vậy Đinh Toàn lại còn nhỏ. Trƣớc tình hình đó, Thái hậu Dƣơng Vân Nga
đã biết đặt quyền lợi quốc gia, quyền lợi cộng đồng lên trên quyền lợi dòng họ, trao
ngôi vua cho Thập đạo tƣớng quân Lê Hoàn, vì mục đích giữ vững và bảo toàn chủ
quyền quốc gia. Đầu năm 981, quân Tống do Hầu Nhân Bảo hùng hổ kéo vào nƣớc
ta. Theo gƣơng Ngô Quyền lúc trƣớc, quân dân ta đã đóng cọc trên sông Bạch Đằng
và mai phục đƣờng bộ. Cuối mùa xuân 981, quân xâm lƣợc Tống bị đại bại. Lại một
lần nữa truyền thống giữ nƣớc đƣợc phát huy. Sau nhà Đinh, nhà Tiền Lê đánh giặc
giữ nƣớc, phát huy truyền thống của cha ông, rồi đến nhà Lý. Năm 1010, Lý Thái Tổ
dời đô từ vùng núi non hiểm trở (Ninh Bình) địa thế chật hẹp ở Hoa Lƣ về Đại La (Hà
Nội) và đổi tên là thành Thăng Long. Điều này chứng tỏ thế mới của một quốc gia
độc lập mà Lý Công Uẩn đã nêu trong Chiếu dời đô: "Đóng nơi trung tâm, mƣu toan
nghiệp lớn, tính kế lâu dài cho con cháu mai sau". Nhà Lý bắt tay vào xây dựng đất
nƣớc với quy mô lớn. Năm 1042, Lý Thái Tông cho ban hành bộ luật thành văn đầu
tiên của nƣớc ta: Bộ Hình thƣ. Năm 1054, nhà Lý đặt tên nƣớc là Đại Việt. Năm 1070
lập Quốc Tử Giám, năm 1075 mở khoa thi đầu tiên chọn nhân tài. Từ đây là thời kỳ
củng cố nền độc lập, vừa chống giặc ngoại xâm, vừa xây dựng đất nƣớc thành một
nhà nƣớc phong kiến tập quyền ngày càng vững mạnh, thời kỳ phát triển của dân tộc
Việt Nam cả về kinh tế, chính trị, văn hóa, quân sự... Thời kỳ văn hóa văn minh Đại
Việt bắt đầu. Sự kết hợp chặt chẽ giữa dựng nƣớc và giữ nƣớc đƣợc thể hiện trong
nhiều chủ trƣơng của nhà Lý. Chính sách "ngụ binh ƣ nông" (gửi quân lính ở nhà
nông) nhằm vừa đảm bảo yêu cầu quốc phòng, vừa duy trì lực lƣợng lao động cần
thiết cho sản xuất nông nghiệp, xây dựng đất nƣớc. Chế độ đăng ký quân dịch và ngụ
binh ƣ nông cho phép nhà Lý khắc phục đƣợc điều kiện dân số ít, mà vẫn có lực
lƣợng quân sự hùng hậu có thể huy động nhanh chóng khi có giặc ngoại xâm. Dựng
nƣớc kết hợp với giữ nƣớc đã thấm sâu trong ý thức cảnh giác đề phòng của nhà Lý.

27. Biết rõ nhà Tống chƣa chịu từ bỏ tham vọng xâm lƣợc nƣớc ta, nhà Lý thƣờng xuyên
theo dõi chặt chẽ âm mƣu của chúng và chuẩn bị cho cuộc kháng chiến chống Tống
với một tinh thần chủ động, trong đó chính sách đại đoàn kết dân tộc đã đƣợc vận
dụng một cách đúng đắn và có hiệu quả. Biết nhà Tống chuẩn bị lƣơng thảo, khí giới,
quân lính để xâm lƣợc Việt Nam, Lý Thƣờng Kiệt chủ trƣơng "ngồi đợi giặc không
bằng đem quân ra trƣớc để ngăn chặn mũi nhọn của giặc" và đƣa 110 vạn quân thủy
bộ bất ngờ tấn công thành Ung Châu, chặn mũi nhọn của giặc. Sau khi hạ đƣợc thành,
quân ta rút hết về nƣớc và dốc sức vào chuẩn bị đối phó với cuộc xâm lƣợc mới của
nhà Tống mà Lý Thƣờng Kiệt biết là không thể nào tránh đƣợc. Sau hai lần tiến công
hùng hổ sang nƣớc ta, đạo quân Quách Quỳ đã bị thất bại. Chiến thắng trên sông Nhƣ
Nguyệt đã trở thành nét son trong lịch sử chống ngoại xâm của nhân dân ta. Từ đó và
mãi 200 năm sau, "Thiên triều" không dám đụng đến bờ cõi nƣớc ta. Và năm 1164,
không thể khác đƣợc, nhà Tống phải công nhận cả trên danh nghĩa lẫn thực tế mối
quan hệ bang giao với nƣớc ta và thừa nhận nƣớc ta là nƣớc độc lập (An Nam Quốc),
trƣớc đây chúng chỉ gọi là quận Giao Chỉ. Nhà Lý đã có chính sách đoàn kết dân tộc
đúng đắn, tranh thủ các tù trƣởng thuộc các sắc tộc phía bắc và đông bắc, có chính
sách củng cố phên giậu nƣớc ta, làm thất bại âm mƣu liên kết của nhà Tống với
vƣơng quốc Chămpa trƣớc khi bƣớc vào cuộc kháng chiến chống Tống (1075-1077).
Tƣ tƣởng chính trị, chủ nghĩa yêu nƣớc và chủ nghĩa anh hùng của nhân dân ta, của
dân tộc ta thể hiện rõ trong bài thơ “Nam quốc sơn hà”, đƣợc coi là bản Tuyên ngôn
độc lập lần thứ nhất của dân tộc. Trong bài thơ này, nhận thức về nền độc lập, chủ
quyền và lãnh thổ của dân tộc ta đƣợc khẳng định và tuyên bố công khai. Đó là sự
khẳng định về ý thức dân tộc, ý chí của dân tộc Việt Nam quyết tâm bảo vệ độc lập
chủ quyền dân tộc mà bao thế hệ đã hy sinh xƣơng máu và đấu tranh bền bỉ mới tạo
lập đƣợc. Vào những năm cuối thời Lý, nền kinh tế của nƣớc nhà sa sút, đời sống
nhân dân xuống thấp. Nhà Trần thay thế nhà Lý. Trong đời Trần, do những cải cách
của Trần Thủ Độ, sức sản xuất đƣợc khôi phục nhanh chóng và tiếp tục phát triển.
Việc kết hợp dựng nƣớc và giữ nƣớc lại có những thành công lớn. Những cuộc khẩn
hoang và công trình thủy lợi mới đƣợc mở mang, góp phần thúc đẩy nông nghiệp phát

