XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU CÓ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO HS LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC_10332912052019

1. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN GIÁO DỤC TIỂU HỌC
XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU
CÓ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO
HS LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC
Giảng viên hƣớng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha
Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Ngọc Hạnh
Mã số sinh viên: 35.901.013
Tp. Hồ Chí Minh, năm 2013

2. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN GIÁO DỤC TIỂU HỌC
XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU
CÓ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO
HS LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC
Giảng viên hƣớng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha
Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Ngọc Hạnh
Mã số sinh viên: 35.901.013
Tp. Hồ Chí Minh, năm 2013

3. LỜI CẢM ƠN
Sau 4 năm học tập tại khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh tôi đã được học hỏi những kiến thức bổ ích, được trải nghiệm thực tế đầy ý
nghĩa và biết được phần nào trách nhiệm của một người GV đứng lớp cũng như là một
GV chủ nhiệm trong tương lai sắp tới. Đó sẽ là hành trang vững chắc để tôi sẵn sàng cho
một quá trình giảng dạy thực thụ. Bốn năm học là một khoảng thời gian tuy không ngắn
nhưng đã giúp tôi có thể được học hỏi các kinh nghiệm, bài học quý giá mà các thầy/cô
đi trước với bề dày kinh nghiệm đã trải qua và khóa luận này sẽ là cột mốc quan trọng
giúp tôi đánh dấu việc hoàn thành bốn năm đại học.
Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô Nguyễn Thị
Ly Kha, người đã tận tình chỉ bảo tôi từ lúc hình thành ý tưởng cho đến khi hoàn thành
khóa luận. Nhiều lúc tôi cảm thấy chùn bước nhưng chính những lời khuyên chân thành
cùng những lời dạy bảo của cô đã giúp tôi bước tiếp con đường nghiên cứu này. Và có lẽ
nhờ cô mà tôi có được nhiều cơ hội trải nghiệm trong thực tế cũng như trên con đường
nghiên cứu. Tôi sẽ không bao giờ quên sự ân cần, niềm nở, giúp đỡ tận tình của cô đối
với tôi.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô Khoa Giáo dục Tiểu học, các thầy cô
trong trường đã tận tình dạy bảo tôi ngay từ những ngày đầu bước vào giảng đường đại
học. Những kinh nghiệm thực tiễn, kiến thức vô cùng quý giá mà thầy cô đã truyền đạt
lại sẽ là những hành trang vô cùng quý báu cho tôi bước vào con đường đầy chông gai
trước mặt. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến thầy Trần Đức Thuận, người đã tận tình giúp đỡ tôi
không chỉ trong cách ứng dụng công nghệ thông tin mà thầy đã hướng dẫn tôi xử lí số
liệu để bài khóa luận có thể hoàn thiện hơn.
Bên cạnh đó tôi cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám Hiệu, cô Nguyễn
Đăng Thủy Tiên, cô Bùi Thị Hồng Lý và các thầy cô trường T.Q.T cũng như các em học
sinh thân yêu đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành khóa luận một cách tốt đẹp.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình thân yêu - nơi tôi nép vào mỗi khi
mệt mỏi, nản lòng; là nơi luôn động viên, cổ vũ tinh thần cho tôi để bước tiếp con đường
mà tôi đã chọn. Ngoài ra tôi xin cảm ơn đến sự quan tâm, chia sẻ của các bạn K35 khoa
Giáo dục Tiểu học đã giúp tôi hoàn thành khóa luận này.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 17 tháng 5 năm 2013

4. BẢNG DANH MỤC VIẾT TẮT
GV: Giáo viên
PH: Phụ huynh
HS: Học sinh
CNTT: Công nghệ thông tin
TĐĐ: Tốc độ đọc

5. MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
BẢNG BIỂU
DẪN NHẬP
1. Tính cấp thiết của đề tài ...................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................. 3
3. Mục tiêu nghiên cứu............................................................................................ 5
4. Đối tượng, phạm vi, giả thuyết, nhiệm vụ nghiên cứu ....................................... 5
5. Cách tiếp cận, phương pháp, phương tiện nghiên cứu........................................ 6
6. Bố cục của khoá luận .......................................................................................... 8
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng Một:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận.............................................................................................................. 9
1.1.1. Khái quát về bài tập đọc hiểu ............................................................................. 9
1.1.2. Khái quát về bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT............................................. 12
1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lí, ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc ............................ 13
1.1.4. Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ, dạy học cá thể hóa ...................................... 17
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................................... 19
1.2.1. Chương trình, SGK Tiếng Việt 1, yêu cầu đọc hiểu đối với HS lớp 1 .............. 19
1.2.2. Thực trạng dạy đọc hiểu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc .............................. 23
Chƣơng Hai:
BÀI TẬP ĐỌC HIỂU CÓ ỨNG DỤNG CNTT CHO
HS LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC
2.1. Nguyên tắc, phƣơng pháp xây dựng bài tập ......................................................... 30
2.1.1. Nguyên tắc.......................................................................................................... 30

6. 2.1.2. Phương pháp....................................................................................................... 30
2.2. Các bài tập đọc hiểu đƣợc xây dựng...................................................................... 31
2.2.1. Bài tập đọc hiểu ở cấp độ từ ngữ........................................................................ 31
2.2.2. Bài tập đọc hiểu ở cấp độ câu............................................................................. 35
2.2.3. Bài tập đọc hiểu ở cấp độ đoạn, bài.................................................................... 38
2.3. Độ khó, độ tin cậy và độ giá trị của bài tập........................................................... 47
2.3.1. Độ khó ................................................................................................................ 47
2.3.2. Độ tin cậy............................................................................................................ 47
2.3.3. Độ giá trị ............................................................................................................ 48
Chƣơng Ba:
THỰC NGHIỆM BÀI TẬP ĐỌC HIỂU CÓ ỨNG DỤNG CNTT
3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ........................................................................................... 49
3.1.1. Phương pháp chọn mẫu ...................................................................................... 49
3.1.2. Mô tả mẫu........................................................................................................... 52
3.2. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................................... 54
3.2.1. Nguyên tắc thực nghiệm..................................................................................... 54
3.2.2. Quy trình thực nghiệm........................................................................................ 54
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm.................................................................................. 55
3.3. Kết quả thực nghiệm và bàn luận kết quả............................................................. 55
3.3.1. Kết quả thực nghiệm đợt 1 và bàn luận kết quả ................................................. 55
3.3.2. Kết quả thực nghiệm đợt 2 và bàn luận kết quả ................................................. 61
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ............................................................................................. 69
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH............................................................ 71
PHỤ LỤC.......................................................................................................................... 75

7. BẢNG BIỂU
1. Bảng 1.2.1.1.1: Thống kê độ hứng thú đối với 2 dạng bài luyện đọc âm, vần............. 20
2. Bảng 1.2.1.1.2: Thống kê về đánh giá đối với các kiểu bài luyện đọc âm vần ............ 21
3. Bảng 1.2.1.1.3: Thống kê về đánh giá đối với nội dung kiểu bài luyện đọc ................ 21
4. Bảng 1.2.3.1.1: Ý kiến của GV, PH về biểu hiện của chứng khó đọc.......................... 24
5. Biểu đồ 1.2.3.1.1a: Ý kiến của GV, PH về biểu hiện của chứng khó đọc.................... 26
6. Biểu đồ 1.2.3.1.1b: Ý kiến GV, PH có HS mắc chứng khó đọc về biểu hiện của chứng
khó đọc ....................................................................................................................... 26
7. Bảng 1.2.3.1.2: Ý kiến GV, PH về việc cần thực hiện giúp HS mắc chứng khó đọc....27
8. Biểu đồ 1.2.3.1.2a: Ý kiến của GV, PH về việc cần thực hiện giúp HS mắc chứng khó
đọc .............................................................................................................................. 27
9. Biểu đồ 1.2.3.1.2b: Ý kiến của của GV, PH có HS mắc chứng khó đọc về việc cần thực
hiện giúp HS mắc chứng khó đọc .............................................................................. 28
10. Bảng 3.1.1.4.1: Thống kê tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu trước khi thực
nghiệm........................................................................................................................ 50
11. Biểu đồ 3.1.1.4.1: Tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu trước khi thực
nghiệm........................................................................................................................ 50
12. Bảng 3.1.1.4.2: Khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu trước thực nghiệm .... 52
13. Bảng 3.3.1.1: So sánh độ chú ý, tính tự giác của HS với bài tập đọc hiểu................. 55
14. Bảng 3.3.1.2: Thống kê tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu sau khi thực
nghiệm đợt 1............................................................................................................... 56
15. Biểu đồ 3.3.1.2: Tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm
đợt 1............................................................................................................................ 56
16. Bảng 3.3.1.3: Khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu sau thực nghiệm đợt 1 . 56

8. 17. Bảng 3.3.1.4: So sánh tốc độ đọc lưu loát và khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên
cứu sau khi tác động đợt 1.......................................................................................... 59
18. Biểu đồ 3.3.1.4: So sánh độ chênh lệch về tốc độ đọc lưu loát và khả năng đọc hiểu
của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm đợt 1 ................................................ 60
19. Bảng 3.3.2.1: So sánh độ chú ý, tính tự giác của HS với bài tập đọc hiểu................. 61
20. Bảng 3.3.2.2: Thống kê tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu sau khi thực
nghiệm đợt 2............................................................................................................... 61
21. Biểu đồ 3.3.2.2: Tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm
đợt 2............................................................................................................................ 62
22. Bảng 3.3.2.3: Khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu sau thực nghiệm đợt 2 . 62
23. Bảng 3.3.2.4: Bảng so sánh tốc độ đọc lưu loát và khả năng đọc hiểu của các nhóm
nghiên cứu sau khi thực nghiệm đợt 2 ....................................................................... 64
24. Biểu đồ 3.3.2.4a: So sánh độ chênh lệch về tốc độ đọc lưu loát và khả năng đọc hiểu
của các nhóm nghiên cứu giữa 2 đợt thực nghiệm..................................................... 65
25. Biểu đồ 3.3.2.4b: So sánh độ chênh lệch về tốc độ đọc lưu loát và khả năng đọc hiểu
của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm ......................................................... 65
26. Bảng 3.3.2.5: Kiểm nghiệm giả thuyết kết quả giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng, nhóm bình thường .......................................................................................... 67
27. Bảng 3.3.2.5: Nhận xét của GVCN về khả năng đọc của HS trong nhóm thực nghiệm
trước và sau quá trình thực nghiệm............................................................................ 68

