1. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
DefinováníIGNIQES
Bořivoj Brdička
bobr@cesnet.cz
Katedra informačních
technologií a technické
výchovy
Karlova univerzita v Praze
Pedagogická fakulta
1
Spomocnik.
RVP.cz
@spomocnik
www.
Spomocnik.
net
http://www.slideshare.net/bobr/
http://www.youtube.com/user/Spomocnik
2. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Proces definování IG NIQES
2
podzim 2013 Východiska - aktuální stav reflektující vývoj světa
1-2/2014
Specifikace IG
přehled podobných definic ze světa, definice, struktura, náznak
obsahu (podminky, proces, výstupy)
3-4/2014
Základní směrování:
Podmínky (Profil Škola21), Výstupy - definování indikátorů
(standardy/definice)
5/2014
Zapojení ICT panelu NUV - posun u Výstupů, stagnace u
Procesu
6-9/2014
Práce na Výstupech
Hledání směrování pro Proces (strukturované indikátory/
katalog)
11/2014
Pilotní verze dokumentů: Výstupy - verze připravena k širšímu
připomínkování, Proces (Martin Lána)
1.12.2014 Specifikace informační gramotnosti NIQES (publikování článku)
3. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Problémy
3
• U nás dosud neřešená problematika
• Společné oblasti (hlavně u Procesu)
• Přesahy (nedostatečná spolupráce mezy skupinami)
• Zamlžený způsob implementace
• Rozpor se stávajícími kurikulárními dokumenty
4. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Analýza definic IG
4
C. R. McClure - Network literacy : a role for libraries?, 1994
Teachers Connecting with Teacher Librarians, Australia UNESCO Global Media and Information Literacy
Assessment Framework, 2013
5. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Popis budování informační gramotnosti
5
„Množství důkazů, podle kterých pouhý přístup k technologii není dostačující k dosažení
uspokojivé úrovně dovedností pro úkoly, v nichž je technologie prostředníkem, stále roste.
Takzvané dovednosti počítačové gramotnosti musejí být propojeny s hlubšími a
abstraktnějšími dovednostmi řešení problémů, protože většinu případů, v nichž je použití
počítačů vhodné, nelze vyřešit pouhou aplikací jednoduchých postupů (např. spuštění
aplikace a kliknutí na skupinu tlačítek či odkazů). Pro úspěšné zvládnutí počítačových úkolů
musejí být lidé naopak schopni analyzovat jednotlivé požadavky úkolu, vybrat odpovídající
cíle a plány a kontrolovat svůj postup dokud nejsou cíle úkolu splněny.“ (PIAAC - Řešení
problémů v technologicky bohatých prostředích, str. 5)
http://www.sconul.ac.uk/tags/7-pillars
http://www.howdesign.com/parse/process-this/
CAST Model of the Internet Inquiry Process
6. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 6
tradičně:
literární + dokumentová + numerická
nově:
informační (digitální + informatické myšlení)
+čtenářská+jazyková+matematická
+přírodovědná+sociální+…
Jeff Utecht
Negramotným nebude v budoucnosti
ten, kdo neumí číst. Bude to ten, kdo
neví, jak se učit, odnaučovat a
přeučovat.
Alvin Toffler (1970). Future Shock. New York: Random
House
Funkční gramotnost
Definice funkční gramotnosti): schopnost člověka
aktivně participovat na světě informací
https://youtu.be/i3Cv-laWRN4
8. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 8
IG podle NIQES
Informační gramotnost (IG) je schopnost:
• rozeznat potřebu informací (problém);
• s přihlédnutím k charakteru informací je najít, získat, posoudit a
spravovat;
• zpracovat informace, znázornit (modelovat) problém;
• používat vhodné pracovní postupy (algoritmy) při efektivním
řešení problémů;
• tvořit a spolupracovat;
• vhodným způsobem informace i výsledky práce prezentovat a
sdílet ve svém vzdělávacím prostředí;
• při práci dodržovat etická pravidla, zásady bezpečnosti a právní
normy.
To vše s využitím potenciálu digitálních technologií za účelem
dosažení osobních, sociálních, pracovních či kvalifikačních cílů.
Podmínky (Profil Škola21), Proces, Výstupy
Specifikace informační gramotnosti NIQES
9. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
1. začínáme 2. máme první
zkušenosti
3. nabýváme
sebejistoty
4. jsme
příkladem
ostatním
řízení a plánování
ICT ve školním
vzdělávacím
programu
profesní rozvoj
integrace ICT do
života školy
ICT infrastruktura
Škola21: difuzní model pro integraci ICT
The e-Learning Roadmap, National Centre for Technology in Education, IE Self-review framework, BECTA
9
Profil Škola21
10. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Výstupní indikátory IG NIQES
10
OBLAST INDIKÁTOR 1.r. (vstup) 5.r.
nedostatečná
schopnost (2S)
minimální (2S) standardní (2S) vynikající (2S)
celoživotní
maximum (SŠ)
POPIS
PŘÍKLADY ověřující splnění
(standard 2S)
ZPŮSOB
OVĚŘOVÁNÍ
PŘESAHY
NESHODA s
OV RVP ZŠ
Formulace
problému
Žák chápe, že
některé problémy
lze řešit
prostřednictvím
technologií, a ty
problémy ho
zajímají.
Žák je schopen si
všímat dění a
problémů ve svém
okolí, formulovat
vlastní otázky a na
příslušné úrovni
hledat odpovědi.
Žák řeší jen
problémy s úplným
zadáním, u kterých
jsou všechny
potřebné informace
předem známy.
Žák při formulaci
problému rozliší
informace
podstatné a
identifikuje
chybějící.
Žák k rozpoznanému
problému formuluje
vlastní otázky i
vhodná klíčová slova
umožňující doplnit
chybějící podstatné
informace.
Žák sám identifikuje
problém, formuluje
ho a posoudí jeho
řešitelnost.
Pokládá otázky a
formuluje problémy
tak, aby byly
efektivně řešitelné.
Indikátor se zabývá postojem žáka k
problematice výukou nastolené. Za
ideální lze považovat stav, kdy žák
chápe problém jako vlastní a snaží
se ho vyřešit.
1. Žák formuluje otázky zjišťující,
proč se mu nepodařilo přihlásit k
účtu.
2. Žák formuluje klíčová slova pro
nalezení informace o podmínkách
jeho vstupu do cizí země.
Praktický úkol,
pozorování, test
Přesahy s IG jsou
všudypřítomné.
Uvedeny jsou
jen ty pro daný
indikátor
nejvýznamnější
RVP nevede k
identifikaci a
formulaci
problému
Určení typu
informace
Žák rozlišuje
základní typy (text,
zvuk, video) a zdroje
(kniha, rozhlas, TV,
internet) informací.
Žák na příslušné
úrovni rozpoznává,
jak řešení problému
ovlivňuje charakter
a kvalita použitých
informací.
Žák při získávání
potřebných
informací nerozlišuje
jejich charakter
(typ).
Žák při získávání
potřebných
informací rozlišuje
jejich charakter
(typ).
Žák při získávání
informací
zohledňuje
souvislost mezi
typem informace a
způsobem jejího
zpracování.
Žák si při získávání
informací
uvědomuje
charakter, strukturu
a množství informací
potřebných k řešení
problému (nalezení
odpovědi).
Při získávání
informací si
uvědomuje
charakter, strukturu
a množství informací
potřebných k řešení
problému
(odpovědi).
V ideálním případě si žák je schopen
již před začátkem práce uvědomit, s
jakým typem informací bude
pracovat, jaké nástroje na
zpracování bude potřebovat a co
bude výstupem. Za nedostatečnou
lze považovat např. situaci, kdy žák
hledá pouze videa, protože se mu
nechce studovat textové informace.
1. Žák nastaví ve vyhledávači typ
požadovaného dokumentu.
2. Žák ví, kde má (např. mapa) a kde
nemá smysl hledat informaci typu
vzdálenost z místa A do místa B
(fulltext, video na YouTube apod.).
Praktický úkol,
pozorování, test
Shoda
Získání
informací
Žák pracuje
(pozoruje a ptá se) s
vybranými zdroji v
bezpečném
prostředí
(technologie
prostřednictvím lidí).
Žák použije předem
vybrané zdroje,
které nabízejí
hledanou informaci,
a zároveň určí vazbu
k hledanému
problému (otázce).
Žák použije libovolný
zdroj, který nabízí
hledanou informaci,
a jeho kvalitu
nezkoumá.
Žák použije předem
vybrané zdroje,
které nabízejí
hledanou informaci
(včetně svého
osobního
vzdělávacího
prostředí), a zároveň
určí vazbu k
hledanému
problému (otázce).
Žák podle potřeby
kombinuje různé
zdroje (strategie),
posoudí je z hlediska
věrohodnosti a
vybere z nich klíčové
informace vzhledem
ke hledanému
problému (otázce).
Žák podle potřeby
využívá různé
strategie získávání
informací - nástroje
pokročilého
vyhledávání,
specializované
archivy, primární
zdroje ad. (včetně
empirického
pozorování, měření
či dotazníkového
šetření).
Pořizuje a získává
informace z více
různých zdrojů a
používá různé
vyhledávací
strategie.
Problematiku získávání informací
nelze omezit jen na vyhledávání
prostřednictvím internetu. Do
tohoto indikátoru je třeba zahrnout
též získávání informací od účastníků
sítě (soc. sítě), kde hraje roli kvalita
osobního vzdělávacího prostředí
žáka. Patří sem i tradiční způsoby
získávání informací přímo od lidí (od
učitelů), z učebnic či jiných publikací
získaných třeba v knihovně.
Jenže ani toto ještě není všechno.
Získávání informací je velmi často ve
výuce realizovaná činnost, do níž je
třeba zahrnout též pozorování,
zaznamenávání, měření, ad.
1. Žák dokáže např. vyprávění
prarodičů o okupaci 1968 ověřit a
doplnit vzpomínkami jiných
pamětníků i studiem původních
dokumentů online.
2. Žák při mapování četnosti
povodní v regionu využívá údajů z
místních kronik či jiných dobových
záznamů, příp. informace ověří na
webových stránkách odborných
institucí (pracuje s primárními
zdroji).
3. Žák zjistí gramaticky správný tvar
slova (např. ušima, uchama,
ušmama).
Praktický úkol,
pozorování, test
ČG
V RVP chybí
samostat-
nost
Posouzení
relevance a
úplnosti
informací
Žák si uvědomuje, že
k řešení problémů je
třeba získat
dostatek vhodných
informací (ptát se) a
je třeba jim
rozumět.
Žák rozpozná
souvislost získaných
informací s řešeným
problémem a snaží
se problém na
příslušné úrovni
řešit.
Žák použije první
nalezenou informaci
a její relevancí a
úplností se
nezabývá.
Žák rozpozná
souvislost získaných
informací s řešeným
problémem.
Žák rozpozná, kdy
má dostatek dobře
využitelných
informací pro
vyřešení problému.
Žák posuzuje
relevanci všech
získaných informací
ve vztahu k
řešenému problému
a rozpozná jejich
úplnost.
Posuzuje
využitelnost
nalezených
informací vzhledem
k řešenému
problému i jejich
úplnost.
Smyslem indikátoru je zjistit, zda žák
vnímá vztah získané informace k
řešenému problému a rozpozná-li,
zda již má dostatek informací
potřebných k vyřešení problému
nebo mu nějaké dosud chybí.
1. Žák dostane text o chovu křečka v
bytě. V textu budou chybět některé
podstatné údaje. Žák z nabídky
otázek vybere ty, které jsou
potřebné k doplnění.
2. Hádání osobnosti na základě
postupně předkádaných indicií.
3. Žák v zadání úlohy rozpozná
nadbytečné informace.
Praktický úkol,
pozorování, test
ČG
V RVP chybí
posuzování
úplnosti
Posouzení
pravdivosti
informací
Žák si uvědomuje, že
ne všechny
informace, které
získává, musí být
pravdivé.
Žák pravdivost
nalezených
informací ověřuje
prostřednictvím
důvěryhodných
osob (zdrojů) ve
svém okolí.
Žák považuje
všechny nalezené
informace za
pravdivé.
Žák si nejistotu
pravdivosti
nalezených
informací
uvědomuje, ale
nedokáže její míru
kvalifikovaně
posoudit.
Žák si při získávání
informací míru
nejistoty
uvědomuje. Snaží se
ji minimalizovat
posouzením souladu
s ostatními známými
informacemi a na
základě
věrohodnosti
příslušného zdroje.
Žák si uvědomuje, o
jaké předpoklady se
opírá jeho úsudek o
pravdivosti
informace (např.
spolehlivost zdroje,
pravdivost ostatních
informací, s nimiž je
nová informace v
souladu, záměr
autora apod.).
Uvědomuje si, o jaké
předpoklady se
opírá jeho úsudek o
pravdivosti
informace (např.
spolehlivost zdroje,
pravdivost ostatních
informací, s nimiž je
nová informace v
souladu, záměr
autora apod.).
Technologie dnes umožňují
publikovat takřka komukoliv, což
vede k exponenciálnímu růstu
objemu informací a snižování jejich
spolehlivosti. Se vznikající nejistotou
se žáci musí umět vyrovnat právě
pomocí schopnosti kritického
zhodnocení obsahu i zdroje
informace a případně jejím
ověřením, nebo odmítnutím.
1. Žák při zkoumání okupace 1968
rozlišuje mezi oficiálními dokumenty
vzniklými před rokem 1989 a po
něm. Zároveň si uvědomuje
rozdílnost pohledu v závislosti na
vyznávané ideologii.
2. Žák rozpozná v novinách či v
jiném médiu nepravdivé sdělení a
svůj závěr odůvodní.
Praktický úkol,
pozorování, test
Shoda
(současné
pojetí je však
již značně
odlišné)
Výstupní indikátory Informační Gramotnosti NIQES
IG - informační gramotnost (zahrnuje značnou část gramotnosti počítačové, ICT, síťové, digitální a částečně též informatické myšlení) , ČG - čtenářská gramotnost, MG - matematická gramotnost, PG - přírodovědná gramotnost (fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis), SG - sociální gramotnost, CJ - cizí jazyk
Rozeznat
potřebu
informací
(problém)
Najít,
získat,
posoudit a
spravovat
informace
11. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Rogersův difusionismus inovací
Přežití, Mistrovství, Vcítění, Inovace
Mandinach, E. B., & Cline, H. F. (1994). Classroom dynamics: Implementing a technology-based
learning environment. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Difusní model učitele ACOT:
11
12. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Změna výukových postupů podle
modelu SAMR
12
http://jennyluca.wikispaces.com/TPACK+and+SAMR
Dr. Ruben R. Puentedura
http://www.hippasus.com/
Změna
(disrupce)
Modifikace
Reforma
Náhrada
SAMR in 120 Seconds
Transformace
Vylepšení
13. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 13
1.Nahodilé pokusy.
Technologie využívány zcela bez přípravy, bez plánu a bez vize.
Žáci je mimo školu používají více a jinak. Pro integraci technologií
neexistuje společná vůle.
2.Staré cíle starými metodami.
Zakořeněné zvyklosti nutí učit postaru - digitalizace učebnic,
automatizace (stroj na učení), testování znalostí, chybí vcítění (př. 1
kamera snímá představení).
3.Staré cíle novými metodami.
Nové postupy implementované učiteli se záměrem naplnit výukové
cíle (standardy), jež zůstávají po mnoho generací téměř beze
změny.
4.Nové cíle novými metodami.
Restrukturalizace mozku dig. rezidentů a změna potřebných
kompetencí vyvolává potřebu nového vzdělávacího plánu,
organizace práce, hodnocení ad. Nutnost zkoušet různé postupy
(GA podle Socola) a spolupracovat.
Marc Prensky - Shaping Tech for the Classroom, Edutopia, 2005
Technologická transformace vzdělávání
podle Prenského
14. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
1.Výukové cíle
2.Didaktické záměry
3.Výukové aktivity
4.Nástroje a materiály
5.Hodnocení výsledků
14
Modely integrace technologií
Katalog výukových aktivit
podle modelu TPCK
(Judi Harris, Virginie)
Aktivity
Znalosti
budující
výklad, četba, drilování
Znalosti
vyjadřující
konvergentní zkoušení, zpětná vazba,
test
divergentní
psané
esej, tvorba básně,
vyprávění příběhů apod.
vizuální práce s mapou, kreslení
koncepční
pojmové mapy, vlastní
otázky
produktově
orientované
3D modely, časopis,
blog, podcast, video
apod.
společenské
prezentace,
dramatizace, veřejná
aktivita
Společenskovědní divergentní aktivity pro vyjádření znalostí
Typ Popis Technologie
prezentace poznáni
žáci prezentují pochopení problematiky osobně či virtuálně
online spolužákům i veřejnosti
Photostory, Moviemaker, Audacity,
prezentační SW, Web 2.0
hraní roli
žáci připraví a odehrají scénku tematicky zaměřenou na
výuku, zaznamenají ji a zveřejní
digitální kamera, Moviemaker,
Audacity, YouTube
představení pro
veřejnost
žáci připraví veřejné představení (mluvené slovo, hudba,
drama apod.) demonstrující jejich výukové výsledky a
zaznamenají ho
digitální kamera, Moviemaker,
Audacity, YouTube
zapojení do akce
žáci se angažují v podpoře veřejně prospěšné aktivity nebo
píší svému poslanci či ombudsmanovi
web, mail, Facebook
15. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 15
Americké modely integrace technologií do výuky
Modely integrace technologií
Florida Technology Integration Matrix
prostředí⁄úroveň
počátek
učitel začíná používat
technologie k předávání
výukového obsahu
adopce
učitel vede žáky
k využití vhodných
nástrojů
adaptace
učitel vede žáky
k samostatné práci
s technologiemi
infuze
učitel předkládá úkol
(téma), žáci sami volí
nejvhodnější nástroje
transformace
učitel vede žáky
prostřednictvím
inovativních metod
k vyšším formám
myšlení
aktivní
žáci jsou při práci
s technologiemi aktivní
pasivní příjem informací
využití vhodných
nástrojů definovanými
postupy
občasné samostatné
využívání technologií
pravidelné samostatné
využívání technologií
nekonvenční
samostatné využívání
technologií
kolaborativní
žáci prostřednictvím
technologií spolupracují
žáci pracují
s technologiemi
individuálně
žáci používají ke
spolupráci tradiční
nástroje (např. mail)
žáci mají příležitost ke
spolupráci využívat
i netradiční nástroje
žáci běžně spolupracují
a vybírají si vhodné
nástroje
soustavná spolupráce
se spolužáky i vnějším
světem formou bez
technologií nemožnou
konstruktivní
žáci propojují nové
poznatky se stávajícími
informace jsou žákům
předávány
prostřednictvím
technologií
řízené předávání
informací zohledňuje
stávající úroveň žáka
občasné nezávislé
budování znalostí žáky
prostřednictvím
technologií
pravidelné samostatné
budování znalostí žáky
prostřednictvím
technologií
nekonvenční budování
znalostí formou bez
technologií nemožnou
autentické
výukové aktivity jsou
propojovány
s autentickým
prostředím mimo školu
(online)
aktivity realizovány
izolovaně bez propojení
občasné propojení
s vnějším světem pod
přímým vedením učitele
žáci začínají samostatně
zkoumat výukové téma
nad rámec školních
aktivit
žáci běžně samostatně
používají nejvhodnější
nástroje ke studiu
souvislostí
aktivity vyšších forem
(projekty) jdoucí nad
rámec školní výuky
mající lokální i globální
kontext
na cíl orientované
žáci mají vlastní cíle,
plánují je a kontrolují
splnění
výukové postupy řízeny,
výsledky kontrolovány
zvnějšku (učitelem,
systémem)
žáci mají tradičními
nástroji vytvořený plán a
kontrolují ho
žáci začínají používat
vhodné nástroje ke
stanovení cílů a
monitorují svůj postup
žáci běžně používají
vhodné nástroje ke
stanovení cílů,
plánování aktivit,
monitorování postupů a
hodnocení výsledků
žáci přebírají
zodpovědnost
a používají vyšší bez
technologií nemyslitelné
formy plánování a řízení
svých výukových
postupů
(Arizona)
16. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 16
Finský model: Phenomenon Education
Stanou se nám
Finové
nedostižným
vzorem?
Dlouhodobé zpracovávání nových
informací ve vhodných výukových
situacích vede k hlubšímu
poznávání. Učení se pouze čtením
učebnice či zapamatováním pouček
(teorie) bez kontextu většinou k
pochopení souvislostí (jevu) nevede.
Jevově orientovaný přístup výrazně
zvyšuje autenticitu vzdělávání.
Difuze technologií
ve škole 21.
století
Finland Education Does Away With 'Subjects'
17. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020
17
Vzdělávací technologie na začátku roku 2015 2 roky od Memoranda Informační gramotnost pro žáky
