Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa lí lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh.doc

Dịch vụ viết thuê đề tài – KB Zalo/Tele 0917.193.864 – luanvantrust.com
Kham thảo miễn phí – Kết bạn Zalo/Tele mình 0917.193.864
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
THAVON SENGXAYNHAVONG
PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Thừa Thiên Huế, Năm

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
THAVON SENGXAYNHAVONG
PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học môn Địa lí
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS NGUYỄN ĐỨC VŨ
Thừa Thiên Huế, Năm

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận
văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì một công
trình nào khác.
Tác giả luận văn
Thavon Sengxaynhavong

LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành luận văn, tác giả xin bày tỏ sự tri ân sâu sắc đối với sự hướng
dẫn tận tình của thầy giáo PGS.TS Nguyễn Đức Vũ.
Xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm, các thầy giáo bộ môn Phương pháp
dạy học - Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Huế.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô giáo đã giảng dạy cho lớp cao học Lí
luận và Phương pháp dạy học môn Địa lí - Khóa XXIV.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy, cô giáo dạy Địa lí ở
trường THPT Đặng Trần Côn tỉnh Thừa Thiên Huế đã tạo điều kiện và nhiệt tình
giúp đỡ cho việc thực nghiệm của luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành những người thân trong gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp, cùng các bạn học viên lớp Lí luận và Phương pháp dạy học môn
Địa lí Khóa XXIV trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế …đã luôn sẻ chia, động
viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thiện luận văn.
Thừa Thiên Huế, tháng 8 năm 2017
Thavon Sengxaynhavong

MỤC LỤC
DANH SÁCH BẢNG BIỂU...........................................................................vi
DANH SÁCH HÌNH .....................................................................................vii
A. MỞ ĐẦU......................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI....................................................................................1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI .............................................................2
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU...........................................................................2
4. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI ........................................................................................2
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu ..............................................................................2
4.2. Phạm vi nghiên cứu..................................................................................2
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI....................................................3
5.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết..........................................3
5.1.1. Phƣơng pháp sƣu tầm tài liệu ...........................................................3
5.1.2. Phƣơng pháp phân tích tài liệu..........................................................3
5.1.3. Phƣơng pháp tổng hợp tài liệu ..........................................................3
5.1.4. Phƣơng pháp thống kê toán học ........................................................3
5.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn .........................................3
5.2.1. Phƣơng pháp quan sát........................................................................3
5.2.2. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm...................................................3
5.2.3. Phƣơng pháp phiếu điều tra bằng câu hỏi .........................................3
5.2.4. Phƣơng pháp phỏng vấn....................................................................3
5.2.5. Phƣơng pháp thực nghiệm giáo dục..................................................4
6. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU...............................................................................4
7. CẤU TRÚC NỘI DUNG ĐỀ TÀI..................................................................5
B. NỘI DUNG..................................................................................................6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH...................................................................6
1.1. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ.............................................................................6
1.1.1. Kiểm tra.................................................................................................6
i

1.1.2. Đánh giá.................................................................................................6
1.1.3. Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học.....................7
1.1.4. Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học .......................7
1.1.5. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá.................................................8
1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC.................9
1.2.1. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh .................................................9
1.2.2. Khái niệm đánh giá năng lực...............................................................10
1.2.3. Đặc điểm năng lực...............................................................................11
1.2.4. Các loại năng lực.................................................................................11
1.2.5. Mục tiêu kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực.......................17
1.2.6. Phân biệt đánh giá năng lực với đánh giá chuẩn kiến thức kĩ năng ....17
1.2.6.1. Câu hỏi, bài tập theo định hƣớng năng lực ..................................18
1.2.6.2. Phân loại câu hỏi, bài tập theo định hƣớng năng lực ...................20
1.2.6.3. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hƣớng phát triển năng lực
....................................................................................................................21
1.3. CHƢƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MÔN ĐỊA LÍ 11 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG..........................................................................................23
1.3.1. Mục tiêu chƣơng trình Địa lí 11 trung học phổ thông........................23
1.3.2. Đặc điểm cấu trúc và nội dung chƣơng trình Địa lí 11 trung học phổ
thông..............................................................................................................24
1.3.3. Đặc điểm sách giáo khoa Địa lí 11 trung học phổ thông ....................25
1.4. ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÍ HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG.............................................................................................................27
1.4.1. Đặc điểm tâm lí học sinh.....................................................................27
1.4.1.1. Đặc điểm về sự phát triển thể chất................................................27
1.4.1.2. Điều kiện sống và hoạt động.........................................................27
1.4.2. Đặc điểm về hành động và phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11...........28
1.4.2.1. Đặc điểm về hành động ở học sinh lớp 11....................................28
1.4.2.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11 ....................28
1.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong môn Địa lí 11 trung học phổ thông
hiện nay.............................................................................................................29
ii

Chƣơng 2. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ...........32
2.1. MỤC TIÊU VÀ NGUYÊN TẮC CỦA BIÊN SOẠN CÂU HỎI, ĐỀ
KIỂM TRA TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ......................................32
2.1.1. Mục tiêu của biên soạn câu hỏi, đề kiểm tra trong dạy học Địa lí 11
trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực............................32
2.1.2. Nguyên tắc của biên soạn câu hỏi, đề kiểm tra trong dạy học Địa lí 11
trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực............................33
2.2. YÊU CẦU VÀ TIÊU CHÍ BIÊN SOẠN CÂU HỎI, ĐỀ KIỂM TRA
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH .........................................35
2.2.1. Tiêu chuẩn hóa kiến thức, năng lực.....................................................35
2.2.2. Yêu cầu đối với việc lựa chọn chuẩn để đánh giá...............................39
2.2.3. Yêu cầu đối với việc biên soạn câu hỏi để đo đúng mức độ cần đạt
của chuẩn.......................................................................................................40
2.2.4. Yêu cầu, tiêu chí đối với một đề kiểm tra ...........................................41
2.2.5. Quy trình chung về xây dựng câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá học sinh
theo định hƣớng năng lực trong dạy học Địa lí 11 Trung học phổ thông ....43
2.3. THIẾT KẾ VỀ CÂU HỎI, ĐỀ KIỂM TRA TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ
11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH ..............................................................................................45
2.3.1. Các bƣớc tiến hành xây dựng đề kiểm tra, đánh giá trong dạy học địa lí
11 Trung học phổ thông ................................................................................45
2.3.2. Thiết kế minh họa đề kiểm tra.............................................................48
2.3.2.1. Đề kiểm tra 15 phút.......................................................................48
2.3.2.2. Thiết kế kiểm tra 1 tiết ..................................................................53
2.3.2.3. Thiết kế kiểm tra học kỳ ...............................................................60
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...................................................68
3.1. Mục tiêu, nguyên tắc, phƣơng pháp thực nghiệm.....................................68
iii

3.1.1. Mục tiêu thực nghiệm..........................................................................68
3.1.2. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm......................................................68
3.1.3. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm....................................68
3.1.4. Phƣơng pháp thực nghiệm..................................................................69
3.2. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................70
3.3. Kết quả và đánh giá thực nghiệm ..............................................................70
3.3.1. Về mặt định lƣợng ..............................................................................70
3.3.2. Nhận xét về định tính ..........................................................................74
C. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ .......................................................................76
1. Kết quả đạt đƣợc ..........................................................................................76
2. Hạn chế .........................................................................................................76
3. Kiến nghị.......................................................................................................76
TẠI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................78
PHỤ LỤC
iv

DANH MỤC VIẾT TẮT
Từ viết tắt Nội dung
CT : Chƣơng trình
ĐC : Đối chứng
ĐG : Đánh giá
ĐGLH :Đánh giá lớp học
ĐGQT :Đánh giá qúa trình
GD&ĐT :Giáo dục và đào tạo
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KT : Kiểm tra
KTXH : Kinh tế - xã hội
OECD :Organisation for Economic Co-operation and Development
SGK : Sách giáo khoa
TN : Thực nghiệm
THCS :Trung học cơ sở
THPT :Trung học phố thông
v

DANH SÁCH BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1. Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí.........................12
Bảng 1.2. Bảng về một số tiêu chí phân biệt đánh giá năng lực với đánh giá
chuẩn kiến thức kĩ năng. ......................................................................................17
Bảng 1.3. Bảng các mức độ về quá trình nhận thức và bậc trình độ nhận thức .22
Bảng 1.4. Nhận thức của giáo viên về việc đổi mới KT, ĐG trong môn Địa lí 11
..............................................................................................................................29
Bảng 1.5. Mức độ đổi mới kiểm tra, đánh giá trong môn Địa lí 11.....................30
Bảng 2.1. Tiêu chí hóa từng mức độ của các mục tiêu nhận thức.......................36
Bảng 2.2. Xây dựng ma trận đề kiểm tra 15 phút hình thức tự luận....................49
Bảng 2.3. Xây dựng hướng dẫn chấm và biểu điểm đề kiểm tra 15 phút hình thức
tự luận...................................................................................................................49
Bảng 2.4. Xây dựng ma trận đề kiểm tra 15 phút hình thức trắc nghiệm............51
Bảng 2.5. Xây dựng ma trận đề kiểm tra 1 tiết ....................................................53
Bảng 2.6. Đáp án đề kiểm tra 1 tiết .....................................................................59
Bảng 2.7. Xây dựng ma trận đề kiểm tra học kì...................................................61
Bảng 2.8. Đáp án đề kiểm tra 1 tiết .....................................................................66
Bảng 3.1. Những thông tin chung về lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.............69
Bảng 3.2. Phân loại điểm qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm ....................71
Bảng 3.3. Phân phối tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp ................................71
Bảng 3.4. Tổng hợp tham số ................................................................................72
Bảng 3.5. Phân loại trình độ học sinh qua các lần kiểm tra ...............................73
vi

DANH SÁCH HÌNH
Trang
Hình 1.1. Sơ đồ các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của
học sinh ................................................................................................................14
Hình 2.1. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp
cận năng lực người học........................................................................................43
Hình 3.1. Phân bố điểm qua các lần kiểm tra của hai nhóm thực nghiệm và
đối chứng..............................................................................................................71
Hình 3.2. Đường tần suất các điểm của lớp thực nghiệm và đối chứng..............72
Hình 3.3. So sánh kết quả kiểm tra của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng........72
Hình 3.4. Biểu đồ so sánh kết quả phân loại trình độ của học sinh qua các lần
kiểm tra.................................................................................................................73
vii

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Kiểm tra (KT), đánh giá (ĐG) chất lƣợng học tập là một khâu quan trọng
trong quá trình dạy học ở nhà trƣờng phổ thông, giúp ĐG năng lực ngƣời học và
điều chỉnh phƣơng pháp dạy học.
Việc đổi mới KT, ĐG đƣợc thể hiện trong quan điểm và đƣờng lối chỉ đạo
của Nhà nƣớc về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục Trung học phổ thông
(THPT) nói riêng. Điều này đƣợc thể hiện rất rõ trong Nghị quyết Hội nghị
Trung ƣơng khóa XII về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nghị
quyết đã nêu rõ: “Xác định đúng mục tiêu KT, ĐG phù hợp với đối tƣợng và yêu
cầu; xây dựng nội dung và hình thức KT, thi, ĐG theo chuẩn năng lực; ĐG đƣợc
sự tiến bộ của ngƣời học; đổi mới việc ra đề thi, phƣơng pháp xử lý kết quả và
sử dụng kết quả. Cần làm rõ KT, ĐG không chỉ tập trung vào việc xem học sinh
(HS) học cái gì mà quan trọng hơn là KT HS đó học nhƣ thế nào, có biết vận
dụng kiến thức hay không. Định hƣớng này buộc đề thi không thể chỉ KT trí nhớ
mà phải yêu cầu vận dụng, thực hành, KT năng lực sáng tạo… Cần kết hợp kết
quả của ĐG thƣờng xuyên với kết quả ĐG cuối cùng. Học đến đâu KT, ĐG đến
đó, với các kỳ thi quan trọng, đề bài sẽ yêu cầu vận dụng tổng hợp kiến thức và
kỹ năng của nhiều lĩnh vực/môn học để giải quyết một vấn đề chung, liên quan
nhiều đến thực tiễn”. Qua Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng khóa XII có thể thấy
đƣợc rằng vai trò quan trọng của hoạt động KT, ĐG trong nhà trƣờng phổ thông,
bởi đây là một mắt xích trọng yếu, một khâu cần “đột phá” của đổi mới giáo dục
và đào tạo. Cần đổi mới KT, ĐG một cách mạnh mẽ, nhằm bảo đảm độ tin cậy,
chính xác, tính khách quan, trung thực về kết quả học tập của HS; làm cơ sở cho
việc điều chỉnh cách dạy, cách học.
Hiện nay, việc KT, ĐG chất lƣợng học tập các môn học nói chung và môn Địa
lí nói riêng ở bậc THPT chƣa KT đƣợc năng lực ngƣời học và chƣa góp phần điều
chỉnh, đổi mới phƣơng pháp dạy học. Các đề KT thƣờng xuyên, đề KT cuối học kỳ,
đề KT cuối năm học và đề thi tốt nghiệp hầu nhƣ đƣợc ra theo dạng “đề đóng”, tính
tích hợp chƣa cao. Các câu hỏi chủ yếu ĐG HS ở 2 mức nhận biết và
1

thông hiểu. Để làm bài, HS thƣờng phải ghi nhớ máy móc nội dung bài học.
Nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập, khả năng sáng tạo và năng
lực vận dụng tri thức khoa học nói chung và Địa lí nói riêng đã học để giải quyết
các tình huống thực tiễn cuộc sống còn kém.
Trƣớc yêu cầu đổi mới KT, ĐG trong môn Địa lí ở bậc THPT và những bất
cập trong KT ĐG hiện nay, tôi chọn đề tài “Phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá
trong dạy học Địa lí lớp 11 trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển
năng lực học sinh” nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học là một việc làm
rất cần thiết.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Nghiên cứu đƣợc các phƣơng pháp, hình thức đổi mới kiểm tra, đánh giá
trong dạy học Địa lí lớp 11 theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh nhằm
góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Địa lí lớp 11 THPT.
NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí luận về các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo
định hƣớng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 11 THPT.
- Khảo sát thực trạng kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hƣớng phát triển
năng lực trong dạy học Địa lí ở THPT.
- Xây dựng và sử dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo định
hƣớng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 11 THPT.
- Thực nghiệm (TN) sƣ phạm ở trƣờng phổ thông. Rút ra những kết luận và
đề xuất liên quan đến đề tài.
4. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Các hình thức kiểm tra, đánh giá.
Định hƣớng phát triển năng lực.
Giáo viên Địa lí, học sinh lớp 11 THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
* Phạm vi về nội dung:
Các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh lớp 11 THPT.
2

- Địa lí lớp 11.
* Phạm vi không gian:
- Một số trƣờng Trung học phổ thông ở Tỉnh Thừa Thiên Huế.
Phạm vi về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 12/2016 đến tháng 9/2017.
PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
5.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
5.1.1. Phương pháp sưu tầm tài liệu
Thu thập các nguồn tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
5.1.2. Phương pháp phân tích tài liệu
Tiến hành xem xét, xác định và lựa chọn tƣ liệu, thông tin liên quan đến đề
tài, đƣợc biên soạn, đăng tải từ các nguồn đáng tin cậy.
5.1.3. Phương pháp tổng hợp tài liệu
Phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu liên quan đến các phần, mục của đề
tài làm cho cơ sở tóm tắt khoa học, sau khi đã đƣợc phân tích.
5.1.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí các số liệu, định lƣợng giá trị nguồn thông tin thu đƣợc, qua khảo sát
thực tiễn khác một cách chính xác, khách quan.
5.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát các hoạt động của thầy - trò, trò - trò, các biểu hiện tâm lí, kỹ năng
làm việc của HS với phƣơng tiện, tài liệu học tập trong các tiết học.
5.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tiến hành tổng hợp, phân tích, đánh giá các kinh nghiệm của bản thân,
đồng nghiệp trong quá trình dạy học Địa lí lớp 11 Trung học phổ thông.
5.2.3. Phương pháp phiếu điều tra bằng câu hỏi
Tiến hành khảo sát, điều tra về chất lƣợng, hiệu quả dạy học trƣớc và sau
khi tiến hành nghiên cứu, TN đề tài ở địa bàn nghiên cứu
5.2.4. Phương pháp phỏng vấn
Trao đổi trực tiếp, tiếp nhận đƣợc nguồn thông tin phản hồi từ chủ thể dạy
học, chủ thể học, quản lí nhà trƣờng về các vấn đề liên quan đến cơ sở thực tiễn,
thực nghiệm đề tài.
3

5.2.5. Phương pháp thực nghiệm giáo dục
Tiến hành hoạt động dạy học một số bài Địa lí 11, một số hoạt động khác
khi TN các phƣơng pháp dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
6. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Trong những năm gần đây, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã quan tâm đến
vấn đề đổi mới, sử dụng các hình thức KT, ĐG trong môn Địa lí nhằm phát huy
khả năng, năng lực cho học nhƣ:
Nguyễn Minh Tuệ, Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tuyết Mai, “Hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm và bài tập tự luận Địa lí lớp 10” bao gồm hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận cho các bài Địa lí 10, dùng cho HS tự học.
Phạm Thị Sen, Nguyễn Việt Hùng, “Câu hỏi và bài tập chọn lọc bám sát
chuẩn kiến thức, kĩ năng”. Xây dựng câu hỏi và bài tập cho nhiều khâu của quá
trình dạy học, dùng để thực hiện cho nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau nhƣ
vẽ biểu đồ, điền bảng trống…
Tác giả Phạm Quang Tiến với bài: “Hƣớng dẫn GV một vài kĩ thuật đặt
câu hỏi phát triển tƣ duy HS” (Tạp chí dạy và học ngày nay số tháng 2/2008).
Theo các tác giả Nguyễn Hải Châu, Phạm Thị Sen, Nguyễn Đức Vũ, Những
vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT môn Địa lí, NXB Giáo dục 2007. Đây là
tài liệu trang bị cho ngƣời học những hiểu biết cơ bản về chƣơng trình (CT) giáo
dục phổ thông môn Địa lí, Chuẩn kiến thức và kỹ năng môn Địa lí THPT, hƣớng
dẫn về việc đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo thích hợp và đúng chỉ đạo của
Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Tài liệu tập huấn: “Dạy học và kiểm tra, ĐG kết quả học tập theo định
hƣớng năng lực HS môn Địa lí cấp THPT năm 2014” của Vụ giáo dục trung học.
Tài liệu trên đã chỉ rõ CT giáo dục định hƣớng năng lực cũng nhƣ đƣa ra các
phƣớng pháp dạy học và KT, ĐG theo định hƣớng năng lực trong môn Địa lí.
Đặc biệt trong tài liệu đã đƣa ra phần lí luận chung về định hƣớng xây dựng câu
hỏi, bài tập KT, ĐG năng lực HS.
- Tài liệu tập huấn: “Xây dựng các chủ đề dạy học và KT ĐG theo định
hƣớng phát triển năng lực HS môn Địa lí năm 2014” của Dự án phát triển giáo
4

dục trung học 2 của Vụ giáo dục trung học. Trong tài liệu này đã hƣớng dẫn cách
biên soạn các chủ đề dạy học và qua đó đã hƣỡng dẫn cách xây dựng hệ thống
câu hỏi, bài tập trong các chủ đề.
Các công trình nghiên cứu khoa học, bài viết, tài liệu trên đã nói rõ về vấn
đề đổi mới KT, ĐG theo định hƣớng năng lực, chỉ rõ các phƣơng pháp dạy học
tích cực nhằm phát triển năng lực HS cũng nhƣ đƣa ra quy trình chung về biên
soạn các hình thức KT, ĐG HS theo định hƣớng phát triển năng lực. Tuy nhiên
các tài liệu trên chƣa khái quát về cơ sở lí luận về KT, ĐG HS theo định hƣớng
phát triển năng lực và các đề tài trên chƣa đi vào cụ thể việc xây dựng các hình
thức KT, ĐG HS theo định hƣớng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 11
trong các bài dạy học trên lớp.
7. CẤU TRÚC NỘI DUNG ĐỀ TÀI
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tƣ liệu tham khảo đề tài gồm có 3 chƣơng:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa
lí 11 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Chương 2. Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
5

B. NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
1.1.1. Kiểm tra
Trong tiếng Anh, “kiểm tra” thƣờng đƣợc dùng với nghĩa là “examine”,
“test” tƣơng ứng với tiếng Việt là “kiểm tra” hoặc “trắc nghiệm”.
Theo Từ điển Giáo dục, KT là bộ phận hợp thành của quá trình dạy - học
nhằm nắm đƣợc thông tin về tình trạng và kết quả học tập của HS, về những
nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục những
lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học.
Yêu cầu và nội dung KT phải bám sát từng giai đoạn học tập để không bỏ sót
những điều cơ bản, đồng thời cũng không vƣợt quá phạm vi quy định của CT.
Theo Từ điển Tiếng Việt, GS. Hoàng Phê chủ biên, NXB Giáo dục Hà Nội,
1974, KT là "xem xét tình hình thực tế để ĐG, nhận xét".
Theo Quy định của Quy chế ĐG, xếp loại HS của Bộ GD&ĐT, KT là đo
lƣờng kết quả học tập của HS. Ở cấp Trung học cơ sơ (THCS) và cấp THPT.
Việc đo lƣờng này đƣợc tính bằng điểm số ở hầu hết các môn học; một số môn
học khác, có thể chỉ nhận xét, không tính theo điểm số.
Qua các định nghĩa trên, có thể thấy, KT là công việc nhằm đo hay xác định
mức độ về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà ngƣời học đạt đƣợc sau một quá
trình học tập. KT là việc thu thập có tính định lƣợng (bằng đo lƣờng) những dữ
liệu, thông tin về các sự vật hiện tƣợng theo một lĩnh vực nào đó.
KT là hình thức và phƣơng tiện góp phần vào quá trình ĐG. KT là phƣơng
tiện và hình thức của ĐG. KT cung cấp những dữ liệu, những thông tin cần thiết
làm cơ sở cho việc ĐG.
1.1.2. Đánh giá
Trong tiếng Anh, ĐG (assessment, evaluation) đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa
6

không giống nhau. Woodhouse cho rằng, ĐG kết quả học tập của ngƣời học, tập
trung vào việc cho điểm. ĐG là sự lƣợng giá (evaluation) mà kết quả là điểm, có
thể cho điểm bằng số, bằng chữ (từ A đến F) hay là sự miêu tả (xuất sắc, giỏi,
đạt, không đạt). Điểm cũng có thể chỉ là “pass” (qua) hay “fail” (trƣợt). Câu hỏi
ĐG “Kết quả của bạn nhƣ thế nào?”. Kết quả của ĐG là điểm [26].
Theo Từ điển Giáo dục, ĐG kết quả học tập là xác định mức độ nắm đƣợc
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS so với yêu cầu của CT đề ra. Nội dung ĐG là
những kết quả học tập hàng ngày, cũng nhƣ những kết quả phản ánh trong các kỳ
KT định kỳ và KT tổng kết các mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của từng môn.
Yêu cầu ĐG là chú trọng xem xét mức độ thông hiểu và bền vững của kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo so với chuẩn của CT.
Theo Quy định của Quy chế ĐG, xếp loại HS của Bộ GD&ĐT, ĐG là nhận
định kết quả học tập, tức là trình độ học lực của HS, bao gồm cả nhận xét về tinh
thần, thái độ, ý thức, phƣơng pháp học tập....
Từ những định nghĩa trên, có thể hiểu rằng, ĐG kết quả giáo dục nói chung
và ĐG kết quả học tập nói riêng là việc so sánh các thông tin thu đƣợc từ KT với
mục tiêu đề ra để kết luận về kết quả học tập của ngƣời học.
Do vậy KT và ĐG kết quả học tập của HS là hai khâu có quan hệ mật thiết
với nhau. KT nhằm cung cấp thông tin để ĐG và ĐG thông qua kết quả của KT.
Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra đánh giá (KTĐG).
1.1.3. Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
Làm rõ mức độ hoàn thành mục tiêu dạy học, phát hiện nguyên nhân, điều
chỉnh hoạt động dạy học.
Công khai hóa việc nhận định hoạt động học tập của HS, từ đó tạo điều kiện
cho HS phát triển kĩ năng tự ĐG và phấn đấu vƣơn lên trong học tập.
GV có cơ sở thực tế để không ngừng cải tiến, đổi mới PPDH, nâng cao
hiệu quả bài dạy học [26].
1.1.4. Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một hệ thống bao gồm các yếu tố tác động qua lại lẫn
nhau: mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phƣơng pháp dạy học,
7

phƣơng tiện day học, điều kiện dạy học, KTĐG [26].
KTĐG là một bộ phận hợp thành quan trọng của quá trình dạy học, cung
cấp thông tin phản hồi làm cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Kết quả KTĐG là thông tin cần thiết cho giáo viên (GV), HS, phụ huynh
HS và cán bộ quản lí giáo dục.
- Giúp GV:
Nắm đƣợc sự phân hóa về trình độ học lực của HS trong lớp, từ đó có
biện pháp giúp đỡ các em yếu và bồi dƣỡng các em khá, giỏi.
Có cơ sở thực tế để tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy của mình.
- Giúp HS:
Biết đƣợc khả năng học tập so với mục tiêu, yêu cầu của CT.
Tìm đƣợc nguyên nhân sai sót, từ đó điều chỉnh hoạt động của mình.
Giúp cán bộ quản lý giáo dục nắm đƣợc các thông tin cơ bản về thực trạng
dạy và học ở cơ sở giáo dục của mình để có sự chỉ đạo kịp thời, đúng hƣớng.
Giúp cha mẹ HS và cộng đồng thấy đƣợc kết quả dạy học.
1.1.5. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá
KTĐG là một trong những hoạt động quan trọng của quá trình dạy học
nhằm xác định kết quả học tập của HS trên cơ sở đối chiếu với chuẩn kiến thức,kĩ
năng và yêu cầu về thái độ của ngƣời học quy định tại CT giáo dục phổ thông
KT và ĐG là hai khâu không thể tách rời nhau trong một hoạt động thống nhất.
ĐG kết quả học tập của ngƣời học dựa trên mục tiêu đề ra bằng công cụ
chủ yếu là các hình thức KT. ĐG là kết luận dựa trên những thông tin thu đƣợc
qua KT, xác định đƣợc các mức độ đạt đƣợc về chất lƣợng giáo dục. Muốn ĐG
chính xác thì phải dựa trên các kết quả tin cậy của KT.
KT đƣợc xem là công cụ đo lƣờng để cung cấp thông tin cần thiết cho ĐG.
Kết quả KT dẫn đến sự tất yếu phải ĐG.
KT mà không đi đến ĐG thì không có tác dụng và hiệu quả đối với giáo
dục, vì kết quả KT chƣa phản ánh đƣợc điều quan trọng nhất về chất lƣợng giáo
dục. Ngƣợc lại, ĐG không dựa trên kết quả KT thì nặng về định tính, không đảm
bảo tính chính xác và khách quan, dẫn đến các hậu quả không tốt về tâm lí, về
hoạt động dạy học và giáo dục nói chung trong nhà trƣờng.
8

1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC
1.2.1. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh
a. Khái niệm năng lực
Năng lực đƣợc định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn
loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó
có kết quả tốt đẹp”. "Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ
của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành
động và trách nhiệm", “Năng lực là tổ hợp các kỹ năng của cá nhân đảm bảo thực
hiện đƣợc một dạng hoạt động nào đó”, “Năng lực đƣợc thể hiện nhƣ một hệ
thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con
ngƣời đủ điều kiện vƣơn tới một mục đích cụ thể”.
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống”.
Nhƣ vậy, dù cách nói khác nhau, nhƣng các ý kiến trên đều giống nhau ở
chỗ nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ
không chỉ biết và hiểu. Tất nhiên làm, thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái
độ; phải có kiến thức và kĩ năng [28].
Tóm lại năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống
b. Khái niệm năng lực học sinh
Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,
thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra
cho chính các em trong cuộc sống [17].
9

Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tƣợng), có tính mở, đa thành tố,
đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá
trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi
trƣờng học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
Từ đó, chúng ta có thể nhận định năng lực của HS phổ thông chính là khả năng
vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập,
giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em.
1.2.2. Khái niệm đánh giá năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc ĐG kết quả học tập không lấy việc
KT khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc ĐG. ĐG kết quả
học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau. ĐG kết quả học tập đối với các môn học
và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác
định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải
thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, “Đánh giá theo năng lực là ĐG
giá khả năng thực hiện một công việc cụ thể dựa trên việc kết hợp kiến thức, kỹ
năng và thái độ phù hợp với yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình giáo dục
”[9].
Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực là
ĐG theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhƣng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức,
kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để
thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó”[17].
Nhƣ vậy, ĐG theo năng lực HS theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai
điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt đƣợc một
chuẩn nào đó theo yêu cầu.
Tóm lại, ĐG theo định hƣớng năng lực là ĐG theo chuẩn và sản phẩm đầu
ra nhƣng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng
vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt
tới một chuẩn nào đó.
10

1.2.3. Đặc điểm năng lực
Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tƣợng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt ngƣời
này với ngƣời khác.
Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy,
năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
Đề cập tới xu thế đạt đƣợc một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con ngƣời cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tƣ duy, năng lực tự
quản lý bản thân, … Vậy không tồn tại năng lực chung chung [17].
1.2.4. Các loại năng lực
Mô hình năng lực theo OECD. Trong CT dạy học hiện nay của các nƣớc
thuộc OECD, ngƣời ta phân chia năng lực thành hai nhóm chính đó là các năng
lực chung và các năng lực cụ thể chuyên biệt còn gọi là năng lực chuyên môn.
Năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc
cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao
động nghề nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của HS THPT: Năng lực tự học, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp,
năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực
sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán [9].
Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho
những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động
nhƣ Toán học, Địa lí, Văn học…Một số năng lực chuyên biệt môn Địa lí: Năng
lực tƣ duy tổng hợp theo lãnh thổ, năng lực học tập tại thực địa, năng lực sử dụng
bản đồ, năng lực sử dụng số liệu thống kê, năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video
clip, mô hình...
11

Bảng 1.1. Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí
Năng lực Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5
Tư duy tổng hợp Xác định đƣợc mối Xác định đƣợc mối Xác định đƣợc mối Phân tích đƣợc mối Giải thích đƣợc
theo lãnh thổ quan hệ tƣơng hỗ quan hệ tƣơng hỗ quan hệ nhân quả quan hệ tƣơng hỗ mối quan hệ nhân
giữa hai thành phần giữa nhiều thành giữa các thành phần giữa các thành phần quả giữa các thành
tự nhiên, KTXH phần tự nhiên, tự nhiên và KTXH tự nhiên và KTXH phần tự nhiên và
trên lãnh thổ KTXH trên lãnh thổ trên lãnh thổ trên lãnh thổ KTXH trên
lãnh thổ
Xác định đƣợc vị Quan sát và ghi Thu thập đƣợc các Phân tích các thông ĐG đƣợc những
trí, giới hạn, các chép đƣợc một số thông tin về các tin thu thập đƣợc thuận
Học tập tại thực
yếu tố tự nhiên và đặc điểm của các đặc điểm tự nhiên về các đặc điểm tự lợi và khó khăn đối
KTXH của địa yếu tố tự nhiên và và KTXH của địa nhiên và KTXH với sự phát triển
địa
điểm học tập và KTXH của địa điểm học tập và của địa điểm học KTXH của địa
nghiên cứu. điểm học tập và nghiên cứu. tập và nghiên cứu. điểm học tập và
nghiên cứu. nghiên cứu.
Xác định đƣợc Mô tả đƣợc đặc So sánh đƣợc sự Giải thích và chứng Sử dụng bản đồ
Sử dụng bản đồ
phƣơng hƣớng, vị điểm sự phân bố, giống nhau và khác minh đƣợc sự phân trong học tập và
trí, giới hạn của các quy mô, tính chất nhau về đặc điểm bố, đặc điểm trong các hoạt động
đối tƣợng tự
12

Qua bảng số liệu Qua bảng số liệu Giải thích, Phân tích đƣợc mối Sử dụng số liệu
thống kê và biểu thống kê và biểu chứng minh đƣợc quan hệ giữa các thống kê để chứng
đồ, nhận xét đƣợc đồ, sơ sánh đƣợc quy mô, cơ cấu, xu đối tƣợng tự nhiên minh, giải thích
quy mô, cơ cấu và quy mô, cơ cấu và hƣớng biến đổi của và KTXH của một cho các vấn đề tự
xu hƣớng biến đổi xu hƣớng biến đổi các đối tƣợng tự lãnh thổ đƣợc thể nhiên hay KTXH
Sử dụng số liệu của các đối tƣợng của các đối tƣợng nhiên và KTXH thể hiện qua bảng số của một lãnh thổ
thống kê tự nhiên và KTXH tự nhiên và KTXH hiện qua bảng số liệu thống kê nhất định
liệu thống kê và
biểu đồ
Sử dụng hình vẽ, Nhận biết đƣợc các So sánh đƣợc Phân tích Giải thích đƣợc các Sử dụng tranh ảnh
tranh ảnh, mô hình, đặc điểm của các những điểm giống đƣợc mối quan hệ mối quan hệ nhân để chứng minh hay
video clip đối tƣợng tự nhiên và khác nhau giữa giữa các yếu tố tự quả giữa các đối giải thích cho các
và KTXH đƣợc thể các đối tƣợng tự nhiên và KTXH tƣợng tự nhiên và hiện tƣợng tự nhiên
hiện trên hình vẽ, nhiên và KTXH đƣợc thể hiện trên KTXH thể hiện hay KTXH của một
tranh ảnh, mô hình. đƣợc thể hiện trên tranh ảnh, video clip. trên tranh ảnh, lãnh thổ.
hình vẽ, tranh ảnh, video clip.
mô hình.
Nguồn: [8]
13

Hình 1.1. Sơ đồ các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của
học sinh
Các hình thức KTĐG theo định hƣớng năng lực của HS gồm:
ĐG quá trình thể hiện qua ĐG lớp học gồm các loại ĐG
ĐG thông qua các bài KT trong lớp học
ĐG thông qua vấn đáp, thảo luận
ĐG thông qua quan sát trong quá trình dạy học
HS tự ĐG
ĐG đầu ra/ĐG thực
ĐG tổng kết [8].
ĐG quá trình (Formativeassesment)
Đánh giá quá trình (ĐGQT) là khái niệm đã xuất hiện trên thế giới từ thập
niên 80 của thế kỉ XX, chỉ những hoạt động KTĐG đƣợc thực hiện trong quá
trình dạy - học, có ý nghĩa phân biệt với các hoạt động đƣợc thực hiện tại những
thời điểm khác nhau nhƣ KTĐG trƣớc khi bắt đầu quá trình dạy - học (ĐG xếp
lớp), hoặc sau khi kết thúc quá trình này (ĐG tổng kết).
Theo C. Boston (Trích dịch trong Assessment and Evaluation của tác giả
Carol Boston, ERIC Clearinghouse, Trường Đại học Maryland, College Par) sử
dụng ĐG mang tính chuẩn đoán nhằm cung cấp phản hồi cho ngƣời dạy và
ngƣời học trong suốt quá trình giảng dạy đƣợc gọi là ĐG quá trình.
14

ĐGQT là việc ĐG thực hiện trong suốt quá trình dạy học nhằm thu thập
thông tin về kết quả học tập của ngƣời học để điều khiển hoạt động học tập của
họ sao cho đạt đƣợc kết quả tối ƣu nhất.
ĐGQT thực hiện chức năng ĐG để lấy thông tin phục vụ quá trình dạy học.
Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của ĐGQT là
hiệu quả của hoạt động dạy học trong việc phát triển khả năng của ngƣời học.
Nhƣ vậy, ĐGQT có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc điều khiển quá trình
học tập sao cho đạt đƣợc mục tiêu mong đợi. Nó giúp cho ngƣời dạy xác định
đúng trình độ nhận thức hiện tại của ngƣời học, từ đó tác động để họ lấp các lỗ
hổng kiến thức, kĩ năng, hoàn thiện nội dung bài học một cách tối ƣu.
Các kĩ thuật ĐG thƣờng đƣợc sử dụng cho ĐGQT bao gồm: ĐG kết quả
học tập, thành tích thông qua thi cử (ĐG cấp quốc gia, cấp tỉnh - thành phố, cấp
trƣờng), ĐG lớp học (bài KT trên lớp, vấn đáp, thảo luận nhóm, quan sát trong
quá trình học, tự ĐG), ĐG qua hồ sơ học tập và ĐG qua sản phẩm, tài kiệu viết
(bài tập về nhà, báo cáo, thảo luận).
ĐG lớp học
Đánh giá lớp học (ĐGLH) là một phƣơng pháp tiếp cận dạy học và một tập
hợp của các kĩ thuật. Cách tiếp cận này có nghĩa là ngƣời dạycàng biết nhiều về
những gì ngƣời học đang học thì họ có thể lập kế hoạch cho các hoạt động dạy
học tốt hơn. Các kĩ thuật ĐGLH đều rất đơn giản và không xếp loại. Mục tiêu
chính của ĐGQT là nhằm cải thiện chất lƣợng hoạt động dạy - học thông qua
việc học tập của ngƣời học. ĐGLH tập trung vào quan sát và cải thiện việc học
hơn là quan sát và cải thiện việc dạy, cá nhân ngƣời dạy quyết định, kĩ thuật ĐG,
ĐG cái gì và cách ĐG phù hợp với nội dung và yêu cầu của từng lớp học cụ thể
và cách đáp ứng lại thông tin thu đƣợc thông qua ĐG vì mục đích của ĐGQT là
cải thiện chất lƣợng học tập của ngƣời học. Do đó, ngƣời học củng cố đƣợc nội
dung học tập và kĩ năng tự ĐG.
ĐG thông qua các bài KT trong lớp học
Đây là hình thức ĐG thông dụng nhất hiện nay, đã và đang áp dụng phổ
biến ở trƣờng THPT ở Việt Nam.
15

Ngƣời dạy có thể ĐGQT thông qua các bài KT 10 phút, 15 phút, 30 phút
hay 1 tiết. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm hay tự luận khách quan, hoặc kết
hợp cả hai để ĐG xem ngƣời học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp
đỡ, định hƣớng cho ngƣời học để học tập tốt hơn hoặc ngƣời dạy có thể thay đổi
phƣơng pháp dạy học để đáp ứng trình độ lĩnh hội của HS.
ĐG thông qua vấn đáp, thảo luận
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để KT việc học bài ở nhà của HS
hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời trong quá trình dạy học bài mới.
Trong quá trình dạy học bài mới, GV nên sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực
nhằm phát huy hiệu quả, khả năng cá nhân kết hợp hoạt động nhóm nhƣ: kỹ
thuật khăn trải bàn, kĩ thuật tia chớp… để nâng cao chất lƣợng dạy - học.
ĐG thông qua quan sát trong quá trình dạy học
ĐG thông qua quan sát trong quá trình dạy học có thể thông qua bảng quan
sát hoặc không sử dụng bảng quan sát mà chỉ tự do quan sát và ghi chép lại nhƣ
nhật ký dạy học để từ đó điều chỉnh phƣơng pháp dạy học sao cho phù hợp với
trình độ nhận thức của HS.
HS tự ĐG
GV có thể yêu cầu HS tự ĐG kiến thức, kĩ năng, thái độ và mục tiêu học tập
của chính mình trƣớc, trong hoặc sau các giờ học. Cũng có thể là ĐG lẫn nhau
trong học tập thông qua các bảng hỏi, bài tập tự ĐG mục tiêu về thái độ do GV
thiết kế.
a. Đánh giá đầu ra
Phƣơng pháp ĐG đầu ra trong CT giáo dục định hƣớng đầu ra bao gồm
nhiều kĩ thuật ĐG khác nhau, có thể ĐG đƣợc chất lƣợng kết quả học tập của
HS. “Các kĩ thuật ĐG gắn với lớp học và hoàn cảnh sống của HS và cho phép HS
thể hiện đƣợc kết quả học tập thông qua việc sử dụng và áp dụng các kiến thức,
kĩ năng vào công việc trong thực tế” (Goodwin).
b. Đánh giá tổng kết
Đây là loại ĐG sản phẩm cuối cùng của hoạt động dạy học. ĐG việc thực
hiện các mục tiêu đã đƣợc nêu ra thông qua các hình thức KT, thực hiện nhiệm
16

vụ, các sản phẩm, xem xét hồ sơ. Mục đích của ĐG tổng kết là để cung cấp thông
tin; ĐG thành tích của ngƣời học ở cuối mỗi, chuỗi bài giảng; để KT, khen
thƣởng…; để xem xét quá trình học [8].
1.2.5. Mục tiêu kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực
a. Đối với học sinh
Cung cấp thông tin phản hồi về quá trình học tập, từ đó điều chỉnh hoạt
động học tập của bản thân.
Xác nhận kết quả học tập của ngƣời học
Phát triển năng lực tƣ duy, năng lực hành động của ngƣời
học b. Đối với giáo viên
Biết đƣợc trình độ chung của ngƣời học, những HS tiến bộ, những HS bị
giảm sút để động viên và giúp đỡ kịp thời.
Kết quả ĐG giúp GV xem xét và điều chỉnh lại phƣơng pháp [9].
1.2.6. Phân biệt đánh giá năng lực với đánh giá chuẩn kiến thức kĩ năng
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa ĐG năng lực và ĐG kiến thức kỹ
năng, mà ĐG năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn so với ĐG kiến thức, kỹ
năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS
đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải
vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã đƣợc học ở nhà trƣờng, vừa phải dùng những
kinh nghiệm của bản thân thu đƣợc từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trƣờng (gia
đình, cộng đồng và xã hội) [4]. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản
giữa ĐG năng lực và ĐG kiến thức, kỹ năng của ngƣời học nhƣ sau:
Bảng 1.2. Bảng về một số tiêu chí phân biệt đánh giá năng lực với đánh giá chuẩn
kiến thức kĩ năng.
Tiêu chí
Đánh giá năng lực
Đánh giá kiến thức,
so sánh kỹ năng
1. Mục đích ĐG khả năng HS vận dụng các kiến Xác định việc đạt kiến thức,
chủ yếu thức, kỹ năng đã học vào giải quyết kỹ năng theo mục tiêu của
nhất vấn đề thực tiễn của cuộc sống. CT giáo dục.
Vì sự tiến bộ của ngƣời học so với ĐG, xếp hạng giữa những
chính họ. ngƣời học với nhau.
17

2. Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và thực Gắn với nội dung học tập
đánh giá tiễn cuộc sống của HS. (những kiến thức, kỹ năng,thái
độ) đƣợc học trong nhà trƣờng.
3. Nội dung Những kiến thức, kỹ năng, thái độ Những kiến thức, kỹ năng,
đánh giá ở nhiều môn học, nhiều hoạt động thái độ ở một môn học.
giáo dục và những trải nghiệm của Quy chuẩn theo việc ngƣời
bản thân HS trong cuộc sống xã hội học có đạt đƣợc hay không
(tập trung vào năng lực thực hiện). một nội dung đã đƣợc học.
Quy chuẩn theo các mức độ phát
triển năng lực của ngƣời học.
4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
đánh giá huống, bối cảnh thực. trong tình huống hàn lâm
hoặc tình huống thực.
5. Thời ĐG mọi thời điểm của quá trình Thƣờng diễn ra trong những
điểm đánh dạy học, chú trọng đến ĐG trong thời điểm nhất định trong
giá khi học. quá trình dạy học, đặc biệt là
trƣớc và sau khi dạy
6. Kết quả Năng lực ngƣời học phụ thuộc vào Năng lực ngƣời học phụ thuộc
đánh giá độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập vào số lƣợng câu hỏi, nhiệm
đã hoàn thành. vụ hay bài tập đã hoàn thành.
Thực hiện đƣợc nhiệm vụ càng Càng đạt đƣợc nhiều đơn
khó, càng phức tạp hơn sẽ đƣợc vị kiến thức, kỹ năng thì
coi là có năng lực cao hơn. càng đƣợc coi là có năng
lực cao hơn.
Nguồn: [8]
1.2.6.1. Câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực
Đặc điểm câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực
Các thành tố quan trọng trong việc ĐG việc đổi mới xây dựng câu hỏi, bài
tập là: Sự đa dạng của câu hỏi, bài tập, chất lƣợng câu hỏi, bài tập, sự lồng ghép
câu hỏi, bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các câu hỏi, bài tập.
18

Những đặc điểm của câu hỏi, bài tập định hƣớng phát triển năng lực:
Yêu cầu của câu hỏi, bài tập
- Có mức độ khó khác nhau.
- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu
cầu. - Định hƣớng theo kết quả.
Hỗ trợ học tích lũy
Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
Làm nhận biết đƣợc sự gia tăng của năng lực.
Vận dụng thƣờng xuyên cái đã học.
3. Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
Sử dụng sai lầm nhƣ là cơ hội.
4. Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn
Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.
Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây
dựng tri thức thông minh).
Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
Bao gồm cả những câu hỏi, bài tập cho hợp tác và giao
tiếp - Tăng cƣờng năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.
- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
Tích cực hóa hoạt động nhận thức
Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
Phát triển các chiến lƣợc giải quyết vấn đề.
7. Có những con đƣờng và giải pháp khác nhau
Nuôi dƣỡng sự đa dạng của các con đƣờng, giải pháp.
Đặt vấn đề mở.
Độc lập tìm hiểu.
Không gian cho các ý tƣởng khác thƣờng.
19

Diễn biến mở của giờ
học. 8. Phân hóa nội tại
Con đƣờng tiếp cận khác nhau.
Phân hóa bên trong.
Gắn với các tình huống và bối cảnh.
1.2.6.2. Phân loại câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực
Đối với GV, câu hỏi, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với
HS, câu hỏi, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập.
Các câu hỏi, bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là câu hỏi, bài tập
miệng, câu hỏi, bài tập viết, câu hỏi, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, câu hỏi, bài
tập theo nhóm hay cá nhân, câu hỏi, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở.
Câu hỏi, bài tập có thể đƣa ra dƣới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một
yêu cầu hay một câu hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các câu hỏi,bài tập là:
Đƣợc trình bày rõ ràng.
Có ít nhất một lời giải.
Với những dữ kiện cho trƣớc, HS có thể tự lực giải đƣợc.
Không giải qua đoán mò đƣợc.
Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài
tập ĐG (thi, KT):
Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,
chẳng hạn các bài tập về một tình hƣớng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức
mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
Bài tập ĐG: Là các KT ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung nhƣ KT
chất lƣợng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:
Bài tập đóng: Là các bài tập mà ngƣời học (ngƣời làm bài) không cần tự trình
bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trƣớc. Nhƣ vậy trong loại
bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS đƣợc cho trƣớc các phƣơng án có thể
lựa chọn.
20

Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và
HS (ngƣời ra đề và ngƣời làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng
hạn GV đƣa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận,
thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu,
HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình
về bài tập mở.
Câu hỏi, bài tập mở đƣợc đặc trƣng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và
không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành
không gian cho sự tự quyết định của ngƣời học. Nó đƣợc sử dụng trong việc
luyện tập hoặc KT năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải
quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của HS đƣợc chú trọng trong việc làm
dạng bài tập này. Tuy nhiên, câu hỏi, bài tập mở cũng có những giới hạn nhƣ có
thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí ĐG khách quan, mất nhiều công
sức hơn khi xây dựng và ĐG cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học.
Trong việc ĐG câu hỏi, bài tập mở, chú trọng việc ngƣời làm bài biết lập luận
thích hợp cho con đƣờng giải quyết hay quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các câu hỏi, bài tập mở gắn với
thực tiễn còn ít đƣợc quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có
nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS. Trong dạy học và KTĐG
giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo
giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các
tình huống phức hợp gắn với thực tiễn [9].
1.2.6.3. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng phát triển năng lực
Về phƣơng diện nhận thức, ngƣời ta chia các mức quá trình nhận thức và
các bậc trình độ nhận tƣơng ứng nhƣ sau [9].
21

Bảng 1.3. Bảng các mức độ về quá trình nhận thức và bậc trình độ nhận thức
Các mức quá Các bậc trình độ
Các đặc điểm của nhận thức
trình nhận thức nhận thức
1. Hồi tƣởng Tái hiện - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách
thông tin Nhận biết lại thức không thay đổi.
Tái tạo lại - Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi.
2. Xử lý thông Hiểu và vận dụng - Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã
tin Nắm bắt ý nghĩa học.
Vận dụng - Vận dụng các cấu trúc đã học trong
tình huống tƣơng tự.
3. Tạo thông tin Xử lí, giải quyết - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một
vấn đề tình huống bằng những tiêu chí riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một
tình huống mới.
- ĐG một hoàn cảnh, tình huống thông
qua những tiêu chí riêng
Nguồn: [8]
Các dạng câu hỏi và bài tập theo định hướng phát triển năng lực
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hƣớng
phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái
hiện không phải trọng tâm của bài tập định hƣớng phát triển năng lực
Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ
năng cơ bản, chƣa đòi hỏi sáng tạo.
Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng
hợp, ĐG, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.
Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của ngƣời học.
Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng
22

và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn.
Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều
con đƣờng giải quyết khác nhau [9].
1.3. CHƢƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MÔN ĐỊA LÍ 11 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
1.3.1. Mục tiêu chƣơng trình Địa lí 11 trung học phổ thông
Cùng với CT địa lí 10 và 12, CT địa lí lớp 11 góp phần cung cấp kiến thức
về hoạt động của con ngƣời trong các quốc gia, khu vực khác nhau trên toàn cầu.
Về kiến thức: Biết và giải thích đƣợc:
Một số đặc điểm của nền KTXH thế giới đƣơng đại, một số vấn đề mang
tính toàn cầu.
Đặc điểm tự nhiên, dân cƣ, KTXH của một số khu vực, quốc gia tiêu biểu
cho trình độ phát triển KTXH khác nhau trên thế giới.
Về kỹ năng: củng cố và tiếp tục phát triển các kỹ năng:
- Kĩ năng nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh, ĐG các sự vật, hiện tƣợng
địa lí, đặc biệt là các hiện tƣợng địa lí KTXH.
- Kĩ năng xây dựng, sử dụng và khai thác bản đồ, đồ thị, số liệu thống kê,
liên quan đến địa lí KTXH thế giới, khu vực và một số quốc gia tiêu biểu.
Kĩ năng thu nhập, phân tích, trình bày xử lí các thông tin địa lí của một
quốc gia tiêu biểu và khu vực trên thế giới.
Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích các sụ vật, hiện tƣơng địa lí, KTXH
đang diễn ra trên quy mô toàn cầu và khu vực phù hợp với khả năng của HS.
Về thái độ: Giáo dục HS tiếp tục phát triển:
Quan tâm đến những vấn đề liên quan đến toàn cần hóa nhƣ dân số, môi
trƣờng, phát triển bền vững, biến đổi khí hậu...
Phân biệt, ủng hộ những xu thế tiến bộ, tất yếu của thời đại.
Thài độ đúng đắn trƣớc hiện tƣợng KTXH của một số quốc gia.
Ý chí vƣơn lên, đóng góp vào sự phát triển KTXH của đất nƣớc.
Tình yêu đất nƣớc, quê hƣơng, con ngƣời trên tinh thần quốc tế.
23

1.3.2. Đặc điểm cấu trúc và nội dung chƣơng trình Địa lí 11 trung học phổ thông
Nội dung CT địa lí lớp 11 đề cập đền đặc điểm KTXH của thế giới, một số
khu vực và quốc gia. Những kiến thức về địa lí thế giới phần nào đã đƣợc đƣa
vào CT địa lí lớp 7 và lớp 8 của cấp THCS qua các nội dung: Thành phần nhân
văn của môi trƣờng, các môi trƣờng địa lí, thiên nhiên và con ngƣời ở các Châu
lục. Ở CT địa lí lớp 10 với các nội dung về địa lí tự nhiên KTXH đại cƣơng đã
tạo cơ sở cho CT địa lí KTXH thế giới ở lớp 11. Để thực hiện đƣợc mục tiêu
cung cấp cho HS phƣơn pháp tìm hiểu về thế giới, giúp cho HS có khả năng tự
tìm kiếm, xử lí thông tin để tăng vốn hiểu biết cá nhân, CT địa lí 11 chỉ tập trung
cho HS tìm hiểu kĩ một số lƣợng hạn chế các đối tƣợng địa lí.
CT có cấu trúc nhƣ sau:


Phần A: Khái quát nền KTXH thế giới, gồm 9 tiết (trong đó có 7 tiết lý
thuyết và 2 tiết thực hành)


Phần này trình bày các vấn đề chung nhất, phản ánh trính độ phát triển và
xu thế phát triển KTXH toàn cầu, cũng nhƣ một số vấn đề nảy sinh đang đƣợc
toàn nhân loại quan tâm. Đây là các vấn đề đƣợc đặt ra trong CT cải cách giáo
dục trƣớc đây, song ở CT mới này chúng đã đƣợc nhìn nhận trong bối cảnh của
xu thế toàn cầu hóa diễn ra quyết liệt hơn, hiện thức hơn và đang tác động mạnh
tới KTXH Việt Nam. Thực hiện CT này GV cần chú ý phƣơng châm của Việt
Nam: “Hòa nhập chứ không hòa tan” để góp phần định hƣớng suy nghĩ hành
động cho lớp trẻ, những ngƣời sẽ nắm vận mệnh của đất nƣớc trong một tƣơng
lai không xa.
Để có cái nhìn đầy đủ hơn về thế giới, trong phần này còn đề cập tới một số
vấn đề KTXH của Châu Phi, Mĩ La Tinh, Khu vực Tây Nam Á và khu vực Trung
Á. Đây là những khu vực tập trung các nƣớc đang phát triển mà CT địa lí cấp
THPT trƣớc đây chƣa có điều kiện đề cập tới.
Phần B: Địa lí khu vực và quốc gia, gồm 35 tiết (trong đó có 25 tiết lý thuyết,
10 tiết thực hành)


CT địa lí lớp 11 trình bày đặc điểm địa lí của Liên Minh Châu Âu, Khu vực
Đông Nam Á và các quốc gia đƣợc chọn là: Hợp chủng quốc Hoa kỳ, Cộng hòa
24

Liên Bang Đức, Nhất Bản, Cộng hòa Dân chủ Trung Hoa, Ô-xtrâ-li-a, trong đó
có bài Cộng hòa Liên Bang Đức đƣợc xếp trong nhóm bài về Liên Minh Châu
Âu. Nguyên tắc lựa chọn để đƣa vào nội dung chƣơng trình địa lí lớp 11 chủ yếu
vẫn là các khu vực và quốc gia điển hình về phát triển kinh tế - Xã hội, đồng thời
cũng là những nƣớc có quan hệ ngoại giao, kinh tế với Việt Nam. Khi nghiên
cức, phân tích các điều kiện phát triển KTXH của những nƣớc này, HS sẽ hiểu
thêm những đặc điểm nêu ở phần một.
1.3.3. Đặc điểm sách giáo khoa Địa lí 11 trung học phổ thông
Đặc điểm về cấu trúc

Cấu trúc chung, SGK địa lí 11 trình bày 2 phần: Khái quát nền KTXH thế
giới và phần địa lí KTXH các khu vực và quốc gia tiêu biểu.
Sách giáo khoa địa lí cơ bản có cấu trúc cụ thể cũng bao gồm hai phần nhƣ
trên với 12 bài. Cụ thể nhƣ sau:
Phần A. Khái quát nền KTXH thế giới:
Bài 1: Sự tƣơng phản về trình độ phát triển KTXH của các nhóm nƣớc.
Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại.
Bài 2: Xu hƣớng toàn cầu hóa, khu vực hóa kinh tế.
Bài 3: Một số vấn đề mang tính toàn cầu.
Bài 4: Thực hành: Tìm hiểu những cơ hội và thách thức của toàn cầu hóa
đối với các nƣớc đang phát triển.
- Bài 5: Một số vấn đề của Châu lục và khu vực.
Phần B: Địa lí khu vực và quốc gia.
- Bài 6: Hợp chủng Quốc Hoa Kỳ.
- Bài 7: Liên Minh Châu Âu.

- Bài 8: Liên Bang Nga.

- Bài 9: Nhật Bản.

- Bài 10: Cộng Hòa Nhân Dân Trung Hoa.

- Bài 11: Khu vực Đông Nam Á.
- Bài 12: Ô - xtrây - li - a.
25

Sách giáo khoa địa lí nâng cao về cơ bản cũng gồm 2 phần nêu trên nhƣng
bổ sung một số nội dung sau:
Trong phần A tách mục: “Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại”
ra thành bài riêng.
Trong phần B bổ sung ba bài về 3 quốc gia là:
Công Hòa Liên Bang Braxin.
Ấn Độ.
Ai Cập.
Đặc điểm về nội dung

Kênh chữ: Chiếm tỉ lớn trong SGK, phƣơng thức trình bày có sự kết hợp
giữa diễn dịch và quy nạp và đƣợc trình bày theo kiểu mới.

Hệ thống câu hỏi, bài tập nằm ở giữa và cuối bài nhằm củng cố kiến thức cơ
bản của bài học, giúp HS tự nghiên cứu, rèn luyện kĩ năng địa lí,....

Trong kênh chữ kiến thức đƣợc sắp xếp và hệ thống hóa, phân chia theo các
đề mục, nêu ra dƣới dạng các vấn đề đƣợc trình bày bằng các kiểu chữ riêng, cỡ
chữ to nhỏ, in nghiêng hoặc in đậm.

Những bài học về địa lí KTXH các nƣớc trong sách giáo khoa cũng không
nhất thiết đi theo một cấu trúc không thay đổi nhƣ: Công nghiệp, nông nghiệp,
giao thông vận tải,... nhƣ trƣớc đây mà tập trung vào hai, ba ngành chủ chốt có
tầm quan trọng đối với từng nƣớc.

Kênh hình: Đối với bộ môn địa lí nói chung và hoạt động trải nghiệm sáng
tạo nói riêng, kênh hình là một bộ phận không thể thiếu.

Trong sách giáo khoa địa lí 11, kênh hình có số lƣợng nhiều, đa dạng, có màu
sắc đẹp, đảm bảo tính sƣ phạm, tính khoa học, tính thẩm mỹ, phù hợp với nội dung
bài học. Kênh hình bao gồm: Tranh ảnh, biểu đồ, bản đồ, sơ đồ, bảng số liệu...
kênh hình đƣợc trình bày theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động của HS.

Hệ thống bài thực hành trên lớp nhiều, rèn luyện cho HS kĩ năng phân tích
tƣ liệu, viết báo cáo ngắn, phân tích số liệu thống kê, xây dựng biểu đồ, đọc,
nhận xét, giải thích một hiện tƣợng địa lí KTXH trên bản đồ. Các bài thực hành
đƣợc phân bố cuối mỗi bài.
26

1.4. ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÍ HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.4.1. Đặc điểm tâm lí học sinh
1.4.1.1. Đặc điểm về sự phát triển thể chất
Tuổi HS lớp 11 là thời kì đạt đƣợc sự trƣởng thành về mặt cơ thể. Sự phát
triển thể chất đã bƣớc vào thời kì phát triển bình thƣờng, hài hòa, cân đối. Cơ thể
của các em đã đạt tới mức phát triển của ngƣời trƣởng thành, nhƣng sự phát
triển của các em còn kém so với ngƣời lớn. Các em có thể làm những công việc
nặng của ngƣời lớn. Hoạt động trí tuệ của các em có thể phát triển tới mức cao.
Ở tuổi này, các em dễ bị kích thích và sự biểu hiện của nó cũng giống nhƣ ở tuổi
thiếu niên. Tuy nhiên tính dễ bị kích thích này không phải chỉ do nguyên nhân
sinh lí nhƣ ở tuổi thiếu niên mà nó còn do cách sống của cá nhân (nhƣ hút thuốc
lá, không giữ điều độ trong học tập, lao động, vui chơi…).
Nhìn chung ở tuổi này các em có sức khỏe và sức chịu đựng tốt hơn tuổi
thiếu niên. Thể chất của các em đang ở độ tuổi phát triển mạnh mẽ rất sung sức,
nên ngƣời ta hay nói: “Tuổi 17 bẻ gãy sừng trâu”. Sự phát triển thể chất ở lứa
tuổi này sẽ có ảnh hƣởng đến sự phát triển tâm lý và nhân cách đồng thời nó còn
ảnh hƣởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em.
1.4.1.2. Điều kiện sống và hoạt động
Trong gia đình, các em đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm nhƣ ngƣời lớn,
cha mẹ bắt đầu trao đổi với các em về một số vấn đề quan trọng trong gia đình. Có
thể nói rằng cuộc sống của các em trong độ tuổi này là vừa học tập vừa lao động.
nhà trƣờng, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhƣng tính chất và mức độ
thì phức tạp và cao hơn hẳn so với tuổi thiếu niên. Đòi hỏi các em tự giác, tích
cực độc lập hơn, phải biết cách vận dụng tri thức một cách sáng tạo. Việc gia
nhập Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh trong nhà trƣờng đòi hỏi các em
phải tích cực độc lập, sáng tạo, phải có tính nguyên tắc, có tinh thần trách nhiệm,
biết phê bình và tự phê bình.
Tóm lại, ở lứa tuổi HS lớp 11, các em có hình dáng ngƣời lớn, có những
nét của ngƣời lớn nhƣng chƣa phải là ngƣời lớn, còn phụ thuộc vào ngƣời lớn.
27

1.4.2. Đặc điểm về hành động và phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11
1.4.2.1. Đặc điểm về hành động ở học sinh lớp 11
Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với HS lớp 11 nhƣng yêu
cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh
hội đƣợc sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tƣ duy khái niệm, tƣ
duy khái quát phát triển đủ cao. Những khó khăn trở ngại mà các em gặp thƣờng
gắn với sự thiếu kĩ năng học tập trong những điều kiện mới chứ không phải với
sự không muốn học nhƣ nhiều ngƣời nghĩ.
Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt.
Thái độ có ý thức đối với việc học tập của các em đƣợc tăng lên mạnh mẽ. Do vậy,
GV phải làm cho các em HS hiểu ý nghĩa và chức năng giáo dục phổ thông đối với
giáo dục nghề nghiệp và đối với sự phát triển nhân cách toàn diện của HS.
Mặt khác, ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hƣớng học tập của các em
đã trở nên xác định và đƣợc thể hiện rõ ràng hơn. Các em thƣờng bắt đầu có
hứng thú ổn định đặc trƣng đối với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một
hoạt động nào đó. Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở rộng và đào sâu
các tri thúc trong các lĩnh vực tƣơng ứng.
1.4.2.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11
Lứa tuổi HS lớp 11 là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ. Do
cơ thể các em đã đƣợc hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo
điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ.
Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của ngƣời lớn. Quá trình
quan sát gắn liền với tƣ duy và ngôn ngữ. Khả năng quan sát một phẩm chất cá
nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em. Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thƣờng
phân tán, chƣa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một
đối tƣợng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đƣa ra kết luận vội vàng không
có cơ sở thực tế.
Trí nhớ của HS lớp 11 cũng phát triển rõ rệt. Trí nhớ có chủ định giữ vai trò
chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo
một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học. Có nghĩa là khi học bài
28

các em đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những
ý trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh.
Hoạt động tƣ duy của HS lớp 11 phát triển mạnh. Các em đã có khả năng
tƣ duy lý luận, tƣ duy trừu tƣợng một cách độc lập và sáng tạo hơn. Năng lực
phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa phát triển cao giúp cho các em có
thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tƣợng. Các em thích khái quát, thích
tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tƣợng hàng ngày, của
những tri thức phải tiếp thu… Năng lực tƣ duy phát triển đã góp phần nảy sinh
hiện tƣợng tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học.
Nhìn chung tƣ duy của HS lớp 11 phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh
hoạt và nhạy bén hơn. Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một
cách rất nhanh. Tuy nhiên, ở một số HS vẫn còn nhƣợc điểm là chƣa phát huy
hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính.
Vì vậy GV cần hƣớng dẫn, giúp đỡ các em tƣ duy một cách tích cực.
1.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong môn Địa lí 11 trung học phổ thông
hiện nay
Trong những năm học vừa qua, việc đổi mới KTĐG đã đƣợc lãnh đạo các
trƣờng THPT quan tâm. Tuy nhiên do có nhiều môn học, mỗi môn có đặc thù riêng
nên việc thực hiện đổi mới KTĐG thƣờng đƣợc giao về các tổ, nhóm chuyên môn.
Từ đó dẫn đến quá trình thực hiện ở các bộ môn, các nhà trƣờng không giống nhau.
Kết quả điều tra nhƣ sau:
Bảng 1.4. Nhận thức của giáo viên về việc đổi mới KT, ĐG trong môn Địa lí 11
Ý kiến Số lƣợng GV Tỷ lệ (%)
Rất cần thiết 20 72,8%
Cần thiết 8 24,2%
Không cần thiết 0 0
Kết quả trên đã phản ánh sự nhận thức của GV về sự cần thiết của việc đổi
mới KT, ĐG trong môn Địa lí 11, không có GV cho rằng việc đổi mới KT, ĐG
trong môn Địa lí 11là không cần thiết.
29

Về mức độ tổ chức đổi mới KT, ĐG trong môn Địa lí 11 có kết quả điều tra
nhƣ sau:
Bảng 1.5. Mức độ đổi mới kiểm tra, đánh giá trong môn Địa lí 11
Mức độ sử dụng Số lƣợng GV Tỷ lệ (%)
Thƣờng xuyên 6 30,5%
Thỉnh thoảng 17 68,5%
Không sử dụng 0 0
Qua bảng trên, có 30,5% GV thƣờng xuyên đổi mới KT, ĐG trong môn Địa
lí 11. Có tới 68,5% GV thỉnh thoảng đổi mới KT, ĐG trong môn Địa lí 11.
Từ quá trình tìm hiểu, có thể xếp công tác đổi mới KTĐG môn Địa lí ở các
trƣờng THPT thành 03 nhóm nhƣ sau:
Nhóm thứ nhất: không có đổi mới gì. KTĐG vẫn đƣợc tiến hành nhƣ trƣớc,
GV dạy tại lớp nào thì tự ra đề, cho KT và chấm bài của lớp đó. Quá trình biên soạn
đề KT không xây dựng ma trận đề. Cách KTĐG này có những hạn chế sau:
Đề KT đƣợc xây dựng mang tính chủ quan của GV giảng dạy, GV dạy kĩ
bài nào, tâm đắc vấn đề nào thì ra đề vào phần đó, dẫn đến kết quả ĐG phản ánh
không chính xác trình độ nhận thức của HS.
Cùng một đề thi, đƣợc sử dụng ở nhiều lớp khác nhau trong cùng một
khối lớp, tại các thời điểm khác nhau, nên các lớp đƣợc làm bài KT sau có thể sẽ
biết đề trƣớc, sẽ có sự chuẩn bị tốt hơn, từ đó dẫn đến kết quả ĐG phản ánh
không chính xác, khách quan trình độ nhận thức của HS ở các lớp.
Công tác chấm thi do GV tự chấm, khó tránh khỏi những kết quả mang
tính chủ quan, cảm tính từ ngƣời dạy. Từ đó dẫn đến thiếu công bằng giữa những
Nhóm thứ hai: bƣớc đầu đã có đổi mới. Ở những trƣờng này, các bài
KT thƣờng xuyên vẫn đƣợc tiến hành nhƣ trƣớc (nhƣ môn Địa lí ở các trƣờng
nhóm thứ nhất), riêng bài KT học kì đƣợc tiến hành KT chung toàn trƣờng, cùng
với các môn học khác. Tuy nhiên ở các trƣờng này, công tác biên soạn đề KT
vẫn không xây dựng ma trận trƣớc khi làm đề. Hình thức ĐG này có những hạn
chế sau:
30

Mới chỉ đƣợc tiến hành ở hai bài thi học kì, kết quả ĐG vẫn chƣa hoàn
toàn khách quan, chƣa phản ánh đúng trình độ của HS.
Mặc dù đã có trao đổi chuyên môn trƣớc khi ra đề, có sự thống nhất về
nội dung của đề KT, tuy nhiên do không xây dựng ma trận từ trƣớc nên khó
tránh khỏi tình trạng đề dễ hoặc khó.
- Nhóm thứ ba: đổi mới KT, ĐG đƣợc thực hiện một cách toàn diện, nhƣng
số trƣờng THPT thuộc nhóm này còn ít.
31

Chƣơng 2. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO
2.1. MỤC TIÊU VÀ NGUYÊN TẮC CỦA BIÊN SOẠN CÂU HỎI, ĐỀ
KIỂM TRA TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
2.1.1. Mục tiêu của biên soạn câu hỏi, đề kiểm tra trong dạy học Địa lí 11
trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực
Xu hƣớng dạy học thay đổi chuyển từ dạy học định hƣớng nội dung sang
dạy học định hƣớng năng lực vì vậy KT, ĐG HS phải có sự đổi mới. KTĐG HS
phải phát huy đƣợc năng lực HS, có sự phân hóa trong quá trình KTĐG đồng
thời phải khích lệ sự tiến bộ cho HS. Chính vì vậy việc GV xây dựng đƣợc một
hệ thống câu hỏi và bài tập hợp lí trong KTĐG HS sẽ nhằm các mục tiêu sau:
GV biết căn cứ vào CT giáo dục phổ thông soạn hệ thống câu hỏi dạy học
có định hƣớng phát triển năng lực.
Phân loại đƣợc câu hỏi theo các mức độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng
thấp, vận dụng cao.
Có đƣợc hệ thống câu hỏi bài tập KTĐG thể hiện đƣợc sự phân hóa về
các mức độ nhận thức của HS.
GV có một hệ thống câu hỏi, bài tập. Từ đó, để làm cơ sở cho việc xây
dựng các ngân hàng đề nhằm sử dụng cho KT 1 tiết trở lên.
Khi có hệ thống câu hỏi, GV dễ dàng trong việc lựa chọn các câu hỏi để
xây dựng các giáo án phù hợp với từng đối tƣợng HS trong từng tiết học cụ thể.
Qua đó GV dễ dàng ĐG năng lực HS giữa các lớp. Vì vậy, việc KTĐG sẽ phát
huy đƣợc những năng lực vốn có của HS đồng thời giúp những HS có năng lực
đang còn yếu ngày càng tiến bộ.
Việc xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để KTĐG HS giúp cho ngƣời GV
tiết kiệm đƣợc thời gian và công sức trong quá trình dạyhọc.
Với hệ thống câu hỏi và bài tập đã đƣợc xây dựng xong cho phép đƣợc
nhiều đối tƣợng cùng tham gia vào quá trình KTĐG của HS nhƣ HS với nhau,
phụ huynh....
32

2.1.2. Nguyên tắc của biên soạn câu hỏi, đề kiểm tra trong dạy học Địa lí 11
trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực
Để góp phần vào việc KTĐG HS toàn diện, khách quan và công bằng việc
xây dựng câu hỏi, bài tập KTĐG HS theo định hƣớng năng lực trong dạy học địa
lí 11 THPT phải đảm bảo các nguyên tắc sau
Nguyên tắc 1: Câu hỏi, bài tập phải bám sát vào mục tiêu KTĐG
Nguyên tắc này, yêu cầu KTĐG trong dạy học Địa lí 11 phải bao gồm kiến
thức, kĩ năng, thái độ HS sinh. Đây là cái đích và yêu cầu cần phải đạt đƣợc
trong quá trình KTĐG. Vì vậy khi xây dựng câu hỏi, bài tập để KTĐG năng lực
HS yêu cầu GV phải xác định rõ mục tiêu KTĐG để xây dựng các câu hỏi, bài
tập gắn với các mục tiêu đó. Câu hỏi, bài tập phù hợp mục tiêu KTĐG giúp
GVcó đƣợc chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ để ĐG đƣợc năng lực của HS, giúp
cho GV không bị lệch hƣớng trong quá trình KTĐG HS lớp 11THPT.
Nguyên tắc 2: Câu hỏi, bài tập phải đảm bảo tính chính xác của nội dung
kiến thức cơ bản bài dạy học Địa lý 11
Đây chính là một điều kiện để các câu hỏi bài tập đáp ứng đƣợc mục tiêu
dạy học. Các câu hỏi, bài tập đƣợc xây dựng để KTĐG HS theo định hƣớng
năng lực trong dạy học Địa lí 11 không chỉ dừng lại ở việc xem xét các đặc điểm
bên ngoài của sự hiện tƣợng mà còn phải giúp HS khám phá, tìm tòi các mối liên
hệ, các quy luật của các sự vật, hiện tƣợng địa lí đại cƣơng lớp 11 THPT.
Câu hỏi, bài tập khi xây dựng phải dùng các từ ngữ chính xác, ngắn gọn để
giúp cho ngƣời học trả lời vào đúng trọng tâm yêu cầu tránh gây hiểu lầm và trả
lời lạc đề.
Nguyên tắc 3: Câu hỏi, bài tập phải KTĐG được các năng lực khác nhau
của HS
Mỗi HS sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy GV phải xây dựng
nhiều dạng câu hỏi, bài tập KTĐG HS trong dạy học Địa lí 11 để KTĐG đƣợc
các loại năng lực khác nhau của ngƣời học. Qua đó, GV phát huy đƣợc các thế
mạnh của HS đồng thời biết đƣợc những năng lực HS đã đƣợc hình thành tốt và
những năng lực HS còn yếu kém, từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học
33

Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa lí lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh.doc

Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa lí lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh.doc

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa lí lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh.doc

Similar to Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa lí lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh.doc (20)

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói 🥰🥰 Liên hệ ZALO/TELE: 0917.193.864 ❤❤

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói 🥰🥰 Liên hệ ZALO/TELE: 0917.193.864 ❤❤ (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa lí lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh.doc