28. triển hơn. Công thƣơng nghiệp cũng có những bƣớc tiến mới, nhiều làng nghề,
phƣờng thủ công, chợ và phố xá buôn bán tấp nập. Các đƣờng giao thông thủy bộ,
thƣơng cảng đƣợc sửa sang, mở rộng thêm. Những tiến bộ mới trong phát triển kinh
tế của đất nƣớc đã nâng cao thêm đời sống của nhân dân, góp phần củng cố quốc
phòng. ý thức bảo vệ Tổ quốc, giữ gìn nền độc lập dân tộc ngày một củng cố thêm
trên cơ sở chính sách đại đoàn kết toàn dân cùng dựng nƣớc và giữ nƣớc. Đúng nhƣ
Hƣng Đạo Vƣơng Trần Quốc Tuấn tổng kết: "Vua tôi đồng tâm, anh em hòa thuận, cả
nƣớc góp sức", và "khoan thƣ sức dân để làm kế bền gốc, sâu rễ, đó là thƣợng sách
giữ nƣớc". Dƣới thời Trần, ba lần quân Nguyên - Mông sang xâm lƣợc. Kẻ thù đã
từng khua vó ngựa từ Đông sang Tây, từ á sang Âu, đánh đâu đƣợc đấy nhƣng xâm
lƣợc Đại Việt thì cả ba lần đều bị đánh bại. Các chiến thắng Đông Bộ Đầu, Hàm Tử
Quan, Bạch Đằng vào các năm 1258, 1285, 1288 đã đƣợc ghi vào trang sử vàng chói
lọi chống ngoại xâm của dân tộc nhƣ những chiến công hiển hách. Từ đó đất nƣớc
đƣợc thanh bình, nhân dân có điều kiện sinh sống, làm ăn, đất nƣớc phát triển... Song,
từ giữa thế kỷ XIV, triều Trần lún sâu vào con đƣờng ăn chơi vô độ, lòng dân phân
tán. Trong đời sống chính trị, kinh tế và xã hội của đất nƣớc, nhiều mặt đòi hỏi phải
cải cách, phải thay đổi, nhƣng nhà Trần đã tỏ ra bất lực. Trong khi đó nhà Minh lại có
ý đồ xâm lƣợc nƣớc ta. Hồ Quý Ly lập ra triều Hồ năm 1400 để thay thế nhà Trần.
Sau khi xƣng đế, ông có chú trọng đến việc xây dựng đất nƣớc và bảo vệ Tổ quốc,
thực hiện nhiều cải cách trong đời sống xã hội... ra sức chuẩn bị lực lƣợng để chống
nguy cơ xâm lƣợc của nhà Minh. Nhƣng đến cuối năm 1406, khi nhà Minh xâm lƣợc
nƣớc ta, trong khi tiến hành chiến tranh, nhà Hồ chỉ trông cậy vào quân đội thƣờng
trực và các tuyến phòng thủ cố định. Họ đã không phát động đƣợc một cuộc chiến
tranh nhân dân, không kế thừa và phát huy đƣợc truyền thống chống ngoại xâm hết
sức oanh liệt của dân tộc cùng với những kinh nghiệm vô cùng phong phú sáng tạo
trong nghệ thuật quân sự dân tộc. Hơn nữa, cuộc cải cách xã hội của họ Hồ mới bắt
đầu đã bị chiến tranh cản trở, thời gian chƣa đủ để những thành quả bƣớc đầu của sự
nghiệp đổi mới của Hồ Quý Ly trở thành hiện thực. Do vậy, nhà Hồ nhanh chóng thất
bại và thất bại này đƣa đến thảm họa mất nƣớc sau hơn 5 thế kỷ giành và giữ vững

29. nền độc lập. Mùa xuân 1418, Lê Lợi ngƣời tiêu biểu cho ý chí đó của nhân dân đã
dựng cờ khởi nghĩa ở Lam Sơn, Thanh Hóa. Cuộc khởi nghĩa nhanh chóng trở thành
cuộc chiến tranh giải phóng dân tộc trên quy mô cả nƣớc. Sau những năm tháng chiến
đấu hy sinh của cả dân tộc, các chiến thắng Tốt Động, Chúc Động, Chi Lăng, Xƣơng
Giang đã ghi vào truyền thống chống ngoại xâm của dân tộc ta những trang vàng chói
lọi. Thắng lợi oanh liệt của cuộc chiến tranh giải phóng dân tộc đầu thế kỷ XV lại một
lần nữa chứng minh tinh thần quật khởi, sức sống mãnh liệt và năng lực sáng tạo phi
thƣờng của dân tộc ta. "Bình Ngô đại cáo", bản Tuyên ngôn độc lập thứ hai của dân
tộc.
2.2 Nguyên tắc cần quán triệt tuân thủ để thiết kế chuyện kể
2.2.1 Lựa chọn chuyện kể về nhân vật lịch sử trong dạy học lịch sử phải phù hợp với
mục tiêu giáo dục
- Trong quá trình giảng dạy GV cần phải thực hiện đúng để đảm bảo đƣợc mục
tiêu chƣơng trình nội dung SGK, mục tiêu bài học, khi sử dụng các biện pháp sƣ
phạm, không đƣợc đi chệch khỏi yêu cầu thực hiện chƣơng trình nội dung SGK và
mục tiêu bài học, trái lại phải lựa chọn đúng để góp vào sự thành công trong việc thực
hiện tốt mục tiêu giáo dục đào tạo theo chƣơng trình và SGK.
Việc xác định nội dung cơ bản của bài học cùng với các bƣớc trong quá trình sƣ
phạm cần phải đƣợc chuẩn bị sẵn. Vì bƣớc chuẩn bị quan trọng nhất của GV đối với
mỗi giờ học là suy nghĩ và làm sáng tỏ mục đích của bài học. Cách tốt nhất để xác
định mục tiêu và nội dung bài học là sử dụng sơ đồ Đairi, nếu sử dụng tốt sơ đồ này
thì bài giảng sẽ đi theo một tiến trình rất tốt.
Chuyện kể về nhân vật lịch sử có chủ đề gần với những sự kiện trong quá trình
lịch sử, giúp HS khôi phục lại bối cảnh lịch sử, không gian và thời gian diễn ra sự
kiện lịch sử, các nhân vật các hình ảnh trong quá khứ. Nên xây dựng các câu chuyện
kể về nhân vật cho học sinh trong DHLS đóng góp một vai trò rất to lớn. Vì vậy cần
xác định và lựa chọn những chuyện kể nhân vật lịch sử phù hợp với những yêu cầu

30. của DHLS, phải phù hợp nội dung SGK, tránh những chuyện bịa đặt, xuyên tạc, ảnh
hƣởng xấu đến nhận thức lịch sử của HS. Khi sử dụng chuyện kể nhân vật lịch sử cần
phải làm sáng tỏ đƣợc những kiến thức cơ bản liên quan đến nhân vật lịch sử đó. Ví
dụ khi dạy mục 3: “Đinh Bộ Lĩnh thống nhất đất nƣớc” của bài 8: “Nƣớc ta buổi đầu
độc lập”. Trong mục này có nhân vật Đinh Bộ Lĩnh nên ta cần phải làm rõ kiến thức
Đinh Bộ Lĩnh đem quân dẹp yên nội loạn, thống nhất lại đất nƣớc và lập nên nhà
Đinh, sau khi GV cung cấp đƣợc kiến thức trên, trong quá trình của bài giảng, GV có
thể kể câu chuyện về nhân vật định Bộ Lĩnh để từ đó giúp HS hiểu rõ hơn bối cảnh
lịch sử lúc bấy giờ, và đặc biệt nhớ lâu hơn về nhân vật Đinh Bộ Lĩnh và điều quan
trọng hơn cả là giúp HS nhận thức đƣợc tƣ tƣởng tình cảm có trách nhiệm với đất
nƣớc với tổ quốc khi đƣợc kể về tấm hƣơng vĩ đại của lịch sử.
Ví dụ, khi dạy về các cuộc đấu tranh chống ngoại xâm của nhân dân ta trong
các thế kỉ X đến giữa thế kỷ XIX tiêu biểu nhƣ: Kháng chiến chống Tống, Kháng
chiến chống Mông – Nguyên, kháng chiến chống Minh, kháng chiến Xiêm, kháng
chiến chống quân Thanh thì qua các cuộc đấu tranh đó, GV không chỉ cung cấp các
câu chuyện về nhân vật lịch sử để minh họa thêm cho nội dung bài giảng đƣợc dễ
hiểu và sâu sắc, mà còn thông qua những câu chuyện đó sẽ góp phần giáo dục cho học
sinh về truyền thống đấu tranh, lòng dũng cảm mƣu trí lãnh đạo và tự hào dân tộc.
Kiến thức cơ bản trong DHLS ở trƣờng THCS là những kiến thức không thể
thiếu khi học một bài, một chƣơng. Những kiến thức này quy định nội dung mà HS
phải nắm vững mới đạt đƣợc trình độ của chƣơng trình. Kiến thức cơ bản gồm nhiều
yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau thành một hệ thống với sự kiện lịch sử, thời điểm,
không gian, nhân vật lịch sử, các biểu tƣợng khái niệm lịch sử, một số quy định,
nguyên lý chủ yếu về một vấn đề lịch sử, một thời kỳ lịch sử.
Việc sử dụng các chuyện kể về nhân vật GV cần lƣu ý đến khâu lựa chọn tƣ
liệu để xây dựng chuyện kể, GV phải cân nhắc, lựa chọn những câu chuyện thực sự
cần thiết, cơ bản để đƣa vào quá trình dạy học, tránh tình trạng đọc những mẫu
chuyện tràn lan, không liên quan đến mục tiêu kiến thức của bài dạy.

31. Ví dụ: Khi dạy mục 1: “Lê Lợi dựng cờ khởi nghĩa” của bài 19: “Cuộc khởi
nghĩa Lam Sơn (1418-1427)”. Trong mục này GV có thể kể các câu chuyện về nhân
vật Lê Lợi mà nội dung có liên quan đến bài học đó là việc Lê Lợi chuẩn bị công tác
tƣ tƣởng cho quần chúng nhân dân để đối phó với quân xâm lƣợc Minh. Nhƣng không
đƣợc sử dụng các câu chuyện ngoài lề, tuy có liên quan đến Lê Lợi nhƣng không liên
quan đến kiến thức cơ bản của bài học.
-Phải đảm bảo tính khoa học, tính Đảng
Đảm bảo tính khoa học, tính tƣ tƣởng là nguyên tắc chung trong dạy học lịch sử.
Trong nghiên cứu và học tập lịch sử cũng nhƣ các môn khoa học xã hội khác,
tính khoa học luôn gắn với tính Đảng.
Tính khoa học là một nội dung cơ bản của phƣơng pháp luận sử học. Nó thể hiện kết
quả nghiên cứu sự vật, hiện tƣợng cụ thể để đạt tới chân lý khách quan: “Khoa học
không phải là sự minh họa, nêu một cách công thức lý tưởng chính trị, mà phải dựa vào
kết quả nghiên cứu đúng để đi tới khái niệm, quy luật và tìm ra chân lý” [9; tr.17].
Tính khoa học thể hiện ở việc xác định đúng thời gian, không gian của các sự kiện
lịch sử, bởi sự kiện lịch sử không đƣợc sắp xếp vào thời gian và không gian nhất định
thì chỉ là một tập hợp tƣ liệu không có ý nghĩa. Khi đánh giá, giải thích để tìm ra bản
chất, mối quan hệ nhân quả, sự phát triển có tính quy luật của các sự kiện, hiện tƣợng
lịch sử phải đảm bảo những nguyên tắc của phƣơng pháp luận sử học Mác - xít.
Sử dụng chuyện kể nhân vật lịch sử trong DHLS Việt Nam từ thế kỷ X đến giữa thế
kỷ XIX cho phép GV bổ sung vào bài học các câu chuyện về các nhân vật gắn liền với
lịch sử dân tôc để làm phong phú cho nội dung SKG, giúp HS nhận thức lịch sử một
cách cụ thể, sinh động và sâu sắc. Điều này đòi hỏi giáo viên: “Cần đứng vững trên
quan điểm chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, đườmg lối, chính sách của
Đảng và Nhà nước để nhận thức đúng lịch sử hiện đại. Đấu tranh chống lại những
luận điểm sai lầm, xuyên tạc lịch sử” [5; tr. 5], đó là tôn chỉ mục đích của giáo dục.
Để đảm bảo tính Đảng đòi hỏi phải tuân thủ các yêu cầu sau:

32. - Không lựa chọn các chuyện kể về các nhân vật lịch sử mà quan điểm của Đảng ta
chƣa có sự đánh giá thống nhất.
- Phải đảm bảo quan điểm lịch sử cụ thể và quan điểm giai cấp khi lựa chọn các
chuyện kể về nhân vật lịch sử.
Bên cạnh đó, GV phải nghiên cứu những thành tựu của khoa học lịch sử và khoa
học giáo dục để đƣa vào nội dung bài học những kiến thức mới, các nguồn tài liệu
mới nhƣng phải đảm bảo đó là những kiến thức đã xác định về mặt khoa học, tƣơng
đối ổn định, không còn tranh cãi, phù hợp với trình độ, yêu cầu học tập của HS. Cần
ƣu tiên những tài liệu đã đƣợc xử lý, giảm định… phù hợp với mục tiêu từng bài, từng
chƣơng cụ thể, theo đúng chƣơng trình lịch sử đang đƣợc thực hiện ở nhà trƣờng phổ
thông.
- Lựa chọn chuyện kể về nhân vật lịch sử phải có tính hấp dẫn, logic và đảm
bảo cấu trúc xây dựng một chuyện kể
Bản chất môn lịch sử vốn là một dòng chảy xuyên suốt thời gian, có rất nhiều
sự kiện lịch sử phong phú và đa dạng. Nếu nhìn với góc độ của một ngƣời yêu thích
môn Lịch sử thì đây là một dòng chảy mà trong dòng chảy đó có rất nhiều điều thú vị
cần khai thác, nhƣng đối với những bạn HS không có niềm đam mê với môn Lịch sử
thì chỉ xem đây là dòng chảy chứa đựng rất nhiều kiến thức lịch sử khô khan mà thôi.
Vậy nên, để vực dậy tinh thần học tập của các em HS, khi lựa chọn các đoạn
trích để xây dựng các chuyện kể về nhân vật lịch sử đòi hỏi phải chắt lọc về ngôn ngữ
để câu chuyện hấp dẫn và đảm bảo tính logic. Tính hấp dẫn của câu chuyện sẽ đƣợc
tạo hứng thú học tập đối với HS, tạo cho giờ học thêm sôi nổi, góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học.
Khi kể chuyện khác với thông báo.Thông báo chỉ cung cấp cho ngƣời nghe một
tri thức nhất định, ngắn gọn, khô khan, còn chuyện kể bao giờ cũng có chủ đề và có
tình tiết. Nội dung câu chuyện không chỉ cung cấp khối lƣợng sự kiện về các nhân vật
lịch sử mà còn bao gồm cả việc phân tích, nêu lên bản chất của sự kiện, của nhân vật.

33. Một khi mà tính lo-gic của chuyện kể đƣợc xây dựng trên cơ sở những sự kiện, tri
thức chính xác thì nó có nghĩa giáo dục rất lớn.
Thông thƣờng, một chuyện kể nhân vật lịch sử có cấu trúc nhƣ sau:
Văn kể chuyện gồm có ba phần:
- Mở đầu câu chuyện.
- Diễn biến câu chuyện.
- Kết thúc câu chuyện.
+Mở đầu câu chuyện
Thời gian, địa điểm, hoàn cảnh xảy ra câu chuyện, thƣờng đƣợc bắt đầu bằng
các từ nhƣ: Thuở xƣa, ngày nọ, ở hôm nay, ngày xửa ngày xƣa … giới thiệu nhân vật
chính của chuyện.
+ Diễn biến câu chuyện
Các tình tiết trong câu chuyện phải đƣợc kể theo trình tự thời gian, việc gì diễn
ra trƣớc thì kể trƣớc, việc gì diễn ra sau thì kể sau.
Khi các tình tiết diễn biến chuyện cần kết hợp tả ngoại hình nhân vật, tả không
gian, cảnh vật khi diễn ra các tình tiết.
Các hành động của nhân vật tạo nên các tình tiết diễn biến. Kể lần lƣợt các câu
chuyện này cho đến khi câu chuyện tiến đến hồi kết thúc. Diễn biến chuyện đƣa đến
kết quả của chuyện.
+ Kết thúc câu chuyện
Nếu kết quả kết thúc câu chuyện phải nêu nổi bật đƣợc ý nghĩa của câu chuyện.
Thƣờng các câu chuyện về công trạng của các nhân vật lịch sử, những tấm gƣơng
sáng trong chống giặc ngoại xâm, những anh hùng có tinh thần quả cảm nên ý nghĩa
nhân vật mang tính giáo dục tới các em HS là rất lớn.

34. Rút ra bài học cho bản thân.Từ những câu chuyện về lịch sử đó mà các em HS
sẽ rút ra đƣợc nhiều bài học trong cuộc sống, nhƣ là cách ứng xử trong cuộc sống hay
là cách xử lý tình huống khi có việc gì xảy ra.
Đan xen trong mỗi câu chuyện kể, GV có thể đƣa vào các hình ảnh minh họa,
những chú thích về các nhân vật liên quan đến nhân vật chính, bối cảnh, triều đại, sự
kiện lịch sử mà nhân vật đó xuất hiện.
Một câu chuyện kể về nhân vật lịch sử đƣợc bố cục nhƣ vậy sẽ tạo ra đƣợc sự
lôi cuốn, dẫn dắt ngƣời nghe qua các sự kiện của nhân vật đó, mà thông qua sách vở
không thể đƣợc biết đến hay nghe qua, làm cho HS hứng thú hơn.
2.2. Các hình thức kể chuyện nhân vật trong dạy học Lịch sử ở trƣờng THCS
- Sử dụng chuyện kể về nhân vật lịch sử để tạo biểu tƣợng nhân vật Lịch sử
Đặc trƣng của môn học Lịch sử và đặc biệt nhiệm vụ của ngƣời GV khi dạy
lịch sử cần phải tái hiện, tái dựng lịch sử một cách phong phú, sinh động. Để thực
hiện tốt yêu cầu này, ngƣời GV cần phải sử dụng nhiều phƣơng pháp và một trong
những phƣơng pháp hữu dụng nhất là kể chuyện.
Trong giai đoạn từ thế kỷ X đến giữa thế kỷ XIX này trong lịch sử đã xuất hiện
rất nhiều nhân vật lịch sử, những vị vua, hay những vị tƣớng tài ba yêu nƣớc, vì nƣớc
vì dân dành độc lập cho dân tộc nhƣ: Đinh Bộ Lĩnh đem quân dẹp yên nội loạn, thống
nhất lại đất nƣớc lập nên nhà Đinh. Lý Thƣờng Kiệt đã lãnh đạo đánh tan quân xâm
lƣợc Tống trong trận quyết chiến trên bờ sông Nhƣ Nguyệt và để lại cho dân tộc Việt
Nam bài thơ nổi tiếng Nam quốc sơn hà mãi mãi vang vọng non sông, Nhà quân sự
thiên tài Trần Quốc Tuấn hay ngƣời anh hùng Yết Kiêu một con ngƣời trung nghĩa,…
Với vài trò to lớn của các vị vua, các tƣớng lĩnh, những ngƣời cầm quân đánh giặc
chống ngoại xâm của những buổi đầu mới hình thành và phát triển của nhà nƣớc
phong kiến, thì GV dạy lịch sử không thể bỏ qua, mà phải khắc họa cho đƣợc hình
ảnh của các vị vua, các tƣớng lĩnh, đó là những ngƣời hùng dân tộc. Tài liệu hữu dụng

35. nhất để tạo biểu tƣợng nhân vật lịch sử đó là những mẫu chuyện về các nhân vật lịch
sử.
Ví dụ: khi dạy bài 14 “Ba lần kháng chiến quân xâm lƣợc Mông -Nguyên”. Để
tạo đƣợc biểu tƣợng nhân vật Phạm Ngũ Lão, GV có thể kể lại câu chuyện “Mất nƣớc
còn đau hơn” (Xemphụ lục 1.24) khi khắc họa đƣợc biểu tƣợng nhân vật Phạm Ngũ
Lão qua câu chuyện đó đã giúp cho HS có đƣợc biểu tƣợng về một ngƣời anh hùng
trong cuộc kháng chiến chống ngoại xâm buổi đầu thời phong kiến. Qua đó, giáo dục
HS lòng kính trọng về tinh thần dũng cảm, tài năng và đặc biệt là một lòng yêu quê
hƣơng đất nƣớc. Phạm Ngũ Lão cũng là một trong những nhân vật lịch sử đƣợc đƣa
vào lòng các em HS nhất, đó là tấm gƣơng mà các em phải noi theo.
Biểu tƣợng lịch sử là hình ảnh những sự kiện, nhân vật lịch sử, điều kiện địa lý,
thời gian, địa điểm, các mối quan hệ xã hội, … đƣợc phản ánh với những nét chung
nhất. Vậy làm sao để tái hiện một bức tranh lịch sử sinh động mà lại có đƣợc những
yếu tố trên, có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp, ví dụ nhƣ tái hiện lịch sử qua bài thơ,
qua bài hát và đặc biệt hơn nữa là qua các câu chuyện nhân vật lịch sử sẽ tạo đƣợc
không khí lịch sử trong tiết học và sẽ khơi gợi đƣợc nguồn cảm hứng học lịch sử của
các em. Vì vậy, việc kể cho HS nghe các câu chuyện về nhân vật lịch sử hấp dẫn là
một biện pháp sƣ phạm có tác dụng lớn trong việc tạo ra không khí lịch sử nhằm tập
trung cuốn hút sự chú ý và hứng thú học tập lịch sử của HS.
Ví dụ 1, Khi dạy mục II: “ giai đoạn thứ hai (1076-1077)” của bài 11” Cuộc
kháng chiến chống quân xâm lƣợc Tống”. Để giúp HS tái hiện lại đƣợc cuộc kháng
chiến hoàn toàn thắng lợi trên sông Nhƣ Nguyệt do Lý Thƣờng Kiệt lãnh đạo thì GV
có thể kể câu chuyện về Lý Thƣờng Kiệt đó là “Lý Thƣờng Kiệt – ngƣời anh hùng
kiệt xuất, chỉ huy cuộc kháng chiến chống Tống”. (Xem phụ lục 1.15) Khi nghe câu
chuyện này HS sẽ hình dung đƣợc bối cảnh lịch sử lúc bấy giờ, và nhận biết đƣợc chủ
trƣơng lãnh đạo tài giỏi của Thái úy Lý Thƣờng Kiệt.

36. Tuy nhiên, trong thời lƣợng 45 phút cho một tiết lên lớp với nhiều công việc
khác nhau, cho 1 tiết lên lớp với nhiều công việc khác nhau, GV không thể và không
cần thiết phải kể tất cả các câu chuyện lịch sử có liên quan đến bài học vì nhƣ thế sẽ
biến bài giảng lịch sử thành một buổi kể chuyện. Trong một buổi kể chuyện GV chỉ
cần kể cho HS nghe một ít câu chuyện thật ngắn gọn, tiêu biểu nhất nhƣng phải giàu
hình ảnh, chân thực và sinh động nhằm khôi phục không khí lịch sử.GV cũng nên sử
dụng các câu chuyện khác nhau cho các lớp khác nhau.
Ví dụ, khi dạy bài 14: Ba lần kháng chiến chống quân xâm lƣợc Mông- Nguyên
(thế kỷ XIII)”. GV không thể kể cho HS nghe hết tất cả các câu chuyện về các nhân
vật lịch sử ở trong giai đoạn này. Vì vậy, ở lớp này GV có thể kể về nhân vật Yết kiêu
với câu chuyện “Yết Kiêu – con ngƣời trung nghĩa” (Xem phụ lục 1.25) để HS có
kiến thức về tài ba và lòng dũng cảm của Yết Kiêu. Thì ở lớp khác GV có thể kể cho
HS nghe các câu chuyện khác về nhân vật Phạm Ngũ Lão với câu chuyện “Mất nƣớc
còn đau hơn” (Xem phụ lục 1.24). Những câu chuyện về nhân vật lịch sử rất chân
thực và cảm động này có thể tác động đến nhận thức và tình cảm của các em HS, nhờ
vậy nó không chỉ giúp HS nhớ đƣợc nội dung bài học mà còn hiểu một cách sâu sắc
về tinh thần chiến đấu và tinh thần chống giặc ngoại xâm của ông cha ta trong lịch sử
mỗi khi có giặc ngoại xâm.
Việc sử dụng các câu chuyện để kể về nhân vật lịch sử trong DHLS nó góp
phần khôi phục bức tranh lịch sử cụ thể, chân thực và sinh động. Chính không khí lịch
sử trong các câu chuyện kể hấp dẫn và cảm động là một phƣơng diện quan trọng để
khơi dậy nhu cầu nhận thức mang màu sắc cảm xúc, kích thích, gợi mmở sự suy nghĩ
và hứng thứ khám phá tìm hiểu nội dung tri thức lịch sử của học sinh.
Ví dụ khi dạy mục 3. “Đinh Bộ Lĩnh thống nhất đất nƣớc” của bài 8 “Nƣớc ta
buổi đầu độc lập” ở sự kiện Đinh Bộ Lĩnh dẹp yên nội loạn, thống nhất lại đất nƣớc,
chổ này chƣa làm rõ đƣợc quá trình dẹp loạn của Đinh Bộ Lĩnh và cũng chƣa nói gì
nhiều đến nhân vật Đinh Bộ Lĩnh. Vì vậy trong trƣờng hợp này GV có thể kể một ít
câu chuyện về nhân vật Đinh Bộ Lĩnh để HS hiểu đƣợc ông là ngƣời nhƣ thế nào và

37. quá trình ông thống nhất đất nƣớc ra sao. Ví dụ nhƣ kể về câu chuyện “Cờ lau dẹp
loạn” (Xem phụ lục 1.2) thì sẽ có tác dụng hóa sự kiện, giúp HS hiểu đƣợc bản chất
sự kiện. HS sẽ luôn nhớ đến công lao của Đinh Bộ Lĩnh là ngƣời đã thống nhất đất
nƣớc và lập nên nhà Đinh.
- Sử dụng chuyện kể về nhân vật lịch sử để làm rõ nội dung bản chất sự kiện,
một hiện tƣợng và quá trình Lịch sử
Để giúp HS hiểu đƣợc bản chất của sự kiện, nguyên nhân vì sao có sự kiện đó,
chúng ta có thể sử dụng câu chuyện lịch sử để nêu tình huống có vấn đề nhằm hƣớng
dẫn HS sử dụng SGK để khai thác nội dung của bài học, hiểu nội dung của bài học.
Ví dụ 1, khi dạy mục 1: “Sự chuyển biến của nền nông nghiệp” của bài 12:
“Đời sống kinh tế, văn hóa” để giải thích việc khuyến khích sản xuất nông nghiệp
giáo viên có thể kể câu chuyện về nhân vật Lý Thái Tông “cày tịch điền” làm lễ hạ
cày: “Mùa xuân năm 1038, Lý Thái Tông đã ngự ra Bố Hải Khẩu cày ruộng tịch điền.
Các quan đi theo phải dọn cỏ, đáp đàn rồi nhà vua thân tế thần nông. Xong tế, Vua ra
ruộng cày. Bấy giờ các quan ngăn lại: “Đó là việc của nông phu, bệ hạ cần gì làm
thế”. Thái Tông đáp lại: “Trẫm không tự làm lấy thì lấy gì làm xôi cúng, lấy gì để
xƣớng xuất thiên hạ”? Nói rồi đẩy cày ba lần rồi thôi”. [24, tr.85]
Qua câu chuyện này HS sẽ đƣợc hình dung về chính sách phát triển kinh tế của
các nhà nƣớc phong kiến trong công cuộc xây dựng và phát triển kinh tế trong thế kỷ
X đến giữa thế kỷ XIX.
2.3 Bảng tổng hợp chuyện kể các nhân vật theo từng mục, bài trong SGK tƣơng ứng
với mốc thời gian từ thế kỷ X đến giữa thế kỷ XIX
BÀI, MỤC
KIẾN THỨC CƠ
BẢN LIÊN QUAN
ĐẾN HOẠT ĐỘNG
CỦA NHÂN VẬT
NỘI DUNG CHUYỆN KỂ

38. BÀI 8: Nƣớc ta buổi đầu độc
lập
1. Ngô quyền dựng nền độc
lập
- Năm 939 Ngô
Quyền lên ngôi Vua,
bắt tay xây dựng
chính quyền mới,
đóng đô ở Cổ Loa
(Đông Anh – Hà Nội)
- “Sau chiến thắng Bạch Đằng
… Nhìn sông Bạch Đằng cuồn
cuộn tƣởng nhƣ đoàn thuyền
chiến của Ngô Vƣơng đang
đuổi đánh quân thù”
(Xem phụ lục 1.1)
Bài 9: Nƣớc Đại Cồ Việt
thời Đinh- Tiền Lê
1. Nhà Đinh xây dựng đất
nƣớc
- Năm 968 sau khi
dẹp loạn 12 sứ quân
Đinh Bộ Lĩnh lên
ngôi hoàng đế (Đinh
Tiên Hoàng) đặt quốc
hiệu là Đại Cồ Việt,
dời kinh đô về Hoa
Lƣ.
- “Động Hoa Lƣ (nay thuộc
Gia Viễn, Ninh Bình) có dòng
họ Đinh … Vua Đinh đóng đô
ở Hoa Lƣ, đặt tên nƣớc là Đại
Cồ Việt (Nƣớc Việt to lớn)”.
(Xem phụ lục 1.2)
Bài 10: Nhà Lý đẩy mạnh
công cuộc xây dựng đất
nƣớc.
1. Sự thành lập nhà Lý
- 1009, nhà Lý đƣợc
thành lập. Năm 1010,
vua Lý Thái Tổ dời
đô về Thăng Long.
- “Theo truyền thuyết … tính
kế phồn vinh trƣờng kỳ cho
sơn hà xã tắc và muôn đời con
cháu mai sau”.
(Xem Phụ lục 1.3)
- 1054, vua Lý Thánh
Tông quyết định đổi
tên nƣớc là Đại Việt
- “Ngày mồng 1 tháng 10 …
Năm 1054 Vua Lý Thánh
Tông cho đổi tên nƣớc là Đại
Việt và đặt niên hiệu là Long
Thụy Thái Bình và bắt đầu
thời kỳ thịnh trị của nhà Lý”

39. (Xem phụ lục 1.4)
Bài 20: Nƣớc Đại Việt thời
Lê sơ ( 1428-1527)
1. tổ chức bộ máy chính
quyền
- 1428, sau khi đất
nƣớc hoàn toàn giải
phóng, lãnh tụ tối cao
của nghĩa quân Lam
Sơn là Lê Lợi lên
ngôi hoàng đế, lập ra
nhà Lê.
- Ngƣời khai sinh một triều đại
mới.
(Xem phụ lục 1.5)
BÀI 12: Đời sống kinh tế,
văn hóa
1. Sự chuyển biến của nền
nông nghiệp
- Bảo vệ sức kéo cho
nông nghiệp.
- “Năm 1118 Thái Hậu Linh
Nhân đã nói với Lý Nhân
Tông rằng: “Gần đây ở kinh
thành, hƣơng ấp có nhiều
ngƣời trốn nghề làm nghề
trộm trâu, … Từ nay về sau,
ba nhà làm một bảo, không
đƣợc giết trâu ăn thịt, ai làm
trái thì bị tội theo pháp luật”.”.
(Xem phụ lục 1.7)
- Khuyến khích sản
xuất nông nghiệp
- “Sử sách còn cho biết thêm
Lý Thái Tông, dù ở ngôi cao
vẫn luôn gắn bó với lao động
sản xuất … noi theo “Vua nói:
“Trẫm không tự cày thì lấy gì
làm xôi cúng, lại lấy dì cho
thiên hạ noi theo”.”.”.
(Xem phụ lục 1.8)

40. Bài 15: Sự phát triển kinh tế
và văn hóa thời Trần
II.Sự phát triển văn hóa
3.Giáo dục và khoa học- kĩ
thuật
- Đầu thế kỷ XV, Hồ
Nguyên Trừng đã chế
tạo đƣợc súng thần cơ
và đóng đƣợc thuyền
chiến có lầu
- “Nói đến Hồ Nguyên Trừng
ngƣời ta thƣờng nhắc nhiều
đến công sáng chế ra súng
“thần cơ” … cố định trên
thành hoặc xe kéo cơ động”
(Xem phụ lục 1.9
I.Sự phát triển kinh tế
2.Tình hình xã hội sau chiến
tranh
- Giai cấp thống trị
bóc lột nhân dân.
- “Tình hình này… buôn bán
để làm giàu”
(Xem phụ lục 1.10)
BÀI 9: Nƣớc Đại Cồ Việt
thời Đinh-Tiền Lê
I. Tình hình chính trị, quân
sự
2. Tổ chức chính quyền
- Thập đạo tƣớng
quân Lê Hoàn đƣợc
nhiều tƣớng lĩnh và
bà Thái hậu họ
Dƣơng tôn lên làm
vua, chỉ đạo cuộc
kháng chiến.
- “Giặc Tống lăm le xâm lƣợc
… nhà Tống bỏ mộng xâm
lƣợc nƣớc ta”
(Xem phụ lục 1.11)
(Xem phụ lục 1.12)
- “Tháng 10 năm Kỹ Mão …
xuống chiếu lui quân”
(Xem phụ lục 1.13)
3.Cuộc kháng chiến chống
Tống của Lê Hoàn
- Những kế sách đánh
giặc của Lê Hoàn
- “Từ lúc khởi chiến Lê Hoàn
đã dẫn quân tới vùng Chi
Lăng, … Lôi chúng vào bẫy”
(Xem phụ lục 1.14)
Bài 11: Cuộc kháng chiến
chống quân xâm lƣợc Tống
(1075-1077)
- Chủ trƣơng đánh
giặc của thái úy Lý
Thƣờng Kiệt
- Lý Thƣờng Kiệt – Ngƣời anh
hùng kiệt xuất, chỉ huy cuộc
kháng chiến chống Tống.
(Xem phụ lục 1.15)

41. - Lý Thƣờng Kiệt
Lãnh đạo quân dân ta
đánh tan quân xâm
lƣợc Tống trong trận
quyết chiến trên bờ
sông Nhƣ Nguyệt.
- “Đêm nay, … dòng chảy của
nó”
(Xem phụ lục 1.16)
II. Ba lần kháng chiến chống
quân xâm lƣợc Mông –
Nguyên ở thế kỷ XIII
- Nhân vật Trần Quốc
Tuấn
- Trần Hƣng Đạo – nhà quân
sự kiệt xuất thời Trần
(Xem phụ lục 1.17)
- Trần Hƣng Đạo trả lời vua
(Xem phụ lục 1.18)
- Lui để thắng tiến
(Xem phụ lục 1.19)
- Nhân vật Trần Quốc
Toản
- Bóp nát quả cam
(Xem phụ lục 1.20)
- Nhân vật Trần Bình
Trọng
- “Trần Bình Trọng … đất
Bắc”
(Xem phụ lục 1.21)
- Nhân vật Trần
Khánh Dƣ
- Xin lập công trƣớc khi hỏi
tội
(Xem phụ lục 1.22)
- Nhân vật Phạm Ngũ
Lão
- “Quốc công tiết chế … ngoài
30 tuổi”
(Xem phụ lục 1.23)
- Mất nƣớc còn đau hơn
(Xem phụ lục 1.24)
- Nhân vật Yết Kiêu - Yết Kiêu – con ngƣời trung
nghĩa
(Xem phụ lục 1.25)

42. Bài 19: Cuộc khởi nghĩa
Lam Sơn (1418-1427)
- Nhân vật Lê Lợi - Chuẩn bị về dƣ luận
(Xem phụ lục 1.26)
- Nhân vật Lê Lai - “Bây giờ, … khôi phục lực
lƣợng lại đến”
(Xem phụ lục 1.27)
- Nhân vật Nguyễn
Trãi
- Đại nghĩa thắng hung tàn
(Xem phụ lục 1.28)
- 25 ngày lịch sử
(Xem phụ lục 1.29)
BÀI 15: Sự phát triển văn
hóa thời Trần
II. Sự phát triển văn hóa
1.Đời sống văn hóa
- Nhân vật Trần Nhân
Tông
- “Trần Nhân Tông, … đến
ngày nay”
(Xem phụ lục 1.30)
Năm 1064, … Tấm bia ấy
không còn nữa
(Xem phụ lục 1.31)
3. Giáo dục và khoa học- Kĩ
thuật
- Năm 1070, vua Lý
Thánh Tông cho lập
Văn Miếu
“Năm 1070, Lý Thánh Tông
… 7 năm mở một khoa thi”
(Xem phụ lục 1.32)
4. Nghệ thuật kiến trúc và
điêu khắc
- Lý Thái Tông cho
xây dựng chùa Một
Cột
“Ngoài ra về kiến trúc, … lấy
tên là chùa Diên Hựu”
(Xem phụ lục 1.33)
Bài 25 Phong trào Tây Sơn
I.Khởi nghĩa nông dân Tây
Sơn
2.Khởi nghĩa Tây Sơn bùng
nổ
- Mùa xuân 1771, ba
anh em Nguyễn
Nhạc, Nguyễn Huệ,
Nguyễn Lữ lên vùng
Tây Sơn thƣợng đạo
dựng cờ khởi nghĩa
“ Nguyễn Nhạc còn có tên là
ông Hai Trầu… tức là sinh vào
khoảng từ năm 1754 đến
1756”
( Xem phụ lục 1.34)

43. chống chính quyền
họ Nguyễn
IV. Tây Sơn đánh tan quân
Thanh
2. Quang Trung đại phá
quân Thanh (1789)
Nguyễn Huệ lên ngôi
Hoàng đế (1788), lấy
niên hiệu là Quang
Trung, tiến quân ra
Bắc.
Chia quân làm năm
đạo
Ngày 20 tháng Chạp, đại quân
của Quang Trung ra đến Tam
Điệp đƣợc Ngô Văn Sở cùng
các tƣớng sĩ ra nghênh đón…
Quân ta xuất hiện bất ngờ nhƣ
quân nhà trời, lại đƣợc dân
chúng bện rơm đốt rồng lữa
reo hò trợ giúp, toàn bộ quân
giặc hoảng sợ đầu hàng, ta
không tốn một viên đạn, một
mũi tên.
CHƢƠNG III
PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KỂ CHUYỆN NHÂN VẬT CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỶ X ĐẾN
GIỮA THẾ KỶ XIX Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
3.1. Nguyên tắc kể chuyện nhân vật lịch sử theo định hƣớng phát triển năng lực
Khi sử dụng truyện kể lịch sử trong giảng dạy Lịch sử, cô Trịnh Thị Hoài lƣu ý,
giáo viên cần tuân thủ nghiêm túc các nguyên tắc sau:
Phải nắm vững yêu cầu, mục tiêu, nội dung cơ bản của bài học. Đây là nguyên
tắc số một để giáo viên lựa chọn truyện kể lịch sử và quyết định hình thức sử dụng
cho phù hợp.

44. Tránh việc sử dụng quá nhiều dẫn đến việc tiết dạy lịch sử trở thành tiết kể
chuyện lịch sử. Nên tham khảo công thức Đai ri để đảm bảo tốt nguyên tắc này.
Phải đảm bảo tính đúng đắn, chân thực của truyện kể lịch sử. Dung lƣợng của
truyện phải ngắn gọn, tránh lan man, dài dòng. Ngôn ngữ truyện phải trong sáng, dễ
hiểu, phù hợp với nhận thức của học sinh.
Nếu truyện kể nguyên bản chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu này thì giáo viên phải
thiết kế lại cho phù hợp với đặc trƣng của bộ môn, phù hợp với nội dung, thời gian
của tiết học.
Sử dụng truyện kể lịch sử phải hƣớng tới mục đích là nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động trong nhận thức và khơi gợi sự say mê tìm hiểu lịch sử của học sinh .
Để sử dụng chuyện kể về nhân vật lịch sử vào DHLS nói chung và lịch sử Việt
Nam từ thế kỷ X đến giữa thế kỷ XIX nói riêng một cách có hiệu quả, góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy học bộ môn đòi hỏi GV phải quán triệt một số nguyên tắc sau đây.
3.1.1 Kể chuyện về nhân vật lịch sử phải đảm bảo tính khoa học và tính Đảng
3.1.1.1 Kể về nhân vật lịch sử phải đảm bảo tính khoa học
Xây dựng chuyện kể nhân vật lịch sử trong DHLS một cách thích hợp, thực
chất là một bộ phận của quá trình nhận thức của HS. Vì vậy nó phải tuân thủ theo
quan điểm lí luận về nhận thức của chủ nghĩa Mác – Lênin. Trƣớc hết là đảm bảo tính
khoa học của tài liệu đƣợc sử dụng.Tính khoa học quyết định tính chất lƣợng của việc
dạy học.
Tính khoa học thể hiện ở những điểm cơ bản sau:
- Cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản, chính xác nhất, rõ ràng nhất. Cần
xác định đúng thời gian và không gian của sự kiện lịch sử. Ví dụ khi dạy học mục II:
“Các cuộc kháng chiến chống xâm lƣợc Mông – Nguyên ở thế kỷ XIII.” Của bài 19:
“Những cuộc kháng chiến chống ngoại xâm ở các thế kỷ X - XV” Khi đề cập đến