Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong chương trình Trung học phổ thông

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM THỊ NGỌC MAI
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC
VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
HÀ NỘI – 2016

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌ GIÁO DỤC
PHẠM THỊ NGỌC MAI
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC
VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 60140111
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN VĂN PHƯỢNG
HÀ NỘI – 2016

3. i
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm,
giúp đỡ của các cơ quan, thầy cô, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp:
Trrước tiên tôi xin gửi lời tri ân chân thành đến TS. Nguyễn Văn
Phượng – người đã tận tình hướng dẫn và tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá
trình làm luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Sư phạm Ngữ văn, Phòng Đào tạo
SĐH, Trường ĐHGD đã có những hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp tôi
hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn thầy chủ nhiệm lớp cao học K10, các thầy cô giáo trường
THPT Vũ Văn Hiếu đã có những góp ý, đánh giá, nhận xét chân thành cho tôi
trong quá trình làm luận văn.
Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ, giúp đỡ tôi.
Học viên: Phạm Thị Ngọc Mai

4. ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
LTKT Lí thuyết kiến tạo
GV Giáo viên
HS Học sinh
LV Làm văn
KN Kĩ năng
NL Nghị luận
TTLL Thao tác lập luận
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
PPDH Phương pháp dạy học

5. iii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn .........................................................................................................i
Danh mục chữ viết tắt .......................................................................................ii
Mục lục.............................................................................................................iii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN
TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .....................10
1.1. Khái quát về lí thuyết kiến tạo trong dạy học.......................................10
1.1.1.Các quan điểm chủ đạo của lí thuyết kiến tạo.................................10
1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo .............................12
1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học......................................................14
1.1.4. Yêu cầu cơ bản với giáo viên và học sinh khi dạy học theo thuyết kiến
tạo .............................................................................................................16
1.2. Khả năng vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong
chương trình trung học phổ thông ...............................................................19
1.2.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Làm văn trong chương trình
trung học phổ thông..................................................................................19
1.2.2. Đặc điểm văn nghị luận trong chương trình Làm văn trung học phổ
thông .........................................................................................................22
1.2.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học học Làm văn .............25
Tiểu kết chương 1............................................................................................26
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN
TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.......................................................................27
2.1.Khai thác các kiến thức và kĩ năng đã có của học sinh .........................27
2.2. Tạo lập môi trường học tập thuận lợi ...................................................30
2.3. Dạy học theo quan điểm tích hợp.........................................................33

6. iv
2.4. Thực hiện quy trình tổ chức dạy học văn nghị luận theo quan điểm kiến
tạo.................................................................................................................36
2.4.1 Giai đoạn chuẩn bị..........................................................................37
2.4.2. Hoạt động học tập trên lớp.............................................................38
2.4.3. Kiểm tra, đánh giá kiến thức..........................................................45
2.5. Đổi mới hướng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập văn nghị luận của
học sinh ở trường THPT..............................................................................46
2.5.1. Mục đích, yêu cầu kiểm tra, đánh giá ............................................47
2.5.2. Đổi mới hướng ra đề văn nghị luận ở trường THPT .....................49
Tiểu kết chương 2............................................................................................59
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...............................................60
3.1. Mục đích thực nghiệm..........................................................................60
3.2. Quy trình thực nghiệm..........................................................................60
3.2.1. Xác định thời gian và phạm vi thực nghiệm.................................60
3.2.2. Xác định đối tượng tham gia thực nghiệm.....................................60
3.2.3. Soạn giáo án thực nghiệm..............................................................63
3.2.4. Tổ chức thực nghiệm......................................................................64
3.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm..............................................65
3.3.1. Về mặt định tính.............................................................................66
3.3.2. Về mặt định lượng..........................................................................70
Tiểu kết chương 3............................................................................................75
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................82
PHỤ LỤC.......................................................................................................85

7. 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những vấn đề được Đảng và
Nhà nước ta đặc biệt quan tâm trong lĩnh vực giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu
của thời đại. Vì vậy, đây là vấn đề đã được chỉ rõ trong các văn bản có tính
chất pháp quy của Nhà nước và ngành Giáo dục nước ta. Trong Nghị quyết
Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996) của Đảng đã định hướng đổi mới nền
giáo dục nước ta nói chung và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nói
riêng có viết:“Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào
người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn
đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở
nhà trường phổ thông”.
Đến Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X cũng viết: “Xây
dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ
thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng
yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo
dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”.
Điều 28.2 Luật Giáo dục (2005) cũng nêu rõ:“Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh”.
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ - BGDĐT ngày 05/06/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào
tạo đã đặt ra yêu cầu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học
sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự

8. 2
học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập
cho học sinh”.
Thông báo Kết luận số 242-TB/TW ngày 15/04/2009, Bộ Chính trị đã
đề ra 7 nhóm nhiệm vụ, giải pháp để đổi mới căn bản, toàn diện, mạnh mẽ sự
nghiệp giáo dục và đào tạo, trong đó giải pháp thứ tư nêu rõ: “Tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều.
Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian
giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên; gắn
bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa
học, sản xuất và đời sống”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 20111-2020 ban hành kèm theo
quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ:
“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng
lực tự học của người học”
Từ đó, chúng tôi nhận thấy đổi mới PPDH là yêu cầu cấp bách, là một
giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng giáo dục nước ta trong giai đoạn
hiện nay. Bản chất của việc đổi mới PPDH là người thầy từ chỗ là người
truyền đạt tri thức chuyển sang người cung cấp cho người học phương pháp
thu nhận, lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống, có tư duy và sáng tạo. Cốt lõi
của việc đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động nhằm giúp
các em phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, rèn luyện khả năng tự học,
tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác
nhau trong học tập và trong thực tiễn. Người học là đối tượng của hoạt động
dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học; tự tìm tòi, khám phá, luyện tập,
khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
Do đó, trung tâm của quá trình dạy học đã chuyển từ hoạt động dạy của thầy
sang hoạt động học của trò.

9. 3
Trong môn Ngữ văn, việc đổi mới PPDH đã nói đến các phương pháp
dạy học tích cực như: Phương pháp thuyết trình, phương pháp vấn đáp, đàm
thoại, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học với lí thuyết tình
huống, dạy học với lí thuyết kiến tạo,… trong cuốn tài liệu Hướng dẫn thực
hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ văn[18, tr.9 -11]. Nhìn
chung, vận dụng các PPDH này nhằm làm cho người học tích cực, chủ động
tham gia vào quá trình học. Mỗi phương pháp có mặt mạnh, mặt yếu, phù
hợp với một số lĩnh vực tri thức, có khả năng giải quyết một số nhiệm vụ
dạy học cụ thể. Trong đó, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng lí thuyết kiến tạo
(LTKT) là một quan điểm dạy học hiện đại nhấn mạnh vai trò tích cực và chủ
động của người học trong việc thu nhận tri thức mới cho bản thân. Sự chủ
động này thể hiện ở chỗ người học được đặt vào những tình huống học tập mà
ở đó họ thấy có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đề đặt ra và thông qua
việc giải quyết tình huống học tập đó, họ kiến tạo nên tri thức mới cho mình.
Theo LTKT, người học tiếp thu tri thức mới bằng cách đặt mình vào một môi
trường học tập tích cực, phát hiện ra vấn đề theo lối đồng hóa hay điều ứng
những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho tương thích với những tình huống
mới, để xây dựng nên những hiểu biết. Bởi quá trình nhận thức không phải là
quá trình cho - nhận khiên cưỡng, máy móc mà là quá trình mỗi chủ thể nhận
thức biến đổi thế giới quan khoa học của bản thân sao cho phù hợp với mục
tiêu đặt ra. Mục đích của việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không phải
chỉ truyền thụ mà chủ yếu là biến đổi nhận thức, kiến tạo kiến thức và thông
qua đó học sinh (HS) phát triển trí tuệ và nhân cách. Vì thế, dạy học theo
LTKT cho thấy có nhiều khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH
theo hướng nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Chương trình Làm văn là một bộ phận không thể tách rời của chương
trình Ngữ văn. Làm văn với Đọc văn là hai hoạt động quan trọng nhất của
việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông. Đây chính là mối quan hệ
giữa đọc – hiểu, tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản. Một mặt giúp học sinh

10. 4
hình thành và phát triển năng lực đọc văn bản, một mặt giúp tạo lập năng lực
viết văn bản. Giữa hai năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau vì
những tri thức và kĩ năng của việc đọc văn không chỉ giúp học sinh tiếp nhận
tốt tác phẩm văn học mà còn giúp các em viết tốt hơn các loại văn bản. Và
ngược lại, những tri thức và kĩ năng của làm văn cũng không chỉ giúp cho
việc viết các văn bản tốt hơn mà còn soi sáng thêm cho việc đọc – hiểu tác
phẩm rất nhiều. Dạy Đọc văn là công việc rất khó, dạy Làm văn lại càng khó
hơn. Vì nếu trò không biết cách tạo lập được văn bản thì coi như không “tiêu
hóa” được kiến thức của hai phân môn Văn học và Tiếng Việt.
Không những thế, việc học văn, làm văn lại càng quan trọng hơn với lứa
tuổi học sinh THPT đặc biệt là phần văn nghị luận được chú trọng trong
chương trình THPT. Đây là lứa tuổi mà các em tạo lập cho mình những bước
đệm vững chắc, những hành trang cơ bản để bước vào đời, lứa tuổi chuẩn bị
trở thành một công dân thực thụ. Bài làm văn không chỉ góp phần quyết định
việc đỗ, trượt Đại học (với những em khối thi có môn Ngữ văn) mà còn mang
đến nhiều giá trị khác. Khi rời ghế trường phổ thông các em sẽ phải hòa mình,
va chạm với muôn mặt đời thường. Vì vậy, cần hơn bất kì lúc nào, môn Ngữ
văn nói chung và phân môn Làm văn nói riêng phải giúp các em kiến tạo nên
“năng lực người”, tạo cho các em khả năng tạo lập và lĩnh hội văn bản. Đó là
nấc thang quan trọng giúp các em tiến những bước vững chắc trên đường đời.
Trong khi đó, thực tế chất lượng, hiệu quả dạy học phần Làm văn còn nhiều
vấn đề phải bàn…
Từ những lí do trên chúng tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến
tạo vào dạy học văn nghị trong chương trình trung học phổ thông” để nghiên
cứu và mong muốn sẽ tìm ra một hướng nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy
học phần văn Nghị luận nói riêng và môn Ngữ văn THPT nói chung.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
a. Lịch sử ra đời và việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào việc dạy học nói
chung.

11. 5
Lí thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố của
nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: con người chỉ có thể hiểu một cách
rõ ràng những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình. Tuy nhiên, người
đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp
dụng vào việc dạy học đó là J. Piaget. Theo ông, nền tảng của việc học là
khám phávà các cấu trúc nhận thức phải có lịch sử phát sinh và phát triển
nằm trong một quá trình kép: đồng hóa và điều ứng.
Một tác giả khác có nhiều đóng góp cho sự phát triển LTKT là
L.X.Vygotsky. Ông cho rằng: trẻ em học các khái niệm khoa học thông qua
sự mâu thuẫn giữa những quan niệm hằng ngày của chúng với những khái
niệm của người lớn. Người lớn giới thiệu cho trẻ em những khái niệm chuẩn
mực, nhưng đồng thời trẻ em phải tự kiến tạo sự hiểu biết riêng của mình với
thế giới xung quanh chứ không chỉ chấp nhận và ghi nhớ một cách khiên
cưỡng những gì mà người lớn truyền đạt.
Trong những năm gần đây, LTKT đang là đối tượng nghiên cứu của
nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới. Chúng ta có thể kể đến các
công trình nghiên cứu như: Tâm lý học và giáo dục học của Jean Piaget
(1997); Tâm lí học Vygotsky của Phạm Minh Hạc (1997); PatriciaH. Miler
(2003) với Các thuyết về tâm lý học phát triển,…
Tiếp cận thành tựu của tâm lý học hiện đại, đặc biệt là tâm lý học phát
triển, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam cũng đã bước đầu nghiên cứu về
LTKT. Đầu năm 1995, tại Thành phố Hồ Chí Minh, Hội thảo quốc tế lần thứ
nhất của các nước Đông Nam Ávề dạy học kiến tạo và đào tạo GV các môn
học đã được tổ chức với khoảng hơn 100 nhà khoa học Pháp, Việt Nam và
các nước Đông Nam Á tham dự. Tại hội thảo này, nhiều nhà giáo dục Việt
Nam đã hết sức quan tâm và có nhiều ý kiến về dạy học theo quan điểm kiến
tạo. Bên cạnh đó, những công trình nghiên cứu của các tác giả như: Những
vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học của Nguyễn Hữu Châu
(2005); Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường của Phan Trọng

12. 6
Ngọ (2005); Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lí luận dạy học
hiện đại của Bùi Gia Thịnh (1995), Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học
theo mô hình tương tác của Nguyễn Phương Hồng (1997), Phương pháp dạy
học truyền thống và hiện đại của Thái Duy Tuyên (2008),… cũng đã giới
thiệu khá cụ thể về LTKT và khả năng ứng dụng của lý thuyết này trong các
lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh vực dạy học.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT vào dạy học
đều cho rằng: đây là một quan điểm dạy học mới, có khả năng phát huy cao
độ tính tích cực, chủ động nhận thức của người học. Và người học đóng vai
trò chủ động, quyết định trong quá trình xây dựng tri thức cho bản thân. Tuy
vậy, vai trò xã hội của lớp học cũng không thể thiếu trong quá trình học tập; ở
đó, GV sẽ là người tổ chức, điều khiển HS trao đổi, thảo luận, để từ đó
khuyến khích các em tự xây dựng tri thức theo cách riêng của mình. Và điều
này đã được GS. Nguyễn Hữu Châu khẳng định: “Thuyết kiến tạo đã điều
chỉnh vai trò của giáo viên và học sinh, giáo viên sẽ là người hướng dẫn học
sinh xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ tái tạo kiến thức. Với quan điểm dạy
học kiến tạo giáo viên sẽ lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực, giúp
học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý tưởng
và giải pháp, thực hiện suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức trong một môi
trường học tập hợp tác”
Cho đến nay, ở Việt Nam, LTKT đã được vận dụng để tiến hành dạy
học một số nội dung trong chương trình vật lý, toán học, hóa học và cũng đã
có một vài thực nghiệm sư phạm chứng minh khả năng của quan điểm mới
này trong việc tích cực hóa vai trò của chủ thể người học. Chúng ta có thể
xem những công trình nghiên cứu của các tác giả như: Bạch Dương (2002),
“Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm định luật trong
chương trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo”; Cao Thị
Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo
quan điểm kiến tạo; Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình

13. 7
dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở
trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo,… Đó là
những công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT bước đầu rất có giá trị.
Bên cạnh đó, chúng ta còn phải kể đến một số bài nghiên cứu đăng trên
các tạp chí về giáo dục của các tác giả như: Đào Thị Việt Anh, Đỗ Văn
Cường (2008), Đỗ Tiến Đạt (2005), Võ Văn Duyên Em (2007), Nguyễn
Quang Lạc, Đào Tam,…
b. Đối với bộ môn Ngữ văn, có thể nhận thấy bóng dáng của quan điểm
kiến tạo qua một số công trình nghiên cứu về Phương pháp dạy học Ngữ
văncủa GS. Phan Trọng Luận. Ông đã đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của
bạn đọc - học sinh trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương: “Giáo viên
không phải là diễn viên mà chỉ là người hướng dẫn, tổ chức quá trình học
sinh cảm nhận, thâm nhập tác phẩm” và “Học sinh chính là chủ thể tích
cực tham gia quá trình khám phá tác phẩm, bài văn. Đích cuối cùng của
tiến trình phân tích một tác phẩm không phải là việc phát hiện tác phẩm
và truyền thụ hiểu biết về tác phẩm. Đích cuối cùng là sự chuyển hóa bên
trong học sinh, từ bước nhận thức một cách tự giác, tích cực, nhằm tạo được
một sự chuyển hóa về nhận thức và tình cảm”.
Đồng quan điểm với nhận định trên, khi bàn về việc đổi mới PPDH môn
Ngữ văn, GS.Trần Đình Sử đã chia sẻ: “bản chất học tập không phải là tiếp
nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới
dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích lũy”
và “Học thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức của
mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học”
hay “Học sinh phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người
chủ động kiến tạo các kiến thức của mình mà giáo viên chỉ là người tổ chức
các hoạt động học tập cho học sinh”.
Việc vận dụng LTKT vào dạy học văn đã được đề cập bước đầu trong
Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ

14. 8
văn. Tuy nhiên, đối với việc dạy học môn Ngữ Văn trong nhà trường phổ
thông chúng ta gần như chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu nào. Theo
quan điểm của chúng tôi, LTKT có khả năng phát huy hiệu quả cao trong dạy
học văn nghị luận cho HS phổ thông. Luận văn của chúng tôi là thể nghiệm
bước đầu việc vận dụng LTKT vào dạy học văn nghị luận ở trường THPT.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Chúng tôi thực hiện đề tài này nhằm tìm hiểu, vận dụng LTKT vào quá
trình dạy học Làm văn, cụ thể là dạy học phần văn nghị luận ở trường THPT,
góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học Ngữ
văn.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT.
- Nghiên cứu, đề xuất cách tổ chức dạy học làm văn nghị luận theo
LTKT.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm kiểm chứng, đánh giá kết quả
nghiên cứu, từ đó rút ra kết luận và đề xuất kiến nghị.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng
Đề tài nghiên cứu hoạt động dạy và học làm văn nghị luận; nghiên cứu
vận dụng LTKTvào dạy học làm văn nghị luận ở trường THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT để ứng dụng vào
dạy học văn nghị luận ở trường THPT. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chọn
dạy 2 tiết thực nghiệm ở trường THPT Vũ Văn Hiếu để khảo sát hiệu quả.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lí luận và thực tiễn

15. 9
Phân tích và tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và
nghiên cứu về LTKT, về dạy học làm văn nghị luận trong nhà trường phổ
thông,… để hình thành cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
5.2. Phương pháp thực nghiệm
Chọn mẫu, xây dựng thiết kế bài dạy thực nghiệm, dạy thực nghiệm,
phân tích kết quả thực nghiệm.
5.3. Phương pháp thống kê
Phương pháp này được dùng để thống kê và xử lí kết quả khảo sát và kết
quả thực nghiệm làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả thi của đề tài.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, phần chính văn gồm ba
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo
vào dạy học văn nghị luận trong chương trình trung học phổ thông.
Chương 2: Một số giải pháp vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn
nghị luận trong chương trình trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Trong chương thực nghiệm, người viết sẽ mô tả lại tiến trình và kết quả
thực nghiệm. Từ đó rút ra kết luận để bước đầu đánh giá hiệu quả việc vận
dụng LTKT vào dạy học văn nghị luận ở trường phổ thông.

16. 10
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN
TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Khái quát về lí thuyết kiến tạo trong dạy học
1.1.1.Các quan điểm chủ đạo của lí thuyết kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là xây dựng nên. Theo
Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS
cần tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh
nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS thiết lập nên
những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những
chủ thể và ý tưởng…”. Cũng trong khoảng thời gian này, M.Briner cho rằng:
“Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý
tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp
dụng cho chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất
giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại
trong trí óc”. Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp
cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức
được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất
nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”.
Như vậy, lí thuyết này xem hoạt động học tập là quá trình biến đổi nhận
thức, chủ động xây dựng kiến thức từ những kinh nghiệm đã có của người
học. Và theo tác giả Nguyễn Hữu Châu và Cao Thị Hà thì cơ sở tâm lý học
của lý thuyết này là tâm lý học phát triển của J. Piaget và lý luận về: “Vùng
phát triển gần nhất” của Vygotsky.
Jean Piaget (1896 –1983), người đặt nền móng cho tâm lý học phát triển
cho rằng: “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được
tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món
quà” [11, tr.34 -36]. Theo ông, các cấu trúc nhận thức không phải do bẩm

17. 11
sinh mà chúng có một lịch sử phát sinh và phát triển, được hình thành từ hai
cơ chế đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation).
Đồng hoá là quá trình chủ thể (con người) tiếp nhận và xử lí các thông
tin mới từ môi trường xung quanh nhằm đạt được mục tiêu nhận thức nào đó
nhờ vào các kiến thức, kĩ năng đã có. Trong dạy học, đồng hóa là quá trình
người học vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có của mình để giải quyết tình
huống học tập mới. Còn điều ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự
kiện mới từ môi trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ sao cho phù
hợp với bản chất của sự kiện tác động. Do đó, khi tình huống học tập mới
được giải quyết thì kiến thức mới cũng được hình thành và bổ sung vào hệ
thống kiến thức đã có. Vì vậy, thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng
các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới,
người học xây dựng nên những kiến thức cho mình. Đây chính là cơ sở, nền
tảng của LTKT trong dạy học.
L. X. Vygotsky (1896 –1934) là người có nhiều đóng góp cho tâm lý
học và ứng dụng tâm lý học vào dạy học. Hai luận điểm quan trọng trong lý
thuyết của ông là giả thuyết vùng phát triển gần nhất và dạy học hợp tác.
Theo ông, mỗi cá nhân đều có một vùng phát triển gần nhất - thể hiện tiềm
năng phát triển của riêng mình. Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển
tương ứng với trình độ trẻ có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn hoặc
bạn bè. Do đó, nếu các hoạt động học tập được tổ chức trong vùng này thì sẽ
đạt được hiệu quả cao. Thực tế cho thấy, vùng này đã được chuẩn bị trước đó
do quá trình phát triển nhận thức, nhưng các em còn chưa đạt tới. Nhờ vào
các hoạt động học tập, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động
hiện tại. Và vùng trước đó là vùng phát triển xa hơn một chút thì bây giờ trở
thành vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ lặp lại như vậy và HS cứ leo hết
bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển. Bên
cạnh đó, Vygotsky cũng khẳng định: nếu được đặt trong một môi trường kích
thích tốt thì trẻ em có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn, hiệu quả

18. 12
hơn. Trong quá trình dạy học, vai trò của văn hóa, ngôn ngữ và các điều kiện
tương tác xã hội đã ảnh hưởng, tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của
mỗi cá nhân, đặc biệt là mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, giữa HS với
nhau.
Bởi thế, dạy học theo quan điểm kiến tạo, GV không phải là người
truyền thụ một chiều kiến thức cho HS mà là người tổ chức, điều khiển,
hướng dẫn các hoạt động học tập để HS xây dựng kiến thức. Ứng dụng LTKT
vào dạy học sẽ phát huy vai trò chủ động của người học trong việc xây dựng
kiến thức mới từ những kiến thức sẵn có và áp dụng kiến thức vào những tình
huống thực tế. Hơn nữa, từ những hiểu biết trực tiếp vừa mới thu được trong
việc giải quyết tình huống học tập, sự tương tác giữa người dạy và người học,
giữa người học với nhau, kiến thức mới hơn được hình thành. Vì thế, học tập
theo LTKT đã chuyển dịch từ dạy học mà người dạy đóng vai trò trung tâm
sang coi hoạt động dạy - học là những hoạt động trung tâm.
Dạy học theo quan điểm kiến tạo là kiểu dạy học đi sâu vào sự chuyển
hóa bên trong của quá trình nhận thức, tìm hiểu cơ chế tiếp nhận của HS.
Người học tiếp nhận kiến thức một cách có chọn lọc và phụ thuộc nhiều vào
năng lực nhận thức sẵn có cùng mối quan hệ giữa cái đã có và cái cần tiếp
nhận của họ. Quá trình học tập theo quan điểm kiến tạo là quá trình biến đổi
nhận thức của người học chứ không phải là quá trình truyền thụ tri thức theo
một khuôn mẫu nào đó. Tuy vậy, trong quá trình hình thành tri thức, sự tương
tác xã hội đóng một vai trò hết sức quan trọng. Bởi quá trình biến đổi nhận
thức của người học cần phải diễn ra trong một môi trường học tập thích hợp.
1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo
Từ quan điểm của J. Piaget, các công trình nghiên cứu chuyên sâu về
LTKT ngày càng thu hút nhiều nhà nghiên cứu. Tác giả Nguyễn Hữu Châu đã
nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của LTKT như sau:
Thứ nhất, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức,
không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Luận điểm

19. 13
này đã khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó
hoàn toàn phù hợp với thực tiễn hoạt động nhận thức. GV cần làm cho HS
thấy được sự cần thiết của những tri thức đó để các em hứng thú, tích cực học
tập. Bởi tri thức chỉ thật sự có ý nghĩa sâu sắc với HS nếu các em tích cực, tự
lực hoạt động xây dựng nên: “Nhận thức không phải là quá trình người học
thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. Nếu
người học được đặt trong một môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học
có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích
nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá
trình nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo” [10, tr.208-209].
Thứ hai, nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới
quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới
đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. Về cơ bản quá trình nhận thức của
HS cũng giống quá trình nhận thức về tự nhiên và xã hội của các nhà khoa
học nhưng độc đáo vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất
định, không nhằm tìm ra cái mới mà là nhận thức cái mới cho bản thân rút ra
từ kho tàng hiểu biết chung của loài người. Quá trình nhận thức của HS chỉ
nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại cho chính bản thân
mình, hơn nữa quá trình này lại được diễn ra trong môi trường đặc biệt, có sự
hướng dẫn của người thầy.
Thứ ba, học là một quá trình mang tính xã hội, trẻ em phải tự hòa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học, HS
không chỉ tham gia vào việc tái tạo tri thức của nhân loại mà còn tham gia vào
quá trình hợp tác với bạn học và với cả GV để giải thích, trao đổi, đàm phán
và đánh giá vấn đề. Luận điểm này đã khẳng định vai trò quan trọng của sự
tương tác giữa các cá nhân trong quá trình dạy học. Bởi học tập không phải là
một hoạt động chỉ diễn ra trong đầu óc con người, hay là một sự phát triển thụ
động về các hành vi của con người, mà còn được hình thành bởi những tác
động bên ngoài.

20. 14
Thứ tư, những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều
chỉnh lại thế giới quan của họ. Thế giới quan đó cần phải đáp ứng được những
yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. Như vậy, LTKT mặc dù đề
cao vai trò chủ thể nhận thức nhưng vẫn không được xa rời mục tiêu giáo dục
phổ thông, phù hợp với lứa tuổi, tri thức khoa học và những yêu cầu mà thực
tiễn xã hội đặt ra.
Bên cạnh những luận điểm cơ bản trên, nhiều nhà nghiên cứu vận dụng
LTKT vào dạy học các môn khoa học tự nhiên, nhất là môn toán học đã sơ đồ
hóa chu trình hình thành tri thức của HS như sau: Tri thức đã có - dự đoán -
Kiểm nghiệm - (Thất bại) - Thích nghi - Tri thức mới. Chu trình dạy học
trên đã phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động, tích cực của
HS trong quá trình học tập. Việc học một tri thức mới phải xuất phát từ tri
thức đã có, xây dựng và giải quyết các tình huống học tập, dần dần hình thành
tri thức mới.
1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học
Dạy học theo LTKT có các loại hình: kiến tạo cơ bản (Radical
constructivism) và kiến tạo xã hội (Social constructivism).
1.1.3.1. Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản (còn gọi là kiến tạo nội sinh) là lý thuyết về nhận thức
nhằm miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong
quá trình học tập tri thức là kết quả hoạt động của chính chủ thể. Kiến tạo cơ
bản lấy kinh nghiệm đã có của cá nhân làm nền tảng để hình thành thế giới
quan khoa học, đồng thời quan tâm đến quá trình chuyển hóa nhận thức bên
trong của mỗi người học. Kinh nghiệm, kiến thức đã có chính là vật liệu thô
để người học xây dựng nên kiến thức mới. Do vậy, trong quá trình dạy học,
phải tạo điềi kiện cho HS khai thác vốn kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của
mình, từ đó các em cảm thấy hứng thú hơn, chủ động hơn trong các hoạt động
học tập. Như thế, người học sẽ trở thành người sở hữu những tri thức mà
mình đã tự xây dựng nên. Thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng, tri

21. 15
thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình kế thừa, phát triển các quan
niệm đúng sẵn có đồng thời loại bỏ những quan niệm chưa đúng của người
học. Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là đã chỉ ra cách thức người học xây dựng
nên tri thức cho mình trong quá trình học tập, nhưng nếu đề cao quá mức vai
trò chủ động của mỗi cá nhân thì người học sẽ bị đặt trong tình trạng cô lập về
tổ chức nhận thức. Do đó, kiến thức xây dựng nên sẽ thiếu tính xã hội.
1.1.3.2. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội (còn gọi là kiến tạo ngoại sinh) chú ý tới mối quan hệ
chặt chẽ giữa chủ thể nhận thức với môi trường xã hội bên ngoài trong quá
trình hình thành tri thức mới. TheoVygotsky, việc học của con người không
chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện thông
qua sự tương tác, tranh luận trong cộng đồng. Bởi vậy, kiến thức được kiến
tạo nên đều mang tính xã hội. Kiến tạo xã hội đã nhấn mạnh vai trò của các
yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự
hình thành kiến thức. Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình
thành hệ thống tri thức khoa học mà con người xây dựng nên và đã được xã
hội thừa nhận. Tương tác xã hội đóng một vai trò quan trọng trong việc kiến
tạo kiến thức, vì vậy việc tăng cường hợp tác, giao tiếp giữa HS với nhau và
với GV là điều kiện để các em tự mình kiến tạo nên kiến thức. Điểm mạnh
của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò các yếu tố xã hội bên ngoài chủ
thể nhưng cũng có nhược điểm là chưa đề cao, phát huy vai trò của chủ thể
tích cực trong quá trình nhận thức.
Như vậy, trong quá trình dạy học phải kết hợp hài hòa giữa hai loại kiến
tạo này vì coi trọng quá mức vai trò của cá nhân hay các yếu tố xã hội tác
động đến chủ thể nhận thức sẽ rất phiến diện. Bởi người học thông qua các
hoạt động học tập sẽ tự tìm ra kiến thức cho mình. Nhưng kiến thức mới
được hình thành phải đảm bảo tính khách quan và tính khoa học, phù hợp với
yêu cầu của xã hội. Đây cũng là định hướng của dạy học hiện nay, ở đó vai
trò của người học được đề cao cùng với sự hướng dẫn không thể thiếu được

22. 16
của người thầy giáo trong mỗi một tình huống dạy học tương tác tích cực.
Cho nên, tôn trọng, phát huy tính tích cực, chủ động trong việc kiến tạo kiến
thức của mỗi HS, đồng thời phát huy vai trò của sự hợp tác giữa các cá nhân
trong quá trình đọc - hiểu tác phẩm là những yêu cầu cơ bản của dạy học
theo LTKT.
1.1.4. Yêu cầu cơ bản với giáo viên và học sinh khi dạy học theo thuyết kiến tạo
Chiến lược của giáo viên và hành vi của học sinh trong môi trường dạy
học kiến tạo được mô tả như sau:
Chiến lược của giáo viên Hành vi của học sinh
1 Chuẩn bị các tình huống Tự do chia sẻ niềm tin và quan
điểm riêng
2 Đưa ra các tình huống, động
viên HS vận dụng kinh nghiệm
và kiến thức đã có.
Vận dụng kiến thức và kinh
nghiệm đã có để giải quyết vấn
đề
3 Tạo môi trường tương tác Tôn trọng ý kiến của người khác
4 Tổ chức cho HS tự nghiên cứu
và thảo luận
Chấp nhận sai lầm và sẵn sàng
điều chỉnh phương án hành
động
5 Đưa ra các hướng dẫn và gợi ý Tiếp nhận mọi thông tin một
cách có phê phán.
Từ đó chúng ta có thể thấy trong dạy học, GV và HS cùng tác động đến
tri thức học tập nhưng với vai trò và nhiệm vụ khác nhau. Dạy học theo
LTKT, thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết trình truyền thụ tri thức cho
người học, GV chuyển hóa tri thức từ bên ngoài vào bên trong ý thức của HS
bằng các tình huống học tập phù hợp. Do đó, GV là người thiết kế, tổ chức và
điều khiển quá trình dạy học, đóng vai trò là một nhân tố quyết định. Trong
quá trình học tập, kiến thức, kinh nghiệm đã có từ trước của HS có vai trò hết
sức quan trọng. Nếu GV xây dựng tình huống học tập mà hướng giải quyết đã

23. 17
có, đã biết trong vốn kinh nghiệm của HS thì quá trình tư duy không diễn ra.
Vì không cần nỗ lực mà các em vẫn giải quyết được vấn đề thì tư duy không
phát triển. Ngược lại, nếu tình huống học tập được đặt ra quá khó, dù đã nỗ
lực hết sức vẫn không tìm được đáp án đúng thì quá trình tư duy có diễn ra
nhưng không gây hứng thú tích cực với các em. Vì thế, trong dạy học GV
cần phải tính đến vốn kinh nghiệm đã có của người học; xây dựng tình huống
học tập với những câu hỏi phải nằm trong vùng phát triển gần nhất của HS
nhằm kích thích, phát huy sự nỗ lực tư duy của các em. Tình huống học tập
được đặt ra nằm trong vùng phát triển gần nhất thì yêu cầu giải quyết tình
huống đó sẽ cao hơn trình độ hiện tại của HS, nhưng không quá sức và có thể
tìm được đáp án với sự nỗ lực cao nhất. Hơn nữa, trước khi học tập với GV về
một vấn đề, không phải HS hoàn toàn không biết gì về vấn đề đó, mà do
nhiều nguồn thông tin giao tiếp khác nhau các em đã có những kinh nghiệm,
kĩ năng nhất định. Người học thường quan tâm trước hết đến những thông tin
có liên quan với những kinh nghiệm đã biết của bản thân. Do đó, dạy học theo
LTKT GV phải tạo điều kiện cho HS sử dụng hợp lý vốn kinh nghiệm đã có
để xây dựng kiến thức mới. Bởi mọi tri thức, phát minh khoa học, dù cho mới
lạ, độc đáo, vĩ đại đến đâu cũng đều bắt nguồn, mở rộng từ cái cũ. Kinh
nghiệm đã có sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh hội kiến thức mới
nếu đó là những hiểu biết đúng, nhưng nếu đó là những hiểu biết sai hoặc
chưa đúng sẽ gây ít nhiều khó khăn cho quá trình lĩnh hội tri thức mới. Bên
cạnh đó, GV còn phải biết xây dựng các tình huống học tập phù hợp với vốn
kinh nghiệm đã có để các em phát huy được tính tích cực, tự lực trong việc
lĩnh hội tri thức mới đồng thời điều chỉnh những quan niệm, hiểu biết sai
hoặc chưa hoàn chỉnh.
Tuy nhiên, nếu HS không tích cực hoạt động thì mọi sự cố gắng của GV
trở nên vô ích. Bởi chủ thể nhận thức trong học tập là HS. Do vậy, HS phải
tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức mới. Và điều này đã
đáp ứng được yêu cầu của quan điểm giáo dục hiện đại: Trong quá trình dạy

24. 18
học, thầy giáo là người điều khiển nhưng HS là chủ thể nhận thức nên sẽ tự
điều khiển hoạt động nhận thức của mình. Và hoạt động điều khiển của thầy
có đem lại hiệu quả hay không phụ thuộc vào sự tiếp nhận của HS. Thông qua
việc tiếp nhận và giải quyết các tình huống học tập do GV yêu cầu, HS tiếp
nhận và chuyển hóa tri thức từ ngoài vào trong. Nhờ quá trình tự xây dựng
kiến thức đó, HS thực sự là người làm chủ kiến thức mình tạo nên.
Kiểm tra, đánh giá là khâu hết sức quan trọng trong quá trình giảng
dạyvà học tập. Việc kiểm tra, đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định được thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Ngày
nay, người thầy không còn giữ độc quyền kiểm tra, đánh giá mà phải hướng
dẫn các em phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự mình điều chỉnh hoạt động
học tập cho phù hợp.
Bên cạnh đó, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia kiểm
tra, đánh giá lẫn nhau. Với quan điểm dạy học hướng vào HS là trung tâm thì
hoạt động tự đánh giá rất cần thiết. Kiểm tra, đánh giá sẽ giúp HS biết được
khả năng học tập so với mục tiêu của chương trình, tìm được nguyên nhân
những sai sót để điều chỉnh hoạt động học tập của mình. Nếu HS biết cách tự
kiểm tra, đánh giá thì sẽ tích cực hơn, chủ động hơn trong quá trình hình
thành kiến thức mới từnhững kiến thức đã có. Hơn nữa, các em sẽ biết phát
hiện những thiếu sót, hạn chế của bản thân để tự điều chỉnh, xây dựng tri thức
mới cho phù hợp.
Một yêu cầu của việc vận dụng LTKT vào dạy học là: người học phải
chủ động và tích cực trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có để
khám phá, đón nhận, giải quyết các tình huống học tập mới. Không những
thế, người học còn phải chủ động và tích cực bộc lộ những quan điểm chủ
quan của mình khi tiếp nhận tình huống học tập mới cũng như trong các hoạt
động trao đổi, thảo luận, hợp tác với bạn học và với người dạy. Nhằm mang
lại hiệu quả dạy học, hoạt động trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của

25. 19
người học trong việc tìm những giải pháp để giải quyết, khám phá sâu hơn
các tình huống học tập mới.
Dưới sự tổ chức, điều khiển của GV, HS cần học tập hợp tác với nhau
tiến hành hoạt động nhận thức một cách tích cực, độc lập, sáng tạo. Trong dạy
học, mối quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau đóng vai trò hết sức quan
trọng, đó là mối quan hệ bình đẳng, cộng tác cùng giải quyết những nhiệm vụ
nhận thức. Mối quan hệ đó chính là cuộc sống thu nhỏ của HS trong xã hội,
lớp học. Hơn nữa, khi tiếp nhận, xây dựng được kiến thức mới, HS còn phải
biết đánh giá, điều chỉnh những tri thức đócho phùhợp mục tiêu nhận thức và
yêu cầu của xã hội. Do vậy, bồi dưỡng tính tích cực nhận thức, chủ động và
sáng tạo trong học tập của HS là một yêu cầu có tính tất yếu trong quá trình
đổi mới PPDH nói riêng và đổi mới nền giáo dục và đào tạo hiện nay.
1.2. Khả năng vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong
chương trình trung học phổ thông
1.2.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Làm văn trong chương trình
trung học phổ thông
Làm văn trong nhà trường THPT qua nhiều thời kỳ với những quan
niệm, mục tiêu khác nhau đã có những cách nhìn nhận không giống nhau.
Trước cải cách giáo dục (CCGD), Làm văn gắn liền với văn và được coi là
một bộ phận của môn Văn. Làm văn được quan niệm là phần rèn luyện cho
HS tập làm những văn bản văn học (hay chủ yếu là làm những văn bản văn
học). Những loại văn bản thông dụng khác dường như làm văn chưa chú ý tới.
Bởi vậy kết quả của những giờ làm văn chưa cao. HS có thể viết được những
văn bản văn học nhưng lại chưa có khả năng tổ chức, xây dựng văn bản thông
dụng khác trong đời sống hàng ngày ngoài xã hội cũng như trong nhà trường
một cách có hiệu quả. Chính quan niệm làm văn chỉ là phần thực hành của
văn, là những giờ tập viết những văn bản có nội dung văn học cho nên trong
một thời gian dài đã hạn chế kết quả của giờ làm văn trong nhà trường.

26. 20
Từ CCGD tới nay, Làm văn được coi là một phần của Tiếng Việt. Dạy
làm văn và tiếng Việt được quan niệm như dạy kiến thức cơ bản, cung cấp
những phương tiện, những cơ sở để học tốt cả những môn học khác. Dạy làm
văn không phải chỉ là dạy văn bản văn chương mà còn phải rèn luyện cho HS
biết xây dựng các loại văn bản thông dụng. Cách quan niệm như vậy đã có tác
động tích cực tới việc soạn thảo chương trình, biên soạn SGK và nội dung
cũng như phương pháp giảng dạy, học tập trong nhà trường. Dạy làm văn
được hiểu là dạy xây dựng văn bản – đơn vị tột cùng trong hệ thống các đơn
vị ngôn ngữ - Vì vậy làm văn gắn với tiếng hơn với văn. Đơn vị tột cùng này
sẽ được miêu tả kĩ về mặt hệ thống – cấu trúc trong phần tiếng. Còn trong làm
văn, HS được cung cấp những kiến thức và kĩ năng, được rèn luyện các cách
thức, bước đi để có thể nhanh chóng đến được với đơn vị tột cùng ấy.
Chương trình mới cũng trên tinh thần của chương trình CCGD, Làm văn
được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp, Làm văn là một trong hai trục tích
hợp của quá trình dạy học Văn: Đọc văn và Làm văn. “ Đấy không phải là
hai phân môn Văn học và Làm văn mà là hai hoạt động chính cần tập trung
hình thành và rèn luyện cho HS trong môn học Ngữ văn. Tất cả tri thức và kĩ
năng của cả ba phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn đều được tích hợp
trong hai trục này. Đọc văn cũng cần trang bị kiến thức tiếng Việt, làm văn và
các tri thức, kĩ năng khác. Với trục làm văn, các tri thức tiếng Việt, văn học
và văn hóa nghệ thuật khác cũng cần được trang bị như là những tri thức cần
thiết để tạo lập văn bản.”[28, tr.10]. Chương trình đã chú trọng vào mối quan
hệ chặt chẽ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản trong dạy học Ngữ văn.
“Có người xem môn làm văn là một bộ phận của môn tiếng Việt, thuộc
phạm vi thực hành tiếng Việt, lấy lý thuyết văn bản làm cơ sở. Một số khác
xem làm văn là bộ môn thực hành tổng hợp có ý nghĩa thực tiễn rất lớn” [25,
tr.58]
Tuy cách nhìn nhận vềphân môn Làm văn trong nhà trường có nhiều
thay đổi theo thời gian và ngày càng phát triển hoàn thiện hơn nhưng nhìn

27. 21
chung mọi người vẫn thống nhất xem làm văn là sựtổng hợp tất cảcác kĩnăng,
năng lực văn học, tiếng Việt, các tri thức xã hội đểviết một bài văn. Có thểnói
vai trò của làm văn không chỉhướng đến mục tiêu cuối cùng của dạy học
Ngữvăn mà còn làm cơsởcho tất cảcác môn học khác. Không có khảnăng
sửdụng ngôn ngữtrong một chỉnh thểthống nhất và không có năng lực tưduy
tốt HS sẽgặp nhiều khó khăn trong tất cả các môn học chứ không riêng gì
môn Ngữvăn. Do đó theo chúng tôi những mục tiêu này cần phải làm cho
cảGV và HS thấy được thì việc dạy học làm văn mới có thểphát huy được hết
tác dụng và chức năng của nó thông qua việc nghiêm túc dạy và học. Vì vậy
chúng ta một lần nữa xem xét lại mục tiêu, nhiệm vụ của Làm văn trong nhà
trường THPT.
Về mục tiêu, trước hết Làm văn ở THPT thực hiện sự hoàn chỉnh các tri
thức và kĩ năng làm văn. Những vấn đề lí thuyết và thực hành đã được học,
rèn luyện ở lớp dưới (cấp PTCS) sẽ được củng cố, bổ sung, nâng cao. Kết
thúc lớp 12, HS sẽ được trang bị một hệ thống trọn vẹn, đầy đủ những vấn đề
lí thuyết cơ bản cũng như được rèn luyện những kĩ năng chính trong việc xây
dựng văn bản. Học làm văn để nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ tiếng
Việt ở mức tự giác, chủ động hơn.
Ở bậc THPT HS cần có năng lực lĩnh hội, sản sinh các loại văn bản nói
và viết, bao hàm năng lực viết đúng và nói chuẩn; biết làm cho văn bản mà
mình tạo lập thích hợp với mục đích, hoàn cảnh, điều kiện giao tiếp; biết tự
điều chỉnh cách viết, cách nói.
HS cũng cần có năng lực thưởng thức, thẩm định giá trị nghệ thuật của
các tác phẩm văn chương, thấy cái hay, cái đẹp trong phong cách nhà văn và
có năng lực ngôn ngữ để thể hiện sự cảm nhận, đánh giá của mình một cách
chính xác và có hiệu quả nhất.
Làm văn còn có thể nâng cao năng lực tư duy qua năng lực sử dụng ngôn
ngữ, giúp HS biết tích lũy vốn tri thức, biết huy động và tổ chức vốn tri thức
đó vào một vấn đề nào đó, biết đặt ra vấn đề và hướng giải quyết vấn đề, biết

28. 22
diễn đạt kết quả tư duy của mình một cách chặt chẽ, rõ ràng, có sức thuyết
phục về lý trí và tranh thủvề tình cảm. Việc nâng cao năng lực tư duy cũng
giúp HS tạo được những cơ sở nhất định về mặt trí tuệ để họ tiếp tục những
bậc học cao hơn.
Tóm lại nhiệm vụ của làm văn là giúp HS hình thành và phát triển khả
năng sản sinh các loại văn bản (nói và viết). Vì vậy nhiều người gọi làm văn
là tạo lập văn bản.
Trên tinh thần tích hợp của phương pháp dạy học Ngữ văn, Làm văn là
một trong hai trục tích hợp. Nếu đọc văn chủ yếu cung cấp cho HS những
kiến thức văn học và khả năng cảm thụ văn học, những tri thức đọc – hiểu, thì
làm văn rèn luyện cho HS kỹ năng vận dụng những tri thức và năng lực cảm
thụ ấy để tạo ra sản phẩm của riêng mình, vận dụng những điều đã học để giải
quyết những vấn đề khác nhau, trong đó huy động toàn bộ năng lực ngôn ngữ,
năng lực tư duy, năng lực văn học, vốn văn hóa, vốn sống … Sản phẩm ấy
trong nhà trường cũng chính là cơ sở của việc kiểm tra, đánh giá năng lực văn
học của HS. HS có thể đọc – hiểu, cảm thụ văn học rất tốt nhưng nếu không
có khả năng diễn đạt và tạo lập văn bản thì không thể thể hiện năng lực văn
học của mình và vì vậy việc học văn sẽ bị hạn chế rất nhiều. Không những
vậy việc học những môn học khác cũng bị ảnh hưởng.
1.2.2. Đặc điểm văn nghị luận trong chương trình Làm văn trung học phổ
thông
Văn nghịluận là một thểvăn ra đời từrất lâu. ỞTrung Hoa văn nghịluận
có từthời Khổng Tử(551- 479 TCN). Ởnước ta văn nghịluận cũng là một
thểloại có truyền thống lâu đời, có giá trịvà tác dụng hết sức to lớn trong công
cuộc dựng nước và giữnước, trong đời sống văn hoá xã hội. Có thểkểtừ Chiếu
dời đô(1010) của Lý Công Uẩn, Hịch tướng sĩ (1285) của Trần Quốc Tuấn
cho đến Bình Ngô đại cáo (1428) của Nguyễn Trãi; từ bài tựa sách Trích diễm
thi tập (1497) của Hoàng Đức Lương, Chiếu cầu hiền (1788) của Ngô Thì
Nhậm, đến bản điều trần Xin lập khoa luật (1867) của Nguyễn Trường Tộ;

29. 23
Chiếu Cần Vương (1885) đến Hịch đánh Phápsau này... Và đặc biệt
thếkỷXX, văn nghịluận càng phát triển mạnh mẽhơn bao giờhết. Hàng loạt tên
tuổi các nhà chính luận, văn luận xuất sắc với những áng nghịluận bất hủ, mà
tiêu biểu nhất là Chủtịch HồChí Minh với bản Tuyên ngôn Độc lập, cùng với
biết bao nhà văn viết nghịluận nổi tiếng sau này nhưHoài Thanh với Thi nhân
Việt Nam, Xuân Diệu với Nhà thơ cổ điểnViệt Nam…
Có thểnói văn nghịluận là một trong những thểvăn phản ánh rõ nhất đời
sống tinh thần, tưtưởng, ý chí và khát vọng của cảmột dân tộc.Và càng ngày
văn nghịluận càng phát triển mạnh mẽ, càng trởnên đa dạng phong phú và
thâm nhập, gắn liền với nhiều vấn đềtrong đời sống từ chính trị- xã hội đến
các vấn đềvăn học nghệ thuật .
Trước hết văn nghịluận là một thểloại văn học nhằmphát biểu tưtưởng,
tình cảm, thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học
hoặc chính trị, đạo đức, lối sống …nhưng lại được trình bày với một thứngôn
ngữ trong sáng, hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức
thuyết phục.
Với tính chất là một thểloại văn học, ởTHPT HS cũng đã được học, đọc
– hiểu một số bài nghị luận mẫu mực, tiêu biểu như: Tuyên ngôn Độc lập
(HồChí Minh); Nguyễn Đình Chiểu – ngôi sao sáng trong bầu trời văn nghệ
dân tộc (Phạm Văn Đồng), Bàn về thơ (Nguyễn Đình Thi); Thương tiếc nhà
văn Nguyên Hồng (Nguyễn Đăng Mạnh);Một thời đại trong thi ca (Trích Thi
nhân Việt Nam, Hoài Thanh - Hoài Chân) …
Nhưng dạy làm văn nghịluận trong nhà trường THPT thực chất là dạy
HS xây dựng một thể văn mà chỉlà dạy HS xây dựng một văn bản nghị luận
thông thường có thểgặp trong cuộc sống thường ngày, hay nói đúng hơn là
chỉdạy những thao tác làm văn nghị luận – giống nhưtrước đây mọi người vẫn
gọi là Tập làm văn. “Dĩnhiên, khi nói trong nhà trường, HS mới chỉ tậplàm
văn thì điều đó hàm nghĩa rằng, các em chưa phải đã làm một bài văn thực

30. 24
thụ” [14, tr.8]. Đó mới chỉ là dạy HS cách thểhiện chính kiến quan điểm của
mình trước một vấn đề nào đó trong cuộc sống.
Trong chương trình mới, quán triệt yêu cầu giáo dục toàn diện, ngay từ
bậc THCS HS đã được học đủ tri thức và các kĩ năng tạo lập sáu loại văn bản:
Văn bản miêu tả, tự sự, biểu cảm, thuyết minh, hành chính – công vụ, nghị
luận, lên THPT HS tiếp tục được củng cố, nâng cao những kiến thức và kĩ
năng xây dựng sáu loại văn bản trên. Cơ sở, tiêu chí để phân chia toàn bộ
những văn bản thông dụng thành sáu loại là phương thức biểu đạt của chúng,
gắn với những kiểu tư duy khác nhau. Đó là cách thức phản ánh và tái hiện
đời sống của người viết, người nói. Tương ứng với mỗi phương thức biểu đạt
là một loại văn bản với những đặc điểm riêng phù hợp với một mục đích, ý đồ
phản ánh, tái hiện nhất định. Ví dụ khi muốn làm sáng tỏ một vấn đề nhằm
thuyết phục người đọc, người nghe về một tư tưởng, quan điểm, vấn đề nào đó
thì người viết cần dùng lí lẽ và dẫn chứng để giải thích, chứng minh, bình luận,
phân tích… chúng ta có phương thức lập luận và văn bản nghị luận. Văn nghị
luận là sản phẩm của tư duy lôgích, giúp cho việc phát triển tư duy và nhận
thức trừu tượng, lý tính, khoa học trước những vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Trong chương trình Ngữvăn bậc THPT so với năm loại văn bản còn lại
HS chủyếu được trang bịkĩnhững kiến thức và rèn luyện kĩnăng tạo lập văn
bản nghịluận.
Từ đó có thểthấy được sức ảnh hưởng và tầm quan trọng của văn
nghịluận trong cảchương trình cũvà chương trình mới. “Dạy học làm văn
nghị luận là một công việc, một yêu cầu trọng yếu của việc học văn trong nhà
trường” [9, tr.145]. Có thểnói trong nhà trường THPT văn nghịluận chiếm
vịtrí và vai trò quan trọng nhất, nếu không muốn nói là độc tôn.
Điều này trước hết xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý của HS ởbậc
THPT, ởlứa tuổi này các em đã bắt đầu hình thành nhân sinh quan, có quan
niệm, thiên kiến chủquan của mình trước mọi vấn đềtrong cuộc sống, tưduy
lôgích cũng đã phát triển đến một mức độnhất định. Trên đường làm văn

31. 25
nghịluận HS phải gắn liền hai mặt của vận động: tưduy – ngôn ngữ; một mặt
suy nghĩ đểtìm kiếm cho bài văn của mình các ý tưởng đúng đắn, phong phú,
mặt khác phải lựa chọn ngôn ngữdiễn đạt, làm cho bài văn không những có ý
tưởng dồi dào mà còn có lời văn trong sáng, mạch lạc, có sức thuyết phục,
thểhiện được tình, ý của người viết.
Học làm văn cũng không chỉ đểrèn luyện kĩnăng ngôn ngữvà cảm thụvăn
chương. Mục tiêu của làm văn nghịluận còn là xây dựng cho HS phương
pháp, tưtưởng đúng đắn đểhình thành thếgiới quan khoa học và nhân sinh
quan tiến bộ.Vì vậy văn nghịluận gắn liền với HS THPT là điều dễhiểu và tất
nhiên nó còn xuất phát từyêu cầu thiết thực, gắn liền với thực tiễn của giáo
dục, HS sau khi tốt nghiệp THPT cho dù hoạt động trong lĩnh vực nào cũng
cần sửdụng những thao tác của văn nghịluận, văn nghịluận sẽtheo các em suốt
cảcuộc đời.Vì trong cuộc sống văn nghịluận càng trởnên phong phú, đa dạng,
nó thâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội và hướng dẫn, thúc đẩy
hoạt động thực tiễn của con người, đòi hỏi những lập luận chặt chẽ, mạch lạc,
giàu sức thuyết phục, có lý lẽvà dẫn chứng vững chắc – những điều mà HS đã
được rèn luyện từnhững năm tháng ngồi trên ghếnhà trường. Đó là khảnăng
sửdụng ngôn ngữlinh hoạt cộng với một tư duy lôgic sắc sảo, ấy chính là
những điều học sinh cần và có thểsửdụng trong suốt cuộc đời.
Điều này cũng rất phù hợp với quan điểm dạy học mới là học nhưthếnào
đểkểcảkhi không còn trên ghếnhà trường các em vẫn tựhọc, vẫn vận dụng
được những điều đã học như biết đưa ra ý kiến, quan điểm, nhận xét, đánh giá
của mình trước mọi vấn đềtrong cuộc sống.
1.2.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học học Làm văn
Trên cơ sở vai trò, tầm quan trọng của phân môn Làm văn nói chung và
văn nghị luận nói riêng như đã nói ở trên chúng ta thấy nội dung Làm văn chủ
trương hình thành và rèn luyện cho học sinh biết chủ động và linh hoạt trong
việc làm bài văn (tạo lập văn bản). Nội dung làm văn trước đây chủ yếu yêu
cầu HS phân tích, giải thích, bình luận và làm sáng tỏ những chân lí cho sẵn,
có sẵn. Đó thường là những chân lí muôn thuở. HS ít khi được bàn bạc, phản

32. 26
bác, lập luận nêu những suy nghĩ ngược chiều, thể hiện rõ cá tính và ý kiến
độc đáo chủ quan của chính mình…Nội dung làm văn mới cần dạy cho học
sinh biết cách tạo ra ý, làm phong phú ý và biết lập luận, phản bác để bảo vệ ý
kiến của mình. Nghĩa là tăng cường rèn luyện tính chủ động, tích cực trong
suy nghĩ của người học.
Chương trình Làm văn trước đây chia nhỏ và phân biệt các kiểu bài một
cách khá máy móc và khô cứng. Chương trình Làm văn mới chủ trương dạy
cho học sinh năng lực vận dụng các thao tác làm văn một cách linh hoạt, sáng
tạo. Các thao tác vẫn được chú ý luyện tập riêng, nhưng khi viết bài bao giờ
cũng yêu cầu học sinh vận dụng chúng một cách tổng hợp. Nói cách khác là
phải thấy được sự đan xen, xuyên thấm lẫn nhau giữa các thao tác cũng như
các phương thức biểu đạt trong một văn bản.
Dạy làm văn theo chương trình mới chú ý nhiều hơn tính thực hành ứng
dụng, bớt lí thuyết về các kiểu bài, tăng cường cung cấp các kiến thức liên quan
đến việc đọc – hiểu các văn bản văn tương ứng để thực hiện dạy học tích hợp.
Tiểu kết chương 1
Tóm lại, trước yêu cầu mới của thời đại, chương trình giáo dục của Nước
ta đã có những định hướng đổi mới chuyển từ “chương trình giáo dục định
hướng nội dung dạy học” sang “chương trình giáo dục định hướng năng
lực”. Từ đó, PPDH cũng được đổi mới nhằm chú trọng phát triển năng lực
của HS mà một trong những định hướng quan trọng là: “ Phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực
tự học (sử dụng sgk, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin…), trên cơ sở đó trau
dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy” [5, tr 28].Không
những thế, từ mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Làm văn nói chung và đặc
điểm phần văn nghị luận nói riêng cùng với định hướng đổi mới phương pháp
dạy học làm văn mà chúng tôi đã phân tích trên đây đã khẳng định tính khả
thi và ưu điểm của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận
trong chương trình trung học phổ thông.

33. 27
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN
TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1.Khai thác các kiến thức và kĩ năng đã có của học sinh
Theo quan điểm dạy học kiến tạo, tri thức là do chính HS xây dựng dựa
trên những tri thức đã biết chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi
trường bên ngoài. Vì vậy, kiến thức, kĩ năng đã có của các em là tiền đề quan
trọng để GV xác định những nội dung giảng dạy và thiết kế các hoạt động học
tập cho phù hợp. Vấn đề đặt ra là làm sao để xác định kiến thức và kĩ năng đã
có của học sinh.Do đó, muốn tạo lập các hoạt động học tập phù hợp, GV phải
đánh giá tương đối chính xác kiến thức, kĩ năng đã biết của HS có liên quan đến
tri thức cần dạy. Các hoạt động học tập này phải chứa đựng được tri thức mới,
đồng thời lại được xuất phát từ các kiến thức và kinh nghiệm đã có của các em.
Kiến thức và kĩ năng đã có của người học có liên quan đến tri thức cần dạy thật
phong phú và đa dạng: HS đã biết từ trong cuộc sống hoặc trong học tập, từ
những kiến thức đã được học ở bộ môn Ngữ văn hay các môn học khác có liên
quan. Vì vậy,GV cần giúp HS có cái nhìn toàn diện về chương trình và SGK
môn Ngữ văn THCS và THPT vì chúng có liên quan chặt chẽ với nhau, được
xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm nâng cao. Các tri thức và kĩ năng các lớp
dưới là cơ sở cho việc tiếp tục mở rộng, nâng cao tri thức và kĩ năng ở một vấn
đề nào đó. Muốn dạy học tốt phần văn nghị luận ở THPT GV và HS cần nắm
được nội dung văn nghị luận đã học ở lớp dưới như sau:
Lớp 7: Nội dung chủ yếu là giúp HS tìm hiểu chung về văn nghị luận:
Nhu cầu nghị luận và văn bản nghị luận; Thế nào là văn bản nghị luận; Đặc
điểm của văn bản nghị luận; Bố cục và phương pháp lập luận trong bài nghị
luận. Sau đó đi vào luyện tập hai thao tác chính là chứng minh và giải thích.
Lớp 8: Văn nghị luận tiếp tục được học với việc nhắc lại vấn đề luận
điểm trong bài nghị luận, kĩ năng xây dựng và trình bày luận điểm. Sau đó

34. 28
học thêm một số vấn đề mới về văn nghị luận như: tìm hiểu các yếu tố biểu
cảm, miêu tả và tự sự trong văn nghị luận.
Lớp 9: Văn nghị luận tiếp tục được học các nội dung mới như: các phép
lập luận diễn dịch, quy nạp, phân tích, tổng hợp; nghị luận xã hội và nghị luận
văn học (chủ yếu là loại văn bình luận, đòi hỏi vận dụng tổng hợp các thao tác
nghị luận).
Lớp 10: Tập trung ôn lại một số vấn đề cơ bản của văn nghị luận đã học
ở THCS:
- Đề văn nghị luận
- Luận điểm trong văn nghị luận.
- Lập dàn ý bài văn nghị luận
- Lập luận trong văn nghị luận
- Các thao tác nghị luận
- Luyện tập viết đoạn văn nghị luận
Lớp 11: Tập trung cung cấp lý thuyết về 4 thao tác lập luận chính là:
Phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận. Đan xen với các bài lí thuyết là các bài
thực hành: Về từng thao tác lập luận; thực hành kết hợp các thao tác lập luận;
thực hành phân tích đề, lập dàn ý bài văn nghị luận; thực hành viết đoạn văn
nghị luận và tóm tắt văn bản nghị luận.
Lớp 12: Phần Làm văn tập trung vào tổng kết, củng cố các dạng bài nghị
luận và kĩ năng hoàn chỉnh bài văn:
+ Nghị luận xã hội với ba dạng bài: Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí;
nghị luận về một hiện tượng đời sống và nghị luận về một vấn đề xã hội trong
tác phẩm văn học.
+ Nghị luận văn học với ba dạng chủ yếu: Nghị luận về một bài thơ,
đoạn thơ; nghị luận về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi và nghị luận về
một ý kiến bàn về văn học.

35. 29
+ Kĩ năng hoàn chỉnh bài văn bao gồm: Kĩ năng xây dựng kết cấu bài
văn nghị luận; kĩ năng lựa chọn, nêu luận điểm và sử dụng luận cứ; kĩ năng
mở bài, thân bài, kết bài; kĩ năng diễn đạt và trình bày một bài văn…
Như vậy nhìn tổng thể, chúng ta nhận ra rằng nội dung trọng tâm của cả
cấp học là văn nghị luận và mỗi năm các em thực hành viết 7 bài văn với
chương trình Cơ bản, 8 bài với chương trình Nâng cao.
Ví dụ: Khi dạy bài “Phân tích đề, lập dàn ý bài văn nghị luận” trong
chương trình Ngữ văn 11 thì trước khi học bài này thì HS đã từng nhiều lần
phân tích đề, lập dàn ý trong quá trình viết các bài văn nghị luận. Đó là cơ sở
quý báu mà GV cần tận dụng, khai thác để giúp HS hiểu đúng, hiểu sâu các
kiến thức lí thuyết trong bài học. Tuy nhiên, điều này cũng có thể là một khó
khăn nếu HS không thấy tiết học đem lại những tri thức mới hơn, thú vị hơn
những gì các em đã biết.
Như vậy các đơn vị kiến thức ở lớp trên vừa có sự kế thừa và phát triển
thêm nên với những kiến thức và kĩ năng HS đã có GV cần ôn lại nhưng
không phải là lặp lại một cách nhàm chán mà là sự tổng kết và nâng cao; chủ
yếu là thông qua thực hành, vận dụng một cách tổng hợp các thao tác lập luận
trong khi viết bài nghị luận xã hội hoặc nghị luận văn học.
Về hình thức, GV tổ chức kiểm tra kiến thức, kĩ năng đã có của HS theo
nhiều cách khác nhau. Thông thường, trước khi học bài mới GV sẽ tiến hành
kiểm tra bài cũ (kiểm tra đầu giờ, kiểm tra miệng) hay hoạt động trải nghiệm.
Với hình thức này, GV có thể kiểm tra kiến thức vốn có của HS bằng cách
đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức của bài trước có liên quan đến nội dung bài học
mới. Ví dụ như, khi dạy bài “Phân tích đề, lập dàn ý bài văn nghị luận” GV
có thể đặt câu hỏi: Trong các lớp học dưới, em đã tiếp xúc và phân tích nhiều
đề văn nghị luận. Hãy cho biết: Đề bài là gì và phân tích đề để làm gì?
Một hình thức khác, GV sử dụng phiếu học tập (worksheet). Phiếu học
tập là công cụ học tập ghi các câu hỏi yêu cầu HS trình bày những hiểu biết, ý
kiến và quan điểm của họ về những vấn đề liên quan đến nội dung bài học.

36. 30
Khi thiết kế phiếu học tập, GV nên xây dựng nhiều câu hỏi ở dạng mở, tạo
điều kiện cho người học trình bày những ý kiến, quan điểm chủ quan của bản
thân. Hình thức học tập này, GV sẽ thu nhận được nhiều thông tin phản hồi về
nội dung kiến thức đã có của HS. Hơn nữa, hình thức này có thể sử dụng
trong suốt giờ dạy.
Bên cạnh đó, GV cũng có thể cách vấn đáp, đàm thoại yêu cầu HS trả lời
những câu hỏi về kiến thức cũ có liên quan đến nội dung bài học mới. Tuy
nhiên, phương pháp này GV sẽ không thu nhận được nhiều câu trả lời khác
nhau do hạn chế về thời gian. Hơn nữa, với những HS trung bình thì sẽ không
tạo hứng thú cho với hoạt động học tập này. Trong thực tế giảng dạy, do hạn
chế về thời gian, phương tiện dạy học chưa tương xứng, số lượng HS quá
đông đã ảnh hưởng không tốt đến việc kiểm tra kiến thức đã có của HS. Vì
thế, GV nên cân nhắc lựa chọn và sử dụng hình thức kiểm tra kiến thức đã có
của HS cho phù hợp.
2.2. Tạo lập môi trường học tập thuận lợi
Theo LTKT, học là một quá trình mang tính xã hội, hoạt động học không
chỉ diễn ra trong đầu óc của mỗi người mà nó còn diễn ra trong mối quan hệ
tương tác giữa người học với người dạy và với bạn học. Tổ chức dạy học theo
quan điểm kiến tạo là phải tạo lập môi trường học tập cởi mở, hợp tác để các
em diễn đạt, hợp tác, đề xuất những giải pháp nhằm giải quyết các tình huống
học tập. Môi trường học tập bao gồm cả môi trường vật chất và môi trường xã
hội. Môi trường vật chất là toàn bộ cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ cho
quá trình dạy học. Trong thực tế, môi trường vật chất trong nhà trường hiện
nay ngày càng được đầu tư, nâng cấp với các trang thiết bị hiện đại, phong
phú, đa dạng nhằm đáp ứng cho nhu cầu dạy -học. Môi trường xã hội của lớp
học là những mối quan hệ tương tác giữa các chủ thể nhận thức trong quá
trình dạy học. Ở đây, chúng tôi nói tới môi trường học tập chỉ giới hạn ở môi
trường xã hội trong lớp học.

37. 31
Để tạo môi trường học tập thuận lợi trong dạy học văn nghị luận, cần
chú ý một số điều sau:
Thứ nhất: chú ý đến việc phát triển ngôn ngữ của học sinh. Theo tâm lý
học, tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau. Tư
duy không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ và ngôn ngữ là công cụ không thể
thiếu được của quá trình tư duy. Hơn nữa, đã là văn nghị luận thì mục đích
cuối cùng là dùng lí lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ vấn đề được đưa ra bàn
bạc nhằm thuyết phục người đọc, người nghe. Do đó, GV cần chú ý đến việc
tập luyện cho HS các hoạt động để phát triển ngôn ngữ. Mỗi HS phải thường
xuyên có điều kiện phát biểu các ý kiến, quan điểm của họ trước nhóm hoặc
trước tập thể lớp học. Vận dụng LTKT vào dạy học thì những ý kiến của HS
luôn được GV tôn trọng, có như vậy, các em mới tự tin và mạnh dạn đề xuất
các phán đoán, nhận định và giải pháp của mình với cả GV và với bạn học.
HS có dịp trình bày quan điểm, ý kiến, sự hiểu biết của mình về các vấn đề
văn học, xã hội thì sự tự tin vào chính bản thân của các em được nâng lên rất
nhiều.
Thứ hai: xây dựng tình huống học tập phù hợp với “vùng phát triển gần
nhất”. Dạy học theo quan điểm kiến tạo chủ trương dạy học dựa trên tính tích
cực các hoạt động nhận thức, động cơ học tập và nhu cầu hiểu biết của người
học. Muốn thúc đẩy quá trình nhận thức xảy ra, GV phải đặt HS vào những
tình huống có vấn đề và chuyển tri thức dạy học về vùng phát triển gần nhất.
Thực tiễn dạy học cho thấy, để phát hiện ra vấn đề và xác lập tiến trình giải
quyết vấn đề đó, HS thường liên tưởng tới các kiến thức, kĩ năng đã có. Do
vậy, GV phải xây dựng tình huống học tập gần với vùng phát triển gần nhất
của các đối tượng HS để từ đó có thể khuyến khích sự tư duy và kích thích
nhu cầu chiếm lĩnh tri thức của họ.
Nhưng làm thế nào để xây dựng được những tình huống có vấn đề và
chuyển tri thức học tập về vùng phát triển gần nhất? Điều này đòi hỏi GV

38. 32
phải linh hoạt với các bước lên lớp và sáng tạo trong các tình huống dạy học.
Tiến trình chung của một giờ làm văn thường gồm các bước:
- Kiểm tra bài cũ,
- Cung cấp thông tin,
- Tổ chức cho HS phân tích và xử lí thông tin,
- Tổ chức trao đổi và tranh luận, HS tự rút ra kết luận.
Nhưng khi dạy chúng ta cần linh hoạt nếu thấy cần kiểm tra bài cũ thì
kiểm tra và cũng có nhiều hình thức kiểm tra bài cũ để giáo viên lựa chọn.
Với bài mới, phần văn nghị luận thường có ba kiểu bài: lý thuyết, thực hành
và trả bài thì cũng cần linh hoạt trong từng kiểu bài. Ví dụ khi dạy bài luyện
tập, để chuyển tri thức học tập về vùng phát triển gần nhất GV nên gắn với
các tình huống cụ thể, bắt đầu từ các tình huống cụ thể, từ đó yêu cầu học sinh
phân tích, liên hệ với các bài lí thuyết để củng cố và làm sáng tỏ cho lí thuyết.
Chẳng hạn khi hướng dẫn HS luyện tập thao tác lập luận bác bỏ, GV nêu một
tình huống cần bác bỏ: Có ý kiến cho rằng tài năng quyết định thành công, lại
có ý kiến cho rằng thành công cần phải có thời cơ và may mắn, ý kiến của anh
(chị) như thế nào? Các tình huống cần gần gũi với cuộc sống của HS, sát hợp
với nội dung bài học và gợi cho HS nhiều suy nghĩ.
Thứ ba: rèn luyện khả năng tự học cho học sinh. Xã hội hiện đại đang
biến đổi hết sức nhanh, người GV không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối
lượng kiến thức ngày càng nhiều. Trong nhà trường, dạy học trước hết phải
dạy cho HS cách học. Có thể nói trong các phương pháp học tập thì cốt lõi
nhất là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương
pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ nhu cầu học hỏi thì
hiệu quả dạy học sẽ được nâng lên. Do đó, HS không những tự học trên lớp
mà còn phải tiếp tục tự học ở nhà và bên ngoài xã hội. Từ đó, vốn sống, kinh
nghiệm của các em ngày càng dồi dào, phong phú. Các em sẽ chủ động, tích
cực hơn trong việc kiến tạo tri thức mới. Bằng sự hiểu biết về văn học, nghệ
thuật, cuộc sống cùng với những suy nghĩ, tư duy nhận thức của bản thân,

39. 33
người học tạo lập nên những kiến thức mới phù hợp với tri thức khoa học và
thực tiễn xã hội. Như vậy, tạo lập môi trường học tập thuận lợi, tạo điều kiện
cho người học biết tự xây dựng kiến thức mới thì rèn luyện khả năng tự học
của HS trong quá trình dạy học văn nghị luận là một yêu cầu rất cần thiết. Bởi
HS không những biết tự học trong hiện tại mà còn phải biết tự học suốt đời.
Thứ tư: sử dụng linh hoạt các phương pháp và hình thức dạy học.
Phương pháp là con đường, cách thức để đạt được mục đích, cho nên sẽ có
nhiều con đường và cách thức dạy học đạt hiệu quả. Thực tiễn dạy học văn
nghị luận cho thấy mỗi phương pháp đều có những ưu điểm vượt trội, việc đề
cao thái quá một phương pháp đều không mang lại hiệu quả mong muốn.
Nhiều GV dạy giỏi, có kinh nghiệm thường sử dụng rất nhiều cách tiếp cận
quá trình dạy học khác nhau bởi không thể tồn tại một PPDH hoàn chỉnh phù
hợp với mọi đối tượng HS và tất cả các môn học. Do vậy, GV phải biết lựa
chọn, áp dụng những PPDH thích hợp với đặc trưng thể loại và đặc điểm của
từng lớp học. Dù áp dụng PPDH nào đi nữa, người thầy phải phát huy tính
tích cực, vai trò chủ động, sáng tạo của người học nghĩa là không cung cấp
cho HS ngay các kết quả có sẵn mà phải thông qua thực hành, phân tích, suy
nghĩ, trao đổi và tự rút ra kết luận. Trong dạy học làm văn, có các phương
pháp đặc thù như: Quan sát mẫu (thị phạm), phân tích và nhận xét mẫu, tập
xây dựng theo mẫu, sáng tạo từ mẫu… Và theo tác giả Nguyễn Hữu Châu thì
có một số tiếp cận dạy học mang tính kiến tạo mà chúng ta có thể áp dụng
trong dạy học văn nghị luận như:
- Dạy học khám phá
- Dạy học hợp tác theo nhóm
- Dạy học giải quyết vấn đề.
2.3. Dạy học theo quan điểm tích hợp
Chương trình Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay được xây dựng
theo nguyên tắc tích hợp: “lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo tổ
chức nội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa, và lựa chọn các

40. 34
phương pháp giảng dạy” [5, tr.63].Đểđáp ứng yêu cầu dạy Ngữ văn theo
hướng hình thành và phát triển năng lực cần chú ý đến việc tổ chức dạy học
môn Ngữ văn theo hướng tích hợp. Quá trình dạy học này lấy chủ thể người
học làm xuất phát điểm và đích đến, trong đó tích hợp là việc tổ chức nội
dung dạy học của GV sao cho học sinh có thể huy động nội dung, kiến thức,
kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học
tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức và kĩ năng mới, từ đó phát
triển được các năng lực cần thiết. Tích hợp trong dạy học Ngữ văn nói chung
và văn nghị luận nói riêng có hai hướng là tích hợp ngang (tích hợp liên môn)
và tích hợp dọc (tích hợp trong nội bộ phân môn Làm văn).
Tích hợp ngang là hình thức tích hợp những tri thức gần gũi, những mối
liên hệ mật thiết giữa ba phân môn Văn học – Tiếng Việt – Làm văn cũng
như những môn học khác như: Sử, Địa,... Dạy học văn nghị luận theo quan
điểm kiến tạo cần chú ý hướng tích hợp này. Với môn Ngữ văn, “Mỗi phân
môn là một khâu của quá trình hình thành kiến thức, kĩ năng và nhận cách
cho HS. Phân môn này là tiền đề cho phân môn kia và ngược lại, phân môn
sau sẽ góp phần hoàn thiện cho phân môn trước” [18, 491]. Bởi kiến thức, kĩ
năng đã biết từ những phân môn Ngữ văn và các môn học khác sẽ tạo điều
kiện thuận lợi cho quá trình kiến tạo tri thức mới.
Tích hợp dọc là hình thức tích hợp giữa những tri thức, kĩ năng làm văn
trong bài học có liên quan với những tri thức mà HS đã được học tập, thực
hành ở bài trước, cấp học trước. Chương trình Ngữ văn ở nhà trường hiện nay
được xây dựng theo nguyên tắc kế thừa; đảm bảo sự phát triển liên tục các
mảng kiến thức của môn học từ tiểu học, qua Trung học cơ sở đến bậc THPT.
Do đó, dạy học theo quan điểm kiến tạo cần chú ý khai thác những kiến thức
và kĩ năng đã có của HS thông qua hướng tích hợp dọc. Bởi một giờ học làm
văn thường liên quan đến nhiều kiến thức, kể cả vốn sống, kinh nghiệm của
HS. GV cần khai thác những kiến thức đã biết, đã học của HS để định hướng
quá trình học tập của các em.

41. 35
Quan điểm dạy học tích hợp phải được quán triệt trong mọi khâu của quá
trình dạy học (kể cả khâu đánh giá - cần đánh giá cao những học sinh biết
cách vận dụng kiến thức của phần này tham gia vào quá trình giải quyết vấn
đề khác trong môn Ngữ văn). Với quan điểm về dạy học tích hợp, dạy học
thao tác lập luận so sánh đảm bảo tính tích hợp Văn - Tiếng Việt - Làm văn,
chương trình SGK đã tranh thủ tối đa ngữ liệu có trong phần đọc văn. Ví dụ:
dạy bài “Thao tác lập luận so sánh” có thể cho học sinh so sánh vẻ đẹp của
Thuý Vân, Thuý Kiều, hay cho học sinh tìm hiểu sự giống nhau và khác nhau
trong cách thể hiện niềm tự hào dân tộc qua “Nam quốc sơn hà” của Lí
Thường Kiệt và đoạn văn chính luận đầu bài “Đại cáo bình Ngô” của
Nguyễn Trãi. Dạy học thao tác lập luận so sánh theo hướng tích hợp cũng có
thể biểu hiện ở việc ra các bài tập các đề làm văn, lấy nội dung được học
trong phần Văn làm đối tượng cho học sinh sử dụng thao tác lập luận so sánh.
Ví dụ: So sánh ngôn ngữ thơ Hồ Xuân Hương và ngôn ngữ thơ Bà Huyện
Thanh Quan qua hai bài thơ “Tự tình”( Bài 1) và “Chiều hôm nhớ nhà”. Dạy
học thao tác lập luận so sánh theo hướng tích hợp còn được thể hiện ngay
trong cách biên soạn sách Làm văn: dạy học thao tác lập luận so sánh không
tách riêng độc lập mà gắn với thao tác lập luận trước đó: thao tác lập luận
phân tích, sau đó lại có bài vận dụng kết hợp thao tác lập luận phân tích và so
sánh. Dạy học thao tác lập luận so sánh theo hướng tích hợp yêu cầu người
giáo viên phải có cái nhìn bao quát về tiết dạy trong chương trình Ngữ văn để
xác định mục đích tích hợp, nội dung tích hợp và phương pháp tích hợp.
Nói tóm lại, để viết được bài văn nghị luận đúng và hay, GV cần giúp
HS thấy rõ vai trò của các tri thức, kĩ năng môn Ngữ văn cũng như các tri
thức văn hóa - xã hội khác để vận dụng tổng hợp chúng trong bài viết. Nghị
luận văn học hay nghị luận xã hội đều như thế. Một hiện tượng đời sống, một
tư tưởng đạo lí hay một tác phẩm văn học đều là tổng thành của nhiều tri thức
văn hóa, vì vậy muốn đọc – hiểu, phân tích chúng một cách thấu đáo người
viết rất cần một vốn hiểu biết sâu rộng. Bài văn lại phải diễn đạt những điều

42. 36
mình hiểu cho người khác cùng thưởng thức nên rất cần năng lực sử dụng
tiếng Việt, viết và nói tiếng Việt cho trong sáng. Nói và viết những gì mình
phải hiểu và người khác đọc cũng hiểu đúng. Yêu cầu này tưởng đơn giản
nhưng không phải ai cũng làm được nên dạy học văn nghị luận theo hướng
tích hợp là việc làm đúng đắn và thực sự cần thiết.
2.4. Thực hiện quy trình tổ chức dạy học văn nghị luận theo quan điểm
kiến tạo
Quy trình dạy học theo TKT có cấu trúc như sau:
Theo quy trình này, việc dạy một kiến thức mới không phải bắt đầu từ
việc GV thông báo kiến thức đó mà phải bắt đầu từ việc khám phá của HS về
kiến thức cần lĩnh hội. HS có cơ hội bộc lộ những quan điểm của mình, lắng
nghe quan điểm của bạn, được tranh luận, thống nhất ý kiến. Qua lắng nghe,
theo dõi những quan điểm của HS, GV sẽ phát hiện ra nhiều yếu tố bất ngờ
hoặc khác thường, GV tôn trọng những ý kiến của HS, khuyến khích HS lựa
chọn con đường đi đúng để tiếp cận được tri thức. Kết quả của hoạt động đó,
HS có được một hệ thống kiến thức phù hợp với yêu cầu, đồng thời các em
tìm ra được con đường chiếm lĩnh tri thức.
Dạy học theo mô hình trên đã chứa đựng sự thay đổi quan điểm là dạy
học phải luôn chú ý tới những tri thức và kỹ năng đã có của HS, đó là một
trong những tiền đề để tổ chức dạy học những kiến thức mới.
Để HS tự kiến tạo được kiến thức, kĩ năng, thái độ của mình thì GV phải
tổ chức cho các em chuẩn bị bài; phát biểu, thảo luận, đối thoại trên lớp, trao
đổi học tập hợp tác; sau đó GV tổng kết, nâng cao, đưa ra những kết luận
Khám phá
Câu hỏi của HS
Khảo sát cụ thể
Phản ánh Kiến tạo tri thức mới