9. - Trang 1 -
DẪN NHẬP
1. Tính cấp thiết của đề tài
Ngôn ngữ là phương tiện đặc trưng để con người giao tiếp với nhau hoặc bằng khẩu
ngữ hoặc bằng bút ngữ. Trong đó, đọc là một hoạt động giao tiếp bằng khẩu ngữ, là hành
vi tiếp nhận thông tin qua văn bản. Mục đích cuối cùng của việc đọc là để hiểu và vận
dụng những điều đã được đọc vào cuộc sống. Kĩ năng đọc bao gồm hoạt động giải mã và
hiểu - mục tiêu chính của hoạt động đọc. Đọc hiểu là một trong những hoạt động cơ bản
của con người để chiếm lĩnh văn hóa. Kĩ năng đọc hiểu đã được đưa vào rèn luyện từ
những năm đầu tiên của quá trình giáo dục. Và ở mỗi năm học mục tiêu, mức độ rèn
luyện kĩ năng đọc hiểu cho HS sẽ khác nhau, phạm vi áp dụng cũng sẽ khác nhau góp
phần vào việc thực hiện mục tiêu chung của bậc Tiểu học về tất cả các mặt Đức -Trí -
Lao - Thể - Mỹ. Nó có khả năng gián tiếp phát huy năng lực tư duy của HS, giúp HS cảm
nhận được cái hay, cái đẹp trong mỗi bài học, hiểu được nghĩa của tiếng, từ mình vừa
đọc, hiểu được các lệnh yêu cầu trong các môn học khác,...
Sách Tiếng Việt 1 hiện nay phần luyện tập tổng hợp 13 tuần liên tục phát triển các
kĩ năng nghe - đọc - nói - viết cho HS thông qua các bài tập đọc. Về nội dung, các chủ
điểm tập đọc lớp 1 được lặp lại theo logic nhà trường, gia đình, thiên nhiên đất nước.
Những yêu cầu về kĩ năng đọc là đọc đúng và đọc rõ ràng bài văn, bài thơ đơn giản, hiểu
được nghĩa các từ thông thường và ý của câu. Nhìn chung, các ý kiến của GV đều cho
rằng dạy tập đọc ở lớp 1 là dạy cho HS đọc to, đọc đúng, đọc rõ ràng là đạt yêu cầu còn
vấn đề đọc hiểu và bước đầu đọc diễn cảm chưa chú trọng. Trong các sách hướng dẫn,
sách GV hay thiết kế bài dạy vẫn chú trọng phần đọc trơn, đọc lưu loát hơn là đọc hiểu.
Hậu quả dẫn đến là HS đọc trơn khá tốt nhưng khi trả lời các câu hỏi HS chỉ lấy nguyên
văn bài đọc mà không thể chủ động trả lời theo ngôn ngữ cá nhân.
Qua các tài liệu về chứng khó đọc, các nhà nghiên cứu đã khái quát các bài tập thực
hành và nội dung gồm 6 nhóm và mối quan hệ giữa bài tập đọc hiểu và 5 nhóm bài tập
(Nhóm bài tập nhận thức âm vị, nhóm bài tập nhận thức âm thanh, nhóm bài tập nhận
thức chính tả, nhóm bài tập đọc lưu loát, nhóm bài tập mở rộng vốn từ) là không thể tách
rời. Để HS có thể đọc hiểu thì phải đọc lưu loát, và để đọc lưu loát tốt thì khả năng nhận

10. - Trang 2 -
thức âm vị nhận thức âm thanh và chính tả của các em phải được bồi dưỡng kĩ càng, chu
đáo. Khi các kĩ năng ấy được bồi dưỡng tốt thì khả năng giải mã của HS sẽ không gặp bất
cứ khó khăn nào góp phần quan trọng vào đọc hiểu. Nhóm bài tập đọc hiểu có thể xem là
nhóm bài tập gây khó khăn nhất đối với HS mắc chứng khó đọc tuy nhiên nó cũng giữ
một vai trò quan trọng. Bài tập đọc hiểu không chỉ rèn luyện kĩ năng đọc hiểu những gì
đang đọc mà còn giúp HS rèn luyện khả năng liên kết giữa các ý và ghi nhớ chúng. Bên
cạnh đó nhóm bài tập đọc hiểu còn nâng cao sự tự tin và niềm hứng thú thông qua các
ngữ liệu dạy đọc hiểu.
Với những HS bình thường, đọc là một việc không hề dễ dàng và hiểu được những
điều mình vừa đọc lại càng khó hơn. Hoạt động này lại càng khó khăn hơn đối với HS
mắc chứng khó đọc (Dyslexia) và đặc biệt là HS lớp 1. Kĩ năng giải mã và/hoặc kĩ năng
nhận diện từ, đọc lưu loát của HS mắc chứng khó đọc rất yếu; khó nắm được nguyên tắc
thứ tự các chữ cái và kĩ năng giải mã cơ bản (âm thanh của chữ cái), thường suy nghĩ
bằng hình ảnh; cần phải nhìn nhiều lần mới có thể đọc được; bộ nhớ kém. Tất cả sự tập
trung của HS dùng để giải mã kí tự nên việc hiểu nội dung vừa đọc là một thách thức lớn.
Tất cả các yếu tố này đều ảnh hưởng trực tiếp đến việc học tập và hoạt động giao tiếp của
HS bởi đọc hiểu là hoạt động cơ bản, nó có vai trò quan trọng trong tất cả các môn học
và cả trong giao tiếp hàng ngày. Ở bậc Tiểu học tại Việt Nam, các nhà nghiên cứu đã
phát hiện không hiếm trường hợp HS đã và đang mắc chứng khó đọc. Tuy nhiên, PH và
GV vẫn lúng túng và không biết cách giải quyết giúp HS khắc phục. Hiện tượng này nếu
kéo dài và không có biện pháp khắc phục kịp thời sẽ gây hậu quả đối với HS.
Trong giáo dục, công nghệ thông tin (CNTT) có tác dụng mạnh mẽ làm thay đổi
phương pháp, phương thức dạy học phù hợp với yêu cầu của hội nhập Quốc tế. Để đạt
được mục tiêu đó, những năm gần đây, với việc sử dụng CNTT để công nghệ hóa quá
trình dạy học đã trở thành một xu thế phát triển mạnh mẽ ở các nhà trường. Qua việc
giảng dạy sử dụng đồ dùng bằng CNTT, GV giúp HS từng bước phát triển năng lực tư
duy, rèn luyện phương pháp và kĩ năng logic, khêu gợi và tập dượt khả năng quan sát
phỏng đoán, tìm tòi. Bên cạnh đó, giờ học được diễn ra một cách nhẹ nhàng, sinh động,
cụ thể nhằm tích cực hóa các hoạt động nhận thức của HS.

11. - Trang 3 -
Xuất phát từ thực tiễn trên và với mong muốn có thể góp phần xây dựng được bài
tập khắc phục được chứng khó đọc ở HS lớp 1 tôi chọn đề tài “Xây dựng bài tập đọc hiểu
có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc” nhằm giúp HS khắc phục được
chứng khó đọc và ngày càng đạt hiệu quả cao trong học tập.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Hiện nay, trẻ em bị khuyết tật học tập chiếm khoảng 15 – 25%. Theo kết quả điều
tra của Viện Nghiên cứu Sức khỏe Quốc gia Hoa Kỳ, trong 15% trẻ được giáo dục
chuyên biệt thì có đến 80 – 85% thiểu năng cơ bản về đọc và ngôn ngữ. Theo Tổ World
Dyslexia – UNESCO đã ước tính có 8% đến 10%, có những nơi lên đến 17% trẻ em
(trong đó có 90% là trẻ em nam) ở độ tuổi đến trường mắc chứng khó đọc. Chứng khó
đọc đã được ông Oswald Berkhan phát hiện vào năm 1881. Thuật ngữ “chứng khó đọc”
được ông Rudolf Berlin đặt ra vào năm 1887. Năm 1896, W. Pringle Morgan đã đưa ra
một bài viết về chứng rối loạn đọc trên tạp chí Y học Anh. Sau đó lịch sử nghiên cứu về
“chứng khó đọc” dần phát triển và có thể nói giai đoạn 1950 – 1970 là giai đoạn phát
triển nhất. Nó mở ra hàng loạt các cuộc nghiên cứu lâm sàng về chứng khó đọc cũng như
hệ thống bài tập khắc phục chứng khó đọc.
Tác giả Nguyễn Thị Ly Kha, Phạm Hải Lê (2013a) đã chỉ ra 6 nhóm bài tập là nhận
thức âm vị, nhận thức âm thanh, nhận thức chính tả và viết, đọc lưu loát, mở rộng vốn từ
và đọc hiểu. Mỗi nhóm bài tập có đặc điểm, chức năng riêng tuy nhiên vẫn có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau. Vì thế vẫn có các nguyên tắc chung khi hướng dẫn cho HS mắc
chứng khó đọc. Theo nhiều nghiên cứu từ Joanna Kellogg Uhry, Diana Brewster Clark
(2005), nhóm nghiên cứu Department for Education and Skills (2004) cho thấy quá trình
rèn luyện nhằm khắc phục chứng khó đọc cần áp dụng phương pháp đa giác quan, cường
độ luyện tập cao hơn bình thường,…
Trong các nhóm bài tập, nhóm bài tập đọc hiểu là quan trọng và gây khó khăn nhiều
nhất đối với HS mắc chứng khó đọc. Đối với HS bình thường thì việc nắm được ý nghĩa
của một câu là rất nhanh chóng nhưng đối với HS mắc chứng khó đọc thì đó là sự đấu
tranh bởi sự ảnh hưởng của não bộ. Trong các nghiên cứu của Faith Hickman Brynie
(2008), Laurie E. Cutting (2006) đã so sánh hoạt động não bộ giữa 2 nhóm HS bình
thường và HS mắc chứng khó đọc có sự khác biệt nhau trong quá trình giải mã để đọc

12. - Trang 4 -
trơn và đọc hiểu. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng khi đọc hoạt động của não ở các vùng
bán cầu não trái và các khu vực ngược lại, HS mắc chứng khó đọc có xu hướng để hiển
thị kích hoạt trong bán cầu não phải, so với bán cầu não trái, vùng sau. Tuy nhiên “Chúng
tôi nhận thấy bộ não của những đứa trẻ này rất dễ uốn nắn và có khả năng thích nghi cao.
Chúng ta có thể hy vọng rằng các chương trình can thiệp tích cực có thể thay đổi bộ não
trẻ em theo những hướng có lợi", giáo sư John Gabrieli tại Đại học Stanford nói. Cũng
trong các thập kỉ qua các nghiên cứu Angela Faweett (2001), Faith Hickman Brynie
(2008) đã cho thấy rằng một trong những đặc điểm xác định trẻ mắc chứng khó đọc là
không có khả năng nhận biết và giải mã từ để đọc trơn chính xác và hiệu quả, ngăn cản
quá trình đọc hiểu. Như vậy, đã có sự đã có sự tham gia của cơ quan thần kinh kết hợp
với đọc ở HS mắc chứng khó đọc.
Trong những năm đầu thế kỉ 21, Annette Marshall (2004), Joanna Kellogg Uhry,
Diana Brewster Clark (2005), Sandra F. Rief, Judith M. Stern (2010) đã đưa ra khá chi
tiết về các yếu tố để có cách thức kiểm tra, đánh giá riêng về khả năng đọc hiểu đối với
HS mắc chứng khó đọc. Bên cạnh đó các lời khuyên thực tế, các lý thuyết, thực hành
giảng dạy và đặc biệt là đưa ra các mô hình, chiến lược, bài tập đọc hiểu được Angela
Faweett (2001), Sally Shaywit, M.D (2005), Lauren C. (2006), Darlene S. Slaugenhaupt
(2008),… cung cấp nhằm cải thiện kĩ năng đọc hiểu cho HS mắc chứng khó đọc.
Trong quá trình dạy học cho HS mắc chứng khó đọc thì phương pháp đa giác quan
có vai trò quan trọng và cần được ứng dụng rất thường xuyên. Việc ứng dụng CNTT
đóng vai trò quan trọng trong việc giúp trẻ khắc phục được chứng khó đọc bởi CNTT là
phương tiện hỗ trợ đắc lực cho việc vận dụng phương pháp đa giác quan. Các nghiên cứu
của Mayer R.E, Moreno (2005), Chambers (2005) và các trang web đã đề cập đến vai trò,
cách áp dụng hiệu quả nhưng không lạm dụng và quá phụ thuộc vào chúng.
Theo Hoàng Tuyết (2007) hiện tượng HS “ngồi nhầm lớp” hiện nay trong các bậc
học ở một khía cạnh khác là do các em mắc chứng khó đọc. Tác giả Hoàng Tuyết khẳng
định rằng chứng khó đọc là một nguyên nhân quan trọng dẫn đến tình trạng HS học kém
nhưng thực trạng chưa được chú ý nghiên cứu ở Việt Nam. Bùi Thế Hợp (2012) đã tiến
hành can thiệp cho HS lớp 3 có khó khăn về đọc bằng phương pháp sử dụng vật liệu lời
nói. Các tác giả Mai Thị Hương (2011) Đặng Ngọc Hân (2012) và Lê Thị Thuỳ Dương

13. - Trang 5 -
(2012) đã bước đầu cung cấp một số bài tập hỗ trợ cho HS lớp 1 được chẩn đoán mắc
chứng khó đọc qua các phương tiện dạy học tĩnh và động như các trò chơi ứng dụng flash
(Cửa hàng của mèo con, Kẹo mừng sinh nhật, Hoa tặng mẹ…) và các trò chơi ứng dụng
đa giác quan ( Xoay xoay vui vui, Ai tinh mắt, Sắc màu em yêu…). Những bài tập đó ít
nhiều có lồng ghép các bài tập đọc hiểu nhưng chưa cho người quan tâm tính chủ đích
cũng như quy trình, cách thức tiến hành cùng hiệu quả của nó. Tuy việc rèn kĩ năng đọc
hiểu là rất cần thiết nhưng chưa một nghiên cứu nào bàn một cách hoàn chỉnh về vấn đề
dạy học cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc. Như vậy nhìn chung cho đến thời điểm hiện
nay, ở nước ta có thể nói vẫn chưa có một nghiên cứu thực nghiệm nào về tác động hỗ trợ
của các bài tập đọc hiểu nói chung và bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT nói riêng dành
cho HS mắc chứng khó đọc.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc và
quy trình, cách thức sử dụng bài tập trong rèn luyện cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc.
4. Đối tƣợng, phạm vi, giả thuyết, nhiệm vụ nghiên cứu
 Khách thể nghiên cứu: quá trình đọc hiểu của HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
 Đối tượng của đề tài nghiên cứu: bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT hỗ trợ hoạt
động đọc của HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
 Phạm vi nghiên cứu của đề tài: dự kiến khảo sát 40-60 HS lớp 1 ở một số trường
Tiểu học Tp.HCM tìm ra 6 HS lớp 1 mắc chứng khó đọc chia thành 2 nhóm: nhóm tác
động và nhóm đối chứng cùng nhóm HS bình thường.
 Giả thuyết nghiên cứu: Thực nghiệm rèn luyện cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
qua việc kết hợp giữa bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT với 5 nhóm bài tập (nhận thức
âm vị, nhận thức âm thanh, mở rộng vốn từ, nhận thức chính tả và đọc lưu loát) xuất phát
từ giả định: 6 nhóm bài tập này cùng sự kết hợp với phương pháp đa giác quan sẽ cải
thiện năng lực đọc hiểu cho HS mắc chứng khó đọc từ giai đoạn đầu. Mặt khác, nhóm bài
tập đọc hiểu được ứng dụng cùng phương pháp đa giác quan và các phương tiện công
nghệ thông tin, phối hợp cùng các biện pháp tâm lý sẽ mang lại hiệu quả tích cực.

14. - Trang 6 -
 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài bao gồm:
 Nghiên cứu cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của bài tập đọc hiểu cho HS lớp 1 mắc
chứng khó đọc.
 Xây dựng bài tập đọc – hiểu có ứng dụng CNTT hỗ trợ hoạt động đọc của HS lớp
1 mắc chứng khó đọc dựa trên cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn đã nghiên cứu và tìm hiểu.
 Khảo sát kĩ năng đọc hiểu của HS lớp 1 mắc chứng khó đọc ở trường Tiểu học và
so sánh với kĩ năng đọc của các HS lớp 1 khác.
 Thực nghiệm bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT trên đối tượng HS lớp 1 mắc
chứng khó đọc nhằm khắc phục chứng khó đọc cho HS lớp 1.
5. Cách tiếp cận, phƣơng pháp nghiên cứu, phƣơng tiện nghiên cứu
5.1. Cách tiếp cận
 Tiếp cận phát triển: Trong quá trình thực nghiệm, các bài tập đọc hiểu sẽ tăng dần
độ khó nhằm phù hợp với sự phát triển của HS đồng thời tạo hứng thú, yêu thích ở HS.
 Tiếp cận hệ thống: Các bài tập đưa ra theo trình tự và theo mức độ từ dễ đến khó,
từ đơn giản đến phức tạp. Bên cạnh đó người nghiên cứu sẽ xem xét HS trong mối quan
hệ với những HS khác, đánh giá tính hiệu quả của bài tập dựa trên sự đánh giá, so sánh
với những yếu tố khác; kết quả học tập của HS sẽ được đánh giá trong sự tương quan với
nhóm đối chứng và kết quả học tập trung bình của khối lớp 1.
 Tiếp cận cá nhân: Người nghiên cứu phải luôn chú trọng đến sự phát triển của
từng cá nhân HS để có thể thấy được sự tiến bộ, thay đổi qua các bài tập.
Hướng tiếp cận hỗ trợ nhấn mạnh nhu cầu nâng cao sự tự tin của HS. HS phải thực
sự tin tưởng rằng chứng khó đọc chỉ là một khuyết tật phổ biến và có thể khắc phục thì
việc dạy học mới đạt được kết quả tốt nhất. Trong quá trình thực nghiệm, HS cần được
động viên, khuyến khích, khen ngợi khi đã đạt được sự tiến bộ nhất định. HS cần cảm
thấy được coi trọng mà không phải so sánh với HS khác để có được sự tự tin và nhận
thấy sự tiến bộ của mình.

15. - Trang 7 -
5.2. Phương pháp, phương tiện nghiên cứu
 Quá trình nghiên cứu sử dụng các phương pháp chủ yếu sau:
 Phương pháp đọc và nghiên cứu tài liệu: Thông qua các tài liệu bằng tiếng Việt và
tiếng Anh, các công trình nghiên cứu về chứng khó đọc nói chung và bài tập đọc hiểu nói
riêng nắm được biểu hiện, đặc điểm ngôn ngữ, tâm sinh lí của HS mắc chứng khó đọc.
Từ đó có sự so sánh tương quan với HS lớp 1 bình thường và các cơ sở xây dựng bài tập
đọc hiểu của các nhà nghiên cứu. Dựa vào các kết quả ấy mà đề ra những biện pháp, đưa
ra bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT nhằm khắc phục chứng khó đọc cho HS lớp 1.
 Phương pháp sử dụng bảng hỏi, mẫu điều tra: Thông qua các bảng hỏi, mẫu điều
tra để tìm hiểu đặc điểm ngôn ngữ, đặc điểm nhận thức, khả năng đọc hiểu của HS cũng
như ý kiến của GV và PH về chứng khó đọc ở HS Tiểu học và tầm quan trọng của đọc
hiểu trong việc học đọc. Phương pháp này còn được sử dụng để ghi chép quá trình học
tập, sự tiến bộ của HS khi thực nghiệm bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT.
 Phương pháp phỏng vấn trực tiếp: Tiến hành phỏng vấn GV, PH của HS thực
nghiệm và HS đối chứng nhằm tìm hiểu khả năng đọc hiểu của HS ở lớp cũng như ở nhà.
 Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: Tiến hành phỏng vấn các chuyên gia Giáo dục
Tiểu học, các chuyên gia về ngôn ngữ xin ý kiến về chẩn đoán HS mắc chứng khó đọc
nhằm tìm ra biện pháp khắc phục hiệu quả nhất trong bài tập đọc hiểu ứng dụng CNTT.
 Phương pháp hồi cứu: Sẽ được sử dụng để tìm hiểu về đối tượng HS mắc chứng
khó đọc trong giai đoạn trước khi thực nghiệm để có những cách thức tác động phù hợp.
 Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Đây là một phương pháp thuộc nhóm
phương pháp nghiên cứu thực tiễn, sẽ được sử dụng trong thực nghiệm và sử dụng các
kiểu bài tập để giúp người nghiên cứu có những bổ sung hiệu chỉnh kịp thời, thiết thực
cho các bài tập đọc hiểu được xây dựng.
 Nhóm các phương pháp thống kê, phân loại, phân tích, so sánh: Sử dụng phần
mềm Excel để thống kê, xử lí và phân tích số liệu trọng quá trình thực nghiệm. Thông
qua nhóm phương pháp này có thể đánh giá, phân tích, so sánh để rút ra những kết luận
từ cơ sở thực tiễn cũng như từ quá trình thực nghiệm và có thể đề xuất ý kiến cá nhân.

16. - Trang 8 -
 Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho
HS lớp 1 mắc chứng khó đọc nhằm giúp HS khắc phục chứng khó đọc. Thông qua quá
trình thực nghiệm có thể thấy được những ưu khuyết điểm của bài tập khắc phục để từ đó
phát huy những ưu điểm, khắc phục những nhược điểm giúp cho bài tập đọc hiểu có ứng
dụng CNTT ngày càng được hoàn thiện hơn.
 Phương pháp dạy học đa giác quan: Đây là phương pháp đòi hỏi HS sử dụng
nhiều giác quan trong cùng một lúc. Phương pháp này cần được sử dụng thường xuyên
trong quá trình nghiên cứu.
 Phương pháp ứng dụng CNTT: Sử dụng phương pháp này nhằm tạo sự hứng thú
cho HS mắc chứng khó đọc trong quá trình thực nghiệm bài tập.
 Trong quá trình nghiên cứu đề tài “Xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng
CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc” được sử dụng các phương tiện như: 1)Máy
ảnh; 2) Các tài liệu tham khảo: sách, báo,internet,… ; 3) Hệ thống bài tập khảo sát; 4) Hệ
thống bài tập khắc phục; 5) Phần mềm xử lí số liệu.
6. Bố cục khóa luận
Ngoài phần Dẫn nhập và phần Kết luận – đề xuất, luận văn gồm các chương sau:
Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài; Bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS
lớp 1 mắc chứng khó đọc; Thực nghiệm bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT.
Bên cạnh 70 trang chính văn đề tài còn có 48 trang phụ lục gồm: mẫu phiếu tham
khảo ý kiến GV, PH về chứng khó đọc; mẫu phiếu khảo sát chứng khó đọc; hệ thống hoạt
động dạy học các bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc;
một số giáo án minh họa các hoạt động dạy học; giấy xác nhận kết quả khảo sát và thực
nghiệm của trường TQT quận 5 TpHCM; trích nhật kí các tiệt dạy học học thực nghiệm;
CD gồm 15 videoclip và hình ảnh ghi nhận trong suốt quá trịnh thực nghiệm bài tập đọc
hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc ở trường TQT quận 5.

17. - Trang 9 -
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng Một:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Khái quát về bài tập đọc hiểu
1.1.1.1. Khái niệm bài tập đọc hiểu
Một trong những mục tiêu quan trọng của việc dạy học tiếng mẹ đẻ nói chung và
tiếng Việt nói riêng là rèn luyện cho HS sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản: đọc, viết,
nghe, nói. Khi học lên cao, kĩ năng đọc và đọc hiểu - một kĩ năng gắn bó khá chặt chẽ với
các hoạt động cơ bản của con người được chú ý hơn cả.
Đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa. Khái niệm đọc
hiểu có nội hàm khoa học phong phú, có nhiều cấp độ, gắn liền với lí luận dạy học văn, lí
thuyết tiếp nhận, tâm lí học nghệ thuật, lí thuyết giao tiếp, thi pháp học, tường giải học,
văn bản học,… Hay nói như Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng, “Đọc không phải chỉ là tái tạo
âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và nhuần
thấm tín hiệu để giải mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa đồng thời với việc huy
động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý
nghĩa vốn có của tác phẩm”. “Đọc không phải chỉ là hoạt động nhận thức nội dung ý
nghĩa từ văn bản mà còn là hoạt động trực quan sinh động giàu cảm xúc, có tính trực giác
và khái quát trong nếm trải của con người. Đọc văn còn là hành động mang tính chất tâm
lí, một hoạt động tinh thần của độc giả, bộc lộ rõ năng lực văn hóa từng người”. “Qua đọc
hiểu, năng lực và tri thức văn hoá của từng người được bộc lộ rõ, đồng thời làm xuất hiện
kinh nghiệm văn hoá đọc và làm biến đổi cách thức, chất lượng và tầm văn hoá đọc”.
Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa của văn bản. Ý nghĩa ấy hình thành và
sáng tỏ dần nhờ sự soi chiếu tổng hợp khái quát hóa từ ý nghĩa tồn tại trong hình thức hóa
nghệ thuật của tác phẩm, từ ý đồ sáng tạo, quan niệm nghệ thuật của nhà văn và ý nghĩa
phái sinh thông qua khả năng tiếp nhận của người đọc.

18. - Trang 10 -
Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) thuộc Tổ chức hợp tác và phát triển kinh
tế thế giới (OECD) chủ trương coi trình độ đọc hiểu là một trong ba lĩnh vực chủ yếu để
xác định năng lực HS. Theo PISA, định nghĩa về đọc và đọc hiểu có sự thay đổi theo thời
gian và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi
hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc đọc hiểu “Đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của
suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân
tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của
mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống
khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng
lớn”. Quan niệm này của OECD hoàn toàn phù hợp với quan niệm của UNESCO về đọc
hiểu: “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử
dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau. Đọc hiểu đòi
hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến
thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn”. Xuất phát từ yêu cầu
của xã hội hiện đại đối với mỗi cá nhân và cộng đồng, để đào tạo và chuẩn bị cho xã hội
lực lượng lao động có văn hoá, OECD đưa ra định nghĩa về đọc hiểu: “Đọc hiểu là sự
hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát
triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội.”
Theo Hoàng Phê (2009), bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã
học, trò chơi là những hoạt động bày ra để vui chơi, giải trí. Vì vậy bài tập đọc hiểu là bài
tập đưa ra những ngữ liệu và từ đó trả lời những câu hỏi liên quan đến nội dung ngữ liệu
đó nhằm kiểm tra khả năng hiểu nội dung bài của HS dưới những trò chơi nhằm tạo ra
không khí vui chơi, giải trí.
1.1.1.2. Chức năng, nguyên tắc đọc hiểu
Đọc - hiểu có 3 chức năng cơ bản:
 Là phương tiện để nghiên cứu tác phẩm văn học.
 Là phương tiện phát triển tích cực sáng tạo và năng lực văn học của HS.
 Là phương tiện giáo dục thẩm mỹ.

19. - Trang 11 -
Muốn hoạt động đọc đạt đến mục đích hiểu tác phẩm thì người đọc luôn luôn phải
chú ý nhập tâm vào việc đọc. Muốn nhập tâm vào việc đọc phải có sự chuẩn bị tâm lý,
hứng thú và một trạng thái tâm lý thoải mái, không bị gò ép. Chỉ khi tự giác đến với văn
bản bằng một niềm thích thú thực sự thì việc đọc mới có hiệu quả.
1.1.1.3. Quy trình đọc hiểu và các kĩ năng đọc hiểu
Theo Giáo sư Phan Trọng Luận quan niệm dạy học đọc hiểu tiến hành theo 3 bước:
đọc thô, đọc bằng sức mạnh của hồi ức, liên tưởng tưởng tượng và cắt nghĩa, đánh giá.
Theo nhiều tác giả thì chia đọc hiểu thành 4 bước, mỗi bước có 2 yêu cầu: Đọc thông -
đọc thuộc; Đọc kỹ - đọc sâu; Đọc hiểu - đọc sáng tạo; Đọc ứng dụng- đọc đánh giá
Theo Tiến sĩ Hoàng Tuyết (2012), hệ thống kĩ năng đọc hiểu dành cho bậc Tiểu học
được chia thành 2 cấp độ:
 Sơ cấp: các kĩ năng đọc hiểu ở trình độ này rèn luyện cho HS thao tác nắm bắt
thông tin cụ thể phù hợp với mục đích đã định, hiểu lớp nghĩa hiển ngôn của văn bản,
phát triển một số thao tác tư duy cơ bản như phân tích, tổng hợp, phân loại và khái quát
hóa. Ở cấp độ này HS được rèn luyện các kĩ năng hiểu chữ nghĩa bằng hiển ngôn, tìm ra
hệ thống ý hay sự kiện, tóm tắt – tìm ý chính.
 Trung cấp: các kĩ năng đọc hiểu ở trình độ này giúp người đọc nắm bắt được lớp
nghĩa hàm ngôn của văn bản, phát triển được một số thao tác suy nghĩ cao cấp như suy
luận, phán đoán, đánh giá, giải quyết vấn đề,… Ở cấp độ này HS được rèn luyện các kĩ
năng như: kĩ năng suy luận dựa trên các chi tiết, dữ kiện được đề cập trong văn bản đọc,
kĩ năng hiểu các câu có cấu trúc phức tạp hay mang hàm ý sâu xa, kĩ năng đọc phê phán.
Ở môn Tiếng Việt ở bậc Tiểu học, HS chủ yếu được rèn luyện những kĩ năng đọc
hiểu sơ cấp. Kĩ năng đọc hiểu trung cấp được đưa vào ở cuối giai đoạn một và giai đoạn
hai của bậc học. Tuy nhiên, phạm vi đưa vào của các kĩ năng này cũng có giới hạn.
1.1.1.4. Các giai đoạn của quy trình dạy đọc hiểu
 Chuẩn bị tâm lý và kiến thức chung: Có thể nói một khi người GV có kiến thức
vững vàng thì sẽ có tâm lý tốt, không bị áp lực trong khi giảng. Tuy nhiên, không tránh
khỏi những tình huống bất ngờ xảy ra và sẽ làm cho người GV cảm thấy thiếu tự tin khi

20. - Trang 12 -
đứng trên bục giảng. Chuẩn bị về tâm lý và kiến thức chung dường như là một yếu tố
song hành cho một giờ giảng hay, hấp dẫn bởi
 Chuẩn bị hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu văn bản
 Hệ thống câu hỏi cảm xúc: Là câu hỏi “tìm ra được phản ứng trực giác” của người
đọc bị tác động bởi nội dung và hình thức của tác phẩm ở mức độ ấn tượng ban đầu.
 Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tượng: Loại câu hỏi này đòi hỏi thầy và trò tự
xác định bức tranh nghệ thuật trong tâm hồn mình khi đọc tác phẩm hoặc khêu gợi trí
tưởng tượng trong và sau khi đọc.
 Chuẩn bị các hình thức kiểm tra- đánh giá về đọc hiểu: Việc đánh giá cần tiến
hành liên tục, thường xuyên và định kỳ dựa trên các thông tin từ người học, đồng nghiệp,
bản thân tự quan sát được hoặc thậm chí qua các kết quả nghiên cứu.
 Triển khai dạy học đọc hiểu
 Hướng dẫn HS đọc kĩ văn bản
 Huy động tri thức đọc hiểu
 Hướng dẫn đọc hiểu theo đặc trưng thể loại.
1.1.2. Khái quát về bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT
CNTT đã và đang có những đóng góp đa dạng, quan trọng vào quá trình dạy và học.
CNTT có thể hỗ trợ công tác giảng dạy và nâng cao chất lượng các hoạt động học tập cho
hiệu quả hơn, tạo ra nhiều phương pháp tiếp cận học tập, bảo đảm sự tiếp cận với chương
trình dạy và học. Tác động lớn nhất của CNTT đối với kết quả học tập của HS được ghi
nhận trong những trường hợp khi việc sử dụng CNTT phù hợp với nội dung giảng dạy và
với việc đánh giá về kết quả dự kiến.
Hiện nay, việc ứng dụng CNTT nhằm đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề
được GV và nhà trường quan tâm hàng đầu. Trong thời gian qua, đã có rất nhiều phần
mềm thiết kế bài giảng điện tử đã xuất hiện, có lẽ, ActivInspire là 1 cái tên khá xa lạ đối
với các GV Việt Nam. Tuy nhiên, đây là phần mềm hỗ trợ tốt việc tương tác giữa thầy và
trò trong quá trình dạy học, cũng như giúp GV dễ dàng thiết kế các ý tưởng sư phạm
phục vụ tốt cho bài giảng. ActivInspire là phiên bản mới nhất tích hợp 2 phần mềm
ActivStudio và ActivPrimary trước đây. Đây là phần mềm soạn bài giảng nằm trong hệ

21. - Trang 13 -
thống Dạy và học tương tác của tập đoàn Giáo dục quốc tế Promethean (Vương quốc
Anh). Hệ thống này bao gồm: ActivBoard - bảng từ tương tác; ActivPen - bút từ tương
tác, vừa có tính năng như bút viết bảng, vừa hoạt động như con 1 con chuột máy tính;
ActivSlate - có tính năng như bảng con của HS và có thể tương tác với bảng ActivBoard
ở bất cứ nơi nào trong lớp; ActivVote– hệ thống phản hồi trắc nghiệm của HS,… tạo
thành 1 hệ thống kết nối hỗ trợ tốt việc dạy học tương tác giữa HS và GV.
Bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT là hệ thống bài tập không chỉ được thiết kế với
phần mềm PowerPoint mà còn được thiết kế trên giao diện ActivInpire nhằm tạo môi
trường toàn diện thu hút sự tập trung chú ý, tham gia của HS ngay cả những HS thụ động,
e ngại nhất - đây là một trở ngại đối với HS mắc chứng khó đọc. Bài tập đọc hiểu có ứng
dụng CNTT không chỉ rèn luyện kĩ năng đọc hiểu mà còn kích hoạt khả năng tư duy,
sáng tạo; phù hợp với nhu cầu, dễ dàng hình dung và có khái niệm chính xác về các hình
ảnh, sự vật, âm thanh,… khuyến khích xây dựng các khái niệm thông qua thực hiện và
thử nghiệm; tạo bài học vui nhộn; nâng cao năng lực.
Trong nghiên cứu của Đặng Ngọc Hân (2012) sử dụng phần mềm Flash thiết kế các
trò chơi học tập cho HS mắc chứng khó đọc. Phần mềm đã hỗ trợ cho các bài dạy trở nên
phong phú, đa dạng và sinh động hơn, thu hút khả năng chú ý và tập trung của HS nhiều
hơn. Tuy nhiên, bên cạnh phần mềm Flash còn có các phần mềm khác phục vụ dạy học
như phần mềm ActivInpire hoặc Powerpoint tuy có một vài hạn chế trong tương tác với
HS nhưng rất thuận tiện cho người thiết kế và có khả năng chuyển tải nhiều bài tập. Đồng
thời, có thể khắc phục nhược điểm trong tương tác với HS bằng cách tạo giao diện thân
thiện và hướng dẫn cụ thể và tương tác trực tiếp.
1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lí, ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc
1.1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí
Theo tác giả Phạm Thị Mai Chi, Lê Thu Hương (2001) HS lớp 1 có những đặc
điểm tâm sinh lí, ngôn ngữ cơ bản như: Khả năng nhận thức dựa trên cơ sở mức độ hoàn
thiện của hệ thần kinh và các giác quan; các tế bào thần kinh đang hoàn thiện về cấu trúc
và chức năng do đó khả năng nhận thức chủ yếu trực quan, cảm tính, tương đối đơn giản
và sẽ dần dần phát triển ở mức độ cao hơn khi các đường liên hệ thần kinh này hoàn
thiện; nhu cầu nhận thức chuyển từ hiếu kỳ, tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú

22. - Trang 14 -
khám phá. Ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan và trí tưởng
tượng của HS lớp 1 đã phát triển phong phú hơn tuy nhiên vẫn còn đơn giản, chưa bền
vững và dễ thay đổi. Đối với HS mắc chứng khó đọc, bên cạnh các đặc điểm tâm sinh lí
của 1 HS bình thường còn có những đặc điểm sau:
Về tầm nhìn: Nhìn thấy chuyển động không tồn tại trong khi đọc, viết, khó khăn khi
quan sát dù mắt điều tiết bình thường, thiếu nhận thức sâu sắc và tầm nhìn ngoại vi.
Về vận động: Thiếu sự phối hợp, gặp khó khăn ở các môn thể thao bóng hoặc nhóm,
kỹ năng vận động kém hơn so với bạn đồng trang lứa, dễ bị say tàu xe, lẫn lộn trái/phải
và trên/dưới.
Về học tập: Bề ngoài sáng sủa, rất thông minh, nhưng không thể đọc, viết hoặc đánh
vần ở cấp lớp. Có chỉ số IQ cao, nhưng không học tập tốt. Có năng khiếu trong nghệ
thuật, kịch, âm nhạc, cơ khí, kể chuyện, kinh doanh, thiết kế, xây dựng, kỹ thuật, và thể
thao. Thường hay mơ màng, dễ mất tập trung và khó khăn trong việc duy trì sự chú ý.
Học tốt nhất qua kinh nghiệm, thử nghiệm, trực quan, và quan sát.
Về bộ nhớ / nhận thức: Nhớ bề ngoài của đối tượng khá tốt nhưng ghi nhớ kém.
Nhận biết sự vật, không thông qua ngôn ngữ nói hay viết mà thông qua hình ảnh của nó .
Về hành vi: Có ý thức đòi hỏi sự công bằng khá cao. Có thể là người gây cười, pha
trò của lớp nhưng cũng có thể là người ít nói nhất lớp. Thường ngủ sâu hoặc chập chờn.
1.1.3.2. Đặc điểm ngôn ngữ
Ngôn ngữ có vai trò quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của
HS, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của HS phát triển. Khi
HS vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết và dần dần thành thạo, hoàn thiện về mặt
ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà HS có khả năng tự đọc, tự
học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông
tin khác nhau. Theo Ths. Nguyễn Tường Anh [10], HS lớp 1 có thể nói câu dài khoảng 5
- 6 chữ, vốn từ khoảng 2000 chữ, biết sự vật làm bằng gì, nhận diện các mối liên hệ trong
không gian, có khả năng đếm đến 10, biết sử dụng nhiều loại câu khác nhau,…
 Đọc: HS có thể nghe và nói tiếng Việt đạt mức độ phù hợp. Ngoài ra còn biết hát,
kể chuyện, đọc thơ, đóng kịch. Về phát âm, người nghe hiểu được phần lớn những gì HS

23. - Trang 15 -
nói tuy nhiên nhiều vẫn còn mắc lỗi phát âm những phụ âm khó như /f, p/, lỗi phát âm âm
tiết có âm đệm. Thỉnh thoảng, trong chuỗi lời nói còn bị vấp khi các âm tiết có yếu tố cấu
âm gần nhau đứng thành một chuỗi.
 Viết: HS bước đầu vẽ được tranh, tô được chữ cái, số cỡ lớn và vữa, viết nguệch
ngoạc. Kết thúc lớp 1, HS có thể viết đúng các kiểu chữ thường, viết đúng số từ 0 đến 9,
viết đúng chính tả bài viết có độ dài khoảng 30 chữ, tốc độ 30 chữ/15 phút theo các hình
thức nhìn – viết, trình bày bài chính tả đúng mẫu.
HS mắc chứng khó đọc còn gặp những khó khăn sau về mặt ngôn ngữ: Học tốt nhất
qua kinh nghiệm, thử nghiệm, trực quan, và quan sát; bối rối khi gặp các chữ cái, chữ số,
từ ngữ, giải thích bằng lời nói, hoặc trình tự; đọc hoặc viết có thể lặp đi lặp lại, chuyển vị,
bổ sung, thiếu sót, thay thế đảo chiều trong những âm vị, những lời nói, và/hoặc số; đọc
to, nhưng không thể nhớ những gì đã được đọc; không nhất quán giữa đánh vần và đọc
trơn, dễ bị phân tâm bởi âm thanh; khó khăn trong việc đặt những suy nghĩ thành lời, lắp
bắp bị căng thẳng, phát âm sai các từ dài, hoặc lẫn lộn cụm từ.
1.1.3.3. Khả năng đọc hiểu của HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
 Theo Tiến sĩ Laura L. Bailet (2012) chứng khó đọc (phát âm: dis-lek-see-ah) là
một loại khiếm khuyết khả năng học tập. Chứng khó đọc không phải là một căn bệnh mà
là một rối loạn bẩm sinh và những người bị chứng khó đọc hầu hết đều có trí thông minh
trung bình hoặc trên trung bình. Hiệp hội Tâm lí học Anh đã định nghĩa về chứng khó
đọc như sau: “Khó khăn về đọc biểu hiện ở sự rất thiếu hoàn thiện hoặc rất khó khăn
trong đánh vần và/hoặc đọc chính xác và lưu loát. Khó khăn này thể hiện chủ yếu trong
học đọc ở cấp độ từ và xảy ra thường xuyên, liên tục cho dù trẻ có các điều kiện học tập
thuận lợi”
Kỹ năng đọc hiểu phụ thuộc vào kỹ năng đọc lưu loát của HS và các nhà nghiên cứu
đã phát hiện chúng phụ thuộc vào cách não xử lý thông tin. Hình ảnh của não bộ, qua
những công cụ tạo hình ảnh hiện đại, đã chỉ ra rằng khi những người bị chứng khó đọc
đọc to lên, họ sử dụng nhiều phần khác nhau của não bộ hơn so với những người không
mắc bệnh. Những hình ảnh này cũng cho thấy não của người bị chứng khó đọc không

24. - Trang 16 -
làm việc hiệu quả trong lúc đọc. Vì vậy, đó là lý do tại sao việc đọc có vẻ như công việc
khó khăn và chậm chạp.
Hầu hết mọi người nghĩ rằng chứng khó đọc khiến cho người ta đảo ngược các chữ
cái và chữ số và đọc từ ngữ ngược về phía sau. Nhưng việc đọc ngược xảy ra như là một
phần bình thường của sự phát triển và gặp trong nhiều trẻ em cho đến lớp một hoặc lớp
hai. Vấn đề chính trong chứng khó đọc là vấn đề nhận ra âm vị, đó là những âm thanh cơ
bản của lời nói (ví dụ như âm "b" trong "bát" là một âm vị). Vì vậy, đó là một cuộc đấu
tranh để kết nối giữa các âm thanh và ký hiệu chữ cho âm thanh đó, và để pha trộn âm
thanh thành các từ. Điều này khiến người bệnh khó nhận ra các từ ngắn và tương tự nhau
hoặc nghe ra các từ dài hơn. Một người bị chứng khó đọc phải mất rất nhiều thời gian để
nghe ra được một từ, ý nghĩa của từ thường bị mất, và đọc hiểu kém. Họ cũng có thể gặp
khó khăn tự diễn đạt ý kiến của mình bằng chữ viết và thậm chí là cả bằng lời nói. Chứng
khó đọc là một rối loạn xử lý ngôn ngữ, do đó, nó có thể ảnh hưởng đến tất cả các hình
thức của ngôn ngữ, cả nói và viết.
Hiệp hội Dyslexia Úc (http://www.dyslexiacenter.com/symptoms.htm) đã đưa ra 44
đặc điểm nhận biết chứng khó đọc về các mặt như học tập, quan sát, nhận thức, khả năng
tính toán, hành vi và thông qua các triệu chứng đó ta có thể nhận biết được trẻ có mắc
chứng khó đọc hay không và kịp thời can thiệp giúp trẻ khắc phục chứng khó đọc.
 Việc đối phó với chứng khó đọc có thể khó khăn và cần sự giúp đỡ từ nhiều mặt.
Theo luật liên bang, một người được chẩn đoán bị khiếm khuyết khả năng học tập như
chứng khó đọc sẽ nhận được nhiều sự giúp đỡ từ hệ thống trường công. Khi HS mắc
chứng khó đọc thường cần được hướng dẫn bởi một GV, gia sư được huấn luyện đặc biệt
hoặc chuyên gia về đọc. Cách giúp đỡ tốt nhất cho HS mắc chứng khó đọc là hướng dẫn
nhận biết âm thanh tiếng nói trong lời nói và sự tương ứng âm thanh – mẫu tự (gọi là ngữ
âm). GV hoặc người hướng dẫn nên sử dụng các hoạt động học tập và thực hành đặc biệt
dành cho chứng khó đọc.
Một HS bị chứng khó đọc có thể được cho nhiều thời gian hơn để hoàn thành nhiệm
vụ được giao hoặc các bài kiểm tra, được cho phép ghi âm bài giảng trên lớp, hoặc phô-tô
ghi chép bài giảng. GV cũng có thể sử dụng máy tính với phần mềm kiểm tra chính tả hỗ

25. - Trang 17 -
trợ cho các bài tập bằng văn bản. Cần có sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội
để giúp đỡ trẻ bị khiếm khuyết trong học tập.
 Điều trị với các bài tập mắt hay kính với ống kính màu sẽ không có ích gì cho
một người bị chứng khó đọc. Đây không phải là một rối loạn về mắt, mà là một vấn đề
xử lý ngôn ngữ, do đó, giảng dạy kỹ năng xử lý ngôn ngữ là phần quan trọng nhất của
việc điều trị và cần phải tuân theo phương pháp tiếp cận ngôn ngữ một cách có hệ thống,
đa giác quan. Việc điều trị giúp trẻ khắc phục chứng khó đọc thì GV hay chuyên gia
không thể thực hiện một cách đại trà với số lượng HS lớn mà ta chỉ có thể thực hiện với
hình thức nhóm nhỏ hoặc tốt nhất là hình thức 1GV – 1HS.
Sự hỗ trợ về cảm xúc đối với người bị chứng khó đọc là rất quan trọng: Họ thường
chán nản vì cho dù họ cố gắng đến đâu chăng nữa, dường như họ không thể theo kịp các
bạn cùng lớp. Họ thường cảm thấy rằng mình ngu ngốc hoặc vô giá trị, và có thể che đậy
khó khăn của họ bằng gây rối trong lớp hoặc trở thành thằng hề trong lớp. Gia đình và
bạn bè có thể giúp người mắc chứng khó đọc bằng việc hiểu rằng họ không ngu ngốc
hoặc lười, và họ đang cố gắng hết sức mình. Điều quan trọng là nhận biết và đánh giá cao
thế mạnh của mỗi người, cho dù trong lĩnh vực thể thao, kịch, nghệ thuật, giải quyết vấn
đề sáng tạo, hay những mặt khác.
1.1.4. Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ và dạy học cá thể hóa
 Về mặt thuật ngữ, dạy học theo nhóm nhỏ được nhiều tác giả nêu ra dưới những
cách gọi khác nhau: là phương pháp dạy học; là hình thức tổ chức dạy học hoặc là
phương tiện theo nghĩa rộng. Tuy có những quan niệm rộng, hẹp khác nhau nhưng các
tác giả đều đưa ra những dấu hiện chung của dạy học theo nhóm nhỏ là mối quan hệ giúp
đỡ, gắn kết và hợp tác giữa các thành viên trong nhóm với nhau nhằm giải quyết nhiệm
vụ học tập chung của nhóm. Trên cơ sở những quan niệm khác nhau, TS Nguyễn Thị
Kim Dung (2010) đưa ra định nghĩa sau “Dạy học theo nhóm nhỏ là phương pháp dạy
học trong đó GV sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực
tiếp giữa các thành viên, mà theo đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối
hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm”.

26. - Trang 18 -
 Kết quả nghiên cứu cho thấy bên cạnh việc giải quyết tốt nhiệm vụ nhận thức,
học theo nhóm nhỏ giúp HS hình thành các phẩm chất nhân cách và các kỹ năng xã hội
tốt hơn [22] [37]. Cụ thể là:
 Học theo nhóm phát huy vai trò chủ thể, tích cực của mỗi cá nhân trong việc thực
hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao, cơ hội cho HS tự thể hiện, tự khẳng định khả năng của
mình nhiều hơn.
 Đặc biệt, khi HS học theo nhóm thì kết quả học tập thường cao hơn, hiệu quả làm
việc tốt hơn, khả năng ghi nhớ lâu hơn. Nhóm làm việc còn cho phép HS thể hiện vai trò
tích cực đối với việc học của mình - hỏi, biểu đạt, đánh giá công việc của bạn, thể hiện sự
khuyến khích và giúp đỡ, tranh luận và giải thích... rất nhiều những kĩ năng nhận thức
được hình thành, như: biết đưa ra ý tưởng của mình trong môi trường cùng phối hợp, giải
thích, học hỏi lẫn nhau bằng ngôn ngữ và phương thức tác động qua lại, phát triển sự tự
tin vào bản thân như là người học và trong việc chia sẻ ý tưởng với sự tiếp thu có phê
phán. Từ đó HS trở thành chủ thể đích thực của họat động học tập của cá nhân mình.
 Giúp hình thành các kĩ năng xã hội và các phẩm chất nhân cách cần thiết như: kĩ
năng tổ chức, quản lí, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng hợp tác, có trách nhiệm cao, tinh
thần đồng đội, sự quan tâm và mối quan hệ khăng khít, sự ủng hộ cá nhân và khuyến
khích tinh thần học hỏi lẫn nhau, xác định giá trị của sự đa dạng và tính gắn kết. Có
những cảm xúc về trách nhiệm với nhóm và khuyến khích ý thức tự giác, tự kỉ luật;
phương tiện rèn luyện và duy trì các mối quan hệ liên nhân cách.
 Thể hiện mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn: dạy học theo nhóm sẽ tạo
cơ hội bình đẳng cho mỗi cá nhân được khẳng định mình và được phát triển. Nhóm làm
việc sẽ khuyến khích HS giao tiếp với nhau và giúp cho những HS nhút nhát, thiếu tự tin
có nhiều cơ hội hòa nhập. Thêm vào đó, học theo nhóm còn tạo ra môi trường hoạt động
mang bầu không khí thân mật, cởi mở, sẵn sàng giúp đỡ, chia sẻ trên cơ sở cố gắng hết
sức và trách nhiệm cao của mỗi cá nhân. HS có cơ hội được tham gia tích cực vào hoạt
động nhóm. Mọi ý kiến của các em đều được tôn trọng và có giá trị như nhau, được xem
xét, cân nhắc cẩn thận. Do đó sẽ khắc phục tình trạng áp đặt, uy quyền, làm thay, thiếu
tôn trọng...giữa những người tham gia hoạt động, đặc biệt giữa GV và HS.

27. - Trang 19 -
 Dạy học theo hướng cá thể hóa là dạy theo năng lực của từng đối tượng giúp HS
học tập tốt hơn, phát huy hết khả năng của mình. Dạy học cá thể đòi hỏi GV phải nắm bắt
được tâm sinh lý, năng khiếu, sở trường và những điểm yếu của từng HS để có những
hướng dẫn phù hợp. Dạy học cá thể là dạy cho từng HS học, có những biện pháp phù hợp
tác động đến từng HS trong quá trình dạy học. Dạy học cá thể không phải là một phương
pháp hoàn toàn mới, xa lạ thay đổi toàn bộ phương pháp dạy học trước đây; GV vẫn tiến
hành sử dụng các phương pháp tổ chức hình thức dạy học như trước (tổ chức dạy học
theo các họat động, sử dụng PP lắp ghép, thảo luận, phóng viên,…)
1.2.CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.2.1. Chương trình, SGK Tiếng Việt 1, yêu cầu đọc hiểu đối với HS lớp 1
1.2.1.1. Chương trình, SGK Tiếng Việt 1
Môn Tiếng Việt ở cấp Tiểu học nhằm mục đích hình thành và phát triển ở HS các kĩ
năng sử dụng tiếng Việt để học tập và giao tiếp thông qua đó góp phần rèn luyện các thao
tác tư duy; cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về tiếng Việt, tự nhiên xã hội và
con người; bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng,
giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam.
Môn tiếng Việt ở lớp 1 được học 350 tiết trong vòng 35 tuần và được chia làm 2
mảng là tiếng Việt và Văn học. Ở lớp 1 không có bài học riêng và chỉ trình bày giúp HS
làm quen các âm và chữ cái, thanh điệu, dấu ghi thanh điệu, một số quy tắc chính tả; từ
ngữ, một số đoạn văn, bài văn, bài thơ về nhà trường, gia đình, thiên nhiên, đất nước; dấu
chấm, dấu chấm hỏi, nghi thức lời nói. Bên cạnh đó môn tiếng Việt còn rèn cho HS các
kĩ năng nghe, nói, đọc, viết như thao tác đọc (tư thế, cách đặt sách vở, cách đưa mắt
đọc,…); phát âm các âm, đánh vần các vần thông thường và một vài vần khó; đọc trơn
tiếng, từ, cụm từ, câu, nghỉ hơi đúng chỗ có dấu câu; tìm hiểu nghĩa của từ, nội dung của
câu và đoạn văn; đọc thuộc một số đoạn hoặc bài văn vần ngắn.
Dạy đọc ở lớp 1 gồm 2 giai đoạn là dạy học vần và dạy Tập đọc. Nội dung dạy đọc
hiểu được đưa vào giai đoạn HKII và thông qua đó HS hiểu được nghĩa của từ ngay trong
bài học (biết giải nghĩa các từ ngữ bằng lời mô tả, vật thật, tranh ảnh), hiểu nội dung
thông báo của câu, đoạn, bài (trả lời đúng về nội dung thông báo của câu, đoạn, bài).

28. - Trang 20 -
Sách giáo khoa Tiếng Việt 1 được thiết kế theo quan điểm tích hợp vì vậy bài tập
đọc hiểu dành cho HS mắc chứng khó đọc cần được thiết kế phù hợp với đặc điểm tâm
sinh lí nhưng vẫn đảm bảo các mục tiêu cần đạt và hệ thống câu hỏi tìm hiểu càng ngắn
gọn thì sẽ càng đạt hiệu quả cao trong quá trình thực nghiệm.
Chúng tôi tiến hành phỏng vấn 45 GV, 40 PH và 45 HS thuộc địa bàn Tp.HCM1
về
sự hứng thú với các dạng ngữ liệu đọc hiểu. (Mẫu phiếu phỏng vấn xin xem phụ lục).
A1.
to tơ ta
tha tho thơ tha
bố thả cá mè, bé thả cá cờ
A2.
rau diếp ướp cá
tiếp nối nườm nượp
Nhanh tay thì được
Chậm tay thì thua
Chân giậm giả vờ
Cướp cờ mà chạy.
B1. tò he đi đò
tò tò tí te, thò thò thí the, bà có đủ thứ tò he
lũ tò he dê, bò đi đò lá cỏ, lũ tò he thỏ, hổ đi đò lá đa
tò tò tí te, thò thò thí the
B2. Mèo Mƣớp làm thiệp
Mèo Mướp ngồi làm thiệp. Nó nắn nót từng nét vẽ. Gà Con hỏi:
– Chiếp chiếp, chủ nhật, người ta đi chơi nườm nượp. Còn bạn
làm gì chăm chú phát khiếp?
Mướp bảo:
– Tớ làm tấm thiệp.
– Làm thiệp tặng ai mà toàn núi non trùng điệp?
– Mừng sinh nhật Cọp, cháu tớ – Mèo Mướp vui vẻ đáp.
Nội dung phỏng vấn gồm 3 phần: (1) độ hứng thú với 2 dạng bài luyện đọc âm, vân;
(2) đánh giá các kiểu bài luyện đọc âm vần; (3) đánh giá nội dung trong các kiểu bài
luyện đọc. Dưới đây là bảng thống kê:
Bảng 1.2.1.1.1: Thống kê độ hứng thú đối với 2 dạng bài luyện đọc âm, vần
Bài A1 – A2 Bài B1 – B2 Bài A1–A2, B1–B2 tƣơng đƣơng
% số
GV
% số
PH
% số
HS
% số
GV
% số
PH
% số
HS
% số GV % số PH % số HS
Bài đọc luyện âm, vần 47.5 57.5 28.9 42.5 27.5 71.1 10 15 0
Bài đọc yêu thích 32.5 52.5 44.4 65 37.5 55.6 2.5 10 0
Bài đọc hứng thú 30 40 65 42.5 5 17.5
Bài đọc chọn. 52.5 37.8 40 55.6 7.5 6.6
Đối với bài đọc được nhận định là “có tác dụng luyện âm, vần hơn” tỉ lệ phần trăm
GV lựa chọn bài đọc A1-A2 là 47.50% và PH chiếm 57.5% tuy nhiên 71.1%HS chọn bài
luyện âm, vần là dạng bài B1-2. Bên cạnh đó khi trao đổi trực tiếp PH, GV được hỏi đều
trả lời do bài của A1-A2 gọn hơn, dễ dạy hơn, chứ không vì “hay hơn”. Vì vậy có thể
1
Công cụ phỏng vân do tác giả Nguyễn Thị Ly Kha (2013) biên soạn

29. - Trang 21 -
nghĩ đến nguyên do ảnh hưởng đến tỉ lệ do tác giả phiếu khảo sát đã chưa lưu tâm nhiều
đến vấn đề tương đương lượng chữ trong bài đọc2
.
Bảng số liệu cũng thể hiện bài đọc được nhận định là “sẽ khiến HS thích hơn” và
“GV cảm thấy hứng thú” là bài đọc B1-B2 và dạng bài mà các em thích (25 HS chọn
chiếm 55.6%) là dạng bài B1 – B2. Nhóm bài GV lựa chọn để luyện âm vần cho HS đó là
bài đọc A1-A2 (52.50% GV lựa chọn) nhưng bài đọc khiến PH hứng thú thì nhóm bài
B1-B2 chiếm tỉ lệ cao nhất 42.5%. Dạng bài B1-2 là dạng ngữ liệu dưới dạng những câu
chuyện với nhiều tình tiết hấp dẫn, lôi cuốn, tạo hứng thú và không khí mới mẻ, khơi gợi
óc tò mò, trí tưởng tượng của các em và chính vì những lí do đó mà 55.6% HS được khảo
sát đều chọn dạng bài B1-2.
Bảng 1.2.1.1.2: Thống kê về đánh giá đối với các kiểu bài luyện đọc âm vần
Ý kiến của GV khi nhận xét về “Mức độ hứng thú của ngữ liệu dùng cho dạy đọc
âm vần với 3 kiểu bài khác nhau: bài văn miêu tả, bài đồng dao, truyện đồng thoại” cho
thấy kiểu bài đồng dao có số điểm cao nhất là 5 điểm và (70% GV lựa chọn). 46.7% HS
được khảo sát đã cho điểm số tuyệt đối là 5 điểm với dạng truyện đồng thoại. Qua bảng
số liệu trên có thể khẳng định rằng với những ngữ liệu mới, hấp dẫn, nhiều tình tiết sinh
động sẽ lôi cuốn HS hơn, mang luồng gió mới đến với việc luyện đọc khô khan của HS.
Bảng 1.2.1.1.3: Thống kê về đánh giá đối với nội dung trong các kiểu bài luyện đọc
2
Tác giả phiếu phỏng vấn, Nguyễn Thị Ly Kha, cũng cùng một nhận định như chúng tôi, khi cô khảo sát ở một
nhóm khác.
1 điểm 2 điểm 3 điểm 4 điểm 5 điểm
%
Số
GV
%
số
PH
%
Số
HS
%
Số
GV
%
số
PH
%
Số
HS
%
Số
GV
%
số
PH
%
Số
HS
%
Số
GV
%
số
PH
%
Số
HS
%
Số
GV
%
số
PH
%
Số
HS
Bài miêu tả 2.5 12.5 8.9 15 20 11.1 55 25 13.3 20 10 40 7.5 32.5 26.7
Bài đồng dao 0 5 0 0 10 13.3 7.5 22.5 33.3 22.5 22.5 24.4 70 40 29
Truyện đồng thoại 10 5 0 10 12.5 11.1 22.5 30 22.2 45 25 20 12.5 27.5 46.7
1 điểm 2 điểm 3 điểm 4 điểm 5 điểm
%
Số
GV
%
số
PH
%
Số
HS
%
Số
GV
%
số
PH
%
Số
HS
%
Số
GV
%
số
PH
%
Số
HS
%
Số
GV
%
số
PH
%
Số
HS
%
Số
GV
%
số
PH
%
Số
HS
(1) 17.5 20 6.7 15 17.5 4.4 30 42.5 15.6 15 7.5 24.4 22.5 12.5 48.9
(2) 15 20 6.7 15 15 15.6 32.5 30 17.8 22.5 15 28.8 15 20 31.1
(3) 2.5 7.5 4.4 10 5 15.6 20 15 20 32.5 12.5 24.4 35 60 35.6

30. - Trang 22 -
(1): Đoạn bài và tất cả các từ ngữ câu đều có nghĩa, âm vần cần luyện chỉ xuất hiện một lần
(2): Âm vần cần luyện phải xuất hiện ít nhất 3 lần,bài đọc có thể có từ rỗng nghĩa nhưng có vần điệu
(3): Âm vần cần luyện phải xuất hiện ít nhất 3 lần,không có từ rỗng nghĩa, bài đọc dạng truyện kể
Thông qua kết quả khảo sát với kiểu bài đọc thứ 3 “Âm vần cần luyện xuất hiện ít
nhất 3 lần, không có từ rỗng nghĩa, bài đọc dạng truyện kể” thì số điểm cao nhất 35% GV
lựa chọn là 5 điểm. Đối với PH và HS dạng bài đọc thứ 3 cũng được đánh giá và cho
điểm cao hơn hai loại còn lại. Bên cạnh đó 80% HS cho từ điểm 3 đến điểm 5 với kiểu
bài đọc âm vần cần luyện phải xuất hiện ít nhất 3 lần,bài đọc có thể có từ rỗng nghĩa
nhưng có vần điệu. Qua số liệu này có thể thấy sự hấp dẫn của các ngữ liệu trong các bài
đọc sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến khả năng hứng thú, tò mò, ham học hỏi của HS.
Theo khảo sát ý kiến PH thì hiện nay sách giáo khoa chưa đa dạng lắm, vẫn chưa
lồng ghép nhiều bài đọc vần điệu hoặc bài đọc dạng truyện kể cho HS hứng thú đọc và
tìm hiểu. Sách còn cơ bản quá khó có thể giúp các em phát huy hết khả năng tiếng việt,
ngôn từ của bản thân vì thế nên đa dạng và tăng trình độ kiến thức trong sách nhiều hơn
và các bài thơ trong sách khó, không phù hợp.
1.2.1.2. Yêu cầu đọc hiểu đối với HS lớp 1
Xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT bên cạnh giúp HS hứng thú hơn
trong quá trình học tập, tìm hiểu, mở rộng kiến thức mà quan trọng hơn hết là giúp HS
khắc phục được chứng khó đọc, cải thiện kĩ năng đọc hiểu.
Để đạt được mục đích trên thì việc xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT
cần đảm bảo một số yêu cầu nhất định như sau:
 Đảm bảo được tính hệ thống
 Hệ thống câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu
 Hệ thống bài tập cần dưới nhiều hình thức khác nhau đảm bảo tính hấp dẫn, sinh
động và đa dạng
 Đáp ứng đầy đủ yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ năng về đọc hiểu của HS lớp 1
 Cách thức thực hiện đơn giản, dễ hiểu
 Cần thực hiện 3 chiến lược kết nối giữa văn bản với bản thân, văn bản khác và thế
giới xung quanh
 Sử dụng các phương tiện đồ hình: bản đồ khái niệm, mạng ý nghĩa, biểu đồ KWL

31. - Trang 23 -
1.2.2. Thực trạng dạy đọc hiểu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
1.2.2.1. Quan điểm của GV, PH về dạy đọc hiểu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
Quá trình khảo sát phỏng vấn xin ý kiến về chứng khó đọc được thực hiện dựa trên
cơ sở danh sách 44 triệu chứng của Hiệp hội Dyslexia Úc3
(mẫu phiếu phỏng vấn xin xem
phần phụ lục)
Việc khảo sát được thực hiện trên 98 GV (trong đó có 5 GV có HS mắc chứng khó
đọc), 37 PH (trong đó có 7 PH có con em mắc chứng khó đọc) và 4 GV đã được tập huấn
là những người có kiến thức, hiểu biết về chứng khó đọc. Các GV, PH ở Thủ Dầu Một và
tỉnh Bình Dương4
và được gửi phiếu phỏng vấn và làm theo hướng dẫn trên phiếu.
Nội dung khảo sát được chia làm 2 phần gồm: (1) phỏng vấn xin ý kiến về các biểu
hiện của chứng khó đọc, (2) phỏng vấn xin ý kiến về những việc cần thực hiện để khắc
phục chứng khó đọc.
So với kết quả khảo sát của Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương (2012), kết quả
khảo sát này có sự tương đồng về nhận thức của GV, PH về các phương pháp cần thực
hiện nhằm khắc phục chứng khó đọc và khác biệt về những dấu hiệu nhận biết chứng khó
đọc, nhưng không đáng kể lắm. Khác biệt đáng lưu tâm là nhận thức của GV đã qua tập
huấn (theo sự kê khai của GV qua phiếu khảo sát). Dưới đây là bảng thống kê:
 Kết quả thống kê ý kiến về dấu hiệu nhận diện chứng khó đọc
3
Theo bản Nguyễn Thị Ly Kha (2012) biên tập.
4
Có lẽ sự khác biệt về địa bàn cũng là một nguyên dân dẫn đến một vài khác biệt so với số liệu của Đặng Ngọc Hân
(2012), mà chúng tôi sẽ phân tích ở phần tiếp theo.

32. -Trang24-
Bảng1.2.3.1.1:ÝkiếncủaGV,PHvềbiểuhiệncủachứngkhóđọc
S
T
T
Biểuhiện
GVPHGVđãtập
huấn
GVcóHS
bịD
PHcóHS
bịD
Tần
số
Tỉ
lệ
Tần
số
Tỉ
lệ
Tần
số
Tỉ
lệ
Tần
số
TỉlệTần
số
Tỉ
lệ
1Hayquênmốcthờigian70.6210.390011.8910.95
2Thườngtỏrachánnảnkhiđọcvàviết716.2683.130035.6643.81
3Ítnói,thườngbịđánhgiálàkhôngcốgắngtronghọctập494.3231.170023.7721.9
4Lẫnlộntráiphảivàtrêndưới100.8820.7835.4523.7721.9
5Cóvẻnhưbịcâm,chegiấukhuyếtđiểmcủamìnhmộtcáchkhéoléo90.7962.34000000
6Cóbiểuhiệncókhảnăngvượttrộiởmộtsốhoạtđộngnhưhát,vẽ,múa,…141.2372.73000021.9
7Thườngcóbiểuhiệnkhôngthậtbìnhthườngvềhànhvitâmlí,hànhviứngxử181.5931.170011.8910.95
8Mứctậptrungchúýthấp,thườngcóbiểuhiệnthờơnhưnglạihaycườngđiệuhóa464.05135.0811.8247.5510.95
9Diệnmạosángsủa,phátâmrõnhưngkếtquảđánhvần,đọc,chínhtảdướitrungbình34362.3447.2711.8943.81
10Hayhoamắt,đauđầu,đaubụngkhiđọc,học40.3510.39000000
11Khôngđọcđượccácdạngchữviếttaykhácnhau292.5693.520011.8965.71
12Đọcbàinhiềulầnnhưngkếtquảnắmnộidungbàiđọcdướimứctrungbình585.1141.5635.4523.7754.76
13Cóvẻnhưgặpkhókhẳnkhinhìn,nhưngmắtlạikhôngcóvấnđềgìvềthịlực141.2383.1311.8223.7710.95
14Thườnglẫnlộngiữacácchữcái,chữsố,từ,cácdãysốhaygiảithíchnghĩacủatừ433.79124.6947.2711.8954.76
15Khôngnhấtquángiữađánhvầnvàđọctrơn131.1562.340011.8921.9
16Lắpbắp,bịcăngthẳnghoặcđảocụmtừ,từkhinói282.470000010.95
17Tầmnhìnvàquansáttốtnhưngnhậnthứcthiếuđầyđủvàthiếukhảnăngkháiquát141.2372.7323.6411.8910.95
18Khiđọc,viếttrẻcảmthấyhoặcnhìnthấynhữngchuyểnđôngkhôngcóthực20.1810.39000010.95
19Khiđọchoặcviếtthườnglẫnlộn,đảo,đổi,bỏsót:thêmtừ,chữ:hoặcthaythếtừ,chữ655.7383.1323.6447.5554.76
20Nóingắcngứ,ấpúng,phátâmchậm655.7393.5235.4535.6654.76
21Cầmbútkhôngbìnhthường,tốcđộviếtchậmhoặcchữxấu312.73114.335.4511.8921.9
22Nhắclạinộidungđãnghethườngkhôngchínhxácvàkhôngđầyđủ655.73166.2535.4535.6665.71
23Dễbịphântâmhoặcphảnứngvớiâmthanhtheohướngkhôngtốt100.8820.78000021.9
24Dễbịchấnthươngtrongkhivậnđộng40.3510.3923.640000
25Cóthểthuậncảhaitay10.0910.3911.820010.95

33. -Trang25-
26Dễbịsaytàuxe30.2641.5611.820010.95
27Thựchiệntrìnhtựhọctậphoặcnhiệmvụđượcgiaokhôngtheođúngthờigian776.78135.0823.6423.7754.76
28Khivậnđộngdễbịnhầmlẫntráivàphải,trênvàdưới:dễbịlạchướngkhidichuyển171.5114.335.4511.8932.86
29Khókhăntrongvậnđộngthô,trongtròchơiđồngđội:vậnđộngthểthaovụngvề151.3231.170035.6610.95
30Gặpkhókhănkhiđếmvật110.9741.5611.8211.8932.86
31Haygâychuyệnhoặcquáimlặng131.150000010.95
32Ghinhớhìnhdạngbềngoàicủađốitượngkhátốt60.5362.3423.640021.9
33Nhạycảm,nỗlựcchosựhoànhảo10.090000000
34Khitínhtoán,thườngphảidùngngóntayhoặcquetính,…575.02155.8647.2723.7776.67
35Khảnăngghinhớ(chung)kém,ítsửdụngđượckinhnghiệmsốngvốncó585.11103.9111.8223.7754.76
36Cóthểbiếtlàmcácphéptínhnhưngkhôngnắmtrìnhtự,khôngbiếtviếtlờigiải564.9372.7335.4511.8932.86
37Nhậnbiếtđốitượngquatranhảnh,hìnhkhối,mùivịmàkhôngquatiếngnói/chữviết80.720.780023.7710.95
38Đãphảichịunhữngđauđớnbấtthường20.180000000
39Cóýthứcvàbiểuhiệnđòihỏisựcôngbằngrấtcao90.7910.390011.8910.95
40Dễbịdịứngvớichếphẩmtừmộtsốhóachấtvàthựcphẩm;dễbịnhiễmtrùngtai30.2641.5611.820021.9
41Cósựbấtthườngtrongquátrìnhpháttriển(hóngchuyện,khitậpbò,tậpđi,tậpnói,…)272.3893.520011.8900
42Khigặpáplựccăngthẳnghaykhisứckhỏekémthìcáchànhvisailầmgiatăng585.11155.8635.4535.6665.71
43Đáidầmcảkhikhôngcònởđộtuổicóthểchấpnhận70.6220.7823.6411.8900
44Thườngngủmộtgiấcsâuhoặcchậpchờn30.2651.95000043.81

34. - Trang 26 -
Biểu đồ 1.2.3.1.1a: Ý kiến của GV, PH về biểu hiện của chứng khó đọc
Qua sự đối chiếu giữa 10 biểu hiện GV, PH lựa chọn nhiều nhất có thể thấy có 5
biểu hiện giống nhau là 20, 22, 27, 34, 42. Trong 5 biểu hiện trên không có biểu hiện nào
liên quan đến khả năng đọc hiểu của HS như theo tác giả Nguyễn Thị Ly Kha (2012)
những biểu hiện 10, 12, 13, 16, 17, 23, 31 là những biểu hiện chính về khả năng sử dụng
ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc. So với khảo sát của tác giả Đặng Ngọc Hân, Lê
Thị Thùy Dương (2012) có thể thấy nhận thức chung của cả GV, PH chưa có sự chính
xác về khả năng đọc hiểu của HS mắc chứng khó đọc. Tuy nhiên, nếu xét riêng GV thì có
thể thấy họ đã nhận thức được 2 trong số các biểu hiện đó (12, 17) qua kết quả 10 biểu
hiện được lựa chọn nhiều nhất và những biểu hiện còn lại 10, 13, 16, 23, 31 được lựa
chọn rất ít (0% - 2.47%). Riêng PH chưa thật sự đúng đắn và chính xác về những biểu
hiện chính của việc sử dụng ngôn ngữ trong việc cải thiện khả năng đọc lưu loát và khả
năng đọc hiểu của HS mắc chứng khó đọc. Có thể thấy những biểu hiện tác giả Nguyễn
Thị Ly Kha liệt kê ra PH lựa chọn rất ít, chẳng hạn như biểu hiện 13, 17 thì ở mức vừa
phải (2.73% - 3.13%) nhưng những biểu hiện còn lại thì tỉ lệ rất ít (0% - 1.56%).
Biểu đồ 1.2.3.1.1b: Ý kiến GV, PH có HS mắc chứng khó đọc về biểu hiện chứng khó đọc

35. - Trang 27 -
Qua sự đối chiếu giữa 7 biểu hiện GV, PH lựa chọn nhiều nhất có thể thấy có 4 biểu
hiện cùng được lựa chọn là 19, 20, 22, 42 và cả 4 biểu hiện này không đề cập đến khả
năng đọc nói cung và khả năng đọc hiểu nói riêng. Qua bảng số liệu cùng những biểu
hiện tác giả Nguyễn Thị Ly Kha đưa ra về sử dụng ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc
duy chỉ có biểu hiện 12 là sự lựa chọn của GV và PH ở mức vừa phải (3.77% - 4.76%),
những biểu hiện còn lại có tỉ lệ rất ít thậm chí là không được chọn (0% - 1.9%). Như vậy
theo số liệu trên cho thấy cả GV, PH đều chưa thật sự quan tâm và có cách nhìn nhận
đúng đắn HS mắc chứng khó đọc thông qua các biểu hiện về mặt ngôn ngữ nói chung và
kĩ năng đọc hiểu nói riêng.
 Kết quả thống kê ý kiến về biện pháp rèn luyện:
Bảng 1.2.3.1.2: Ý kiến của GV, PH về việc cần thực hiện giúp HS mắc chứng khó đọc
STT Việc cần thực hiện
GV PH GV đã tập
huấn
GV D PH D
Tần
số
Tỉ lệ Tần
số
Tỉ lệ Tần
số
Tỉ lệ Tần
số
Tỉ
lệ
Tần
số
Tỉ
lệ
1 Mở rộng vốn từ 54 12.77 5 6.33 2 14.29 0 0 5 12.5
2 Tăng cường luyện đọc 85 20.09 16 20.25 2 14.29 4 20 7 17.5
3 Đánh giá chuyên biệt hóa 13 3.07 6 7.59 0 0 0 0 3 7.5
4 Trị liệu tâm lí 11 2.6 2 2.53 0 0 0 0 0 0
5 Tăng cường đánh vần 42 9.93 18 22.78 4 28.57 4 20 5 12.5
6 Tăng đọc hiểu và đọc trơn 66 15.6 9 11.39 3 21.43 3 15 5 12.5
7 Sử dụng bài tập chuyên biệt 43 10.17 3 3.8 0 0 3 15 5 12.5
8 Kết hợp dạy đọc và dạy chính
tả
70 16.55 14 17.72 3 21.43 3 15 7 17.5
9 Sử dụng phương pháp đa giác
quan
39 9.22 6 7.59 0 0 3 15 3 7.5
Biểu đồ 1.2.3.1.2a: Ý kiến GV, PH về việc cần thực hiện giúp HS mắc chứng khó đọc

36. - Trang 28 -
Biểu đồ 1.2.3.1.2b: Ý kiến GV, PH có HS/con mắc chứng khó đọc về việc cần thực hiện
giúp HS mắc chứng khó đọc
Khi được phỏng vấn về các về việc cần thực hiện giúp HS mắc chứng khó đọc, có 4
sự lựa chọn nhiều nhất và giống nhau giữa GV, PH có HS phát triển bình thường với GV,
PH có HS mắc chứng khó đọc là 2, 5, 6, 8. Số GV, PH chọn phương pháp “Tăng đọc hiểu
và đọc trơn” được lựa chọn nhiều nhất và kết quả khảo sát này tương đồng với kết quả
khảo sát mà tác giả Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương đã công bố (3 biện pháp được
lựa chọn nhiều nhất là 2, 6, 8). Tuy nhiên đối với HS mắc chứng khó đọc không chỉ đơn
thuần tăng đọc hiểu và đọc trơn mà còn cần sử dung các biện pháp chuyên biệt khác cũng
như kết hợp với các nhóm bài tập khác nhưng theo kết quả khảo sát GV và PH chưa có
đầy đủ các kiến thức về việc rèn luyện cho HS mắc chứng khó đọc vì vậy biện pháp 7 chỉ
gần bằng
1
2
đến
2
3
lựa chọn biện pháp 2 và 8. Điều đáng nói là qua khảo sát, bảng số liệu
cho thấy thấy các GV đã được tập huấn đều không lựa chọn những phương pháp chuyên
biệt nhằm khắc phục chứng khó đọc mà chỉ sử dụng các biện pháp cho HS bình thường
như tăng cường đọc trơn, tăng cường luyện đọc, viết. Điều này khiến ta phải đặt vấn đề
do số lượng khảo sát có sự chênh lệch so với 2 nhóm khảo sát còn lại. Bên cạnh đó khi
phỏng vấn trực tiếp 1 GV đã qua tập huấn dạy học cho HS có khó khăn về học và có nhu
cầu đặc biệt tại 1 trường tiểu học ở Tp.HCM thì kết quả trái ngược. GV này luôn nhấn
mạnh đến sự cần thiết của bài tập và phương pháp chuyên biệt. Chính số liệu trên khiến
ta phải đặt vấn đề: các nhà quản lí giáo dục cần xem xét lại nội dung, chương trình, cách
thức tổ chức tập huấn cho GV cũng như sự nỗ lực, quan tâm của GV về chứng khó đọc.

37. - Trang 29 -
1.2.2.2. Các phương pháp, phương tiện hỗ trợ dạy đọc hiểu cho HS lớp 1 mắc
chứng khó đọc
 Theo kết quả khảo sát hiện nay GV trong các trường tiểu học chưa áp dụng các
phương pháp riêng dạy cho HS mắc chứng khó đọc. Hầu hết GV sử dụng các phương
pháp dạy học tương đồng giữa HS mắc chứng khó đọc và HS bình thường. Có chăng là
đối với HS mắc chứng khó đọc thì GV áp dụng thường xuyên phương pháp luyện tập -
thực hành như tăng cường đọc lưu loát và đọc hiểu hơn so với HS bình thường. Bên cạnh
đó GV cũng áp dụng phương pháp dạy theo hướng cá thể hóa nhưng chưa đạt hiệu quả
cao vì hoàn cảnh và môi trường xung quanh.
 Hiện nay tại các trường tiểu học đã có nhiều phương tiện dạy học với nhiều loại
hình khác nhau phục vụ cho dạy đọc hiểu như tranh, ảnh, biểu bảng, mô hình, phim đèn
chiếu, băng ghi hình, đĩa mềm vi tính,… Các loại hình này có loại tác động vào thị giác,
thính giác hoặc cùng lúc tác động vào nhiều giác quan khác nhau. Đây là một lợi thế
phục vụ quá trình rèn luyện cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc.

38. - Trang 30 -
Chương Hai:
BÀI TẬP ĐỌC HIỂU CÓ ỨNG DỤNG CNTT
HỖ TRỢ CHO HS LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC
Dựa trên các cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn đã trình bày ở chương Một để tiến hành
xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc với 3
nhóm bài tập: Bài tập đọc hiểu ở cấp độ từ ngữ; Bài tập đọc hiểu ở cấp độ câu; Bài tập
đọc hiểu ở cấp độ đoạn, bài.
2.1.NGUYÊN TẮC, PHƢƠNG PHÁP XÂY DỰNG BÀI TẬP
2.1.1. Nguyên tắc
Nội dung các bài tập - trò chơi được xây dựng theo nguyên tắc từ dễ đến khó (cấp
độ từ ngữ  câu  đoạn, bài), từ sử dụng hình ảnh minh họa đến không có hình ảnh
minh họa và từ các âm, vần đơn giản (b, d; ă, â,…) đến các âm, vần phức tạp (nh, kh; êu,
uê, ao, oa, oeo, uân, oăn,…). Bên cạnh đó hình thức tổ chức các bài tập xây dựng cần
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS.
Các nguyên tắc, hình thức xây dựng bài tập đọc hiểu cho HS bình thường và HS
mắc chứng khó đọc là như nhau. Sự khác biệt giữa 2 nhóm bài tập này là ở quá trình tập
trung khắc phục lỗi khó khăn đọc: nhận sai kiểu dáng, bỏ sót, đảo đổi,…
2.1.2. Phương pháp
Xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
cần thực hiện các phương pháp sau:
 Lựa chọn ngữ liệu: Nội dung ngữ liệu đóng vai trò quan trọng trong quá trình rèn
luyện đọc hiểu cho HS mắc chứng khó đọc. Như đã trình bày ở chương Một, HS yêu
thích các ngữ liệu thuộc dạng truyện, thơ, văn vần hơn là so với các văn bản chỉ cung cấp
thông tin đơn thuần. Vì vậy bài tập xây dựng ở đề tài này chủ yếu đựa trên các câu
chuyện vui tươi, hồn nhiên nhằm thu hút sự chú ý, hứng thú, tò mò.
 Thiết kế trò chơi: Như đã trình bày ở chương Một, theo Hoàng Phê (2009), bài tập
là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học; trò chơi là những hoạt động, trò
chơi bày ra để vui chơi, giải trí. Vì vậy bài tập đọc hiểu được xây dựng dưới những trò

39. - Trang 31 -
chơi nhằm tạo ra không khí vui chơi, giải trí nhưng bên cạnh đó cũng phục vụ mục tiêu
mà bài tập đọc hiểu đặt ra.
 Tính toán độ khó, độ tin cậy và độ giá trị của bài tập: Các bài tập - trò chơi được
xây dựng thông qua quá trình tính toán độ khó, độ tin cậy và độ giá trị của bài tập sẽ cho
thấy các bài tập đã nằm trong khoảng cho phép.
2.2.CÁC BÀI TẬP ĐỌC HIỂU ĐƢỢC XÂY DỰNG
Bài tập được xây dựng vừa dưới dạng thông thường vừa dưới dạng các trò chơi với
sự kết hợp giữa hình ảnh, âm thanh,… nhằm khơi gợi sự hứng thú, tò mò ở HS như trải
nghiệm trở thành 1 thám tử nhí đi tìm kho báu hay trở thành bác lái xe lửa,… Ở mỗi bài
tập - trò chơi nếu làm đúng thì có 1 phần thưởng nho nhỏ như là một bông hoa, một vé
thông hành hay đơn giản là một tràng pháo tay,… nhằm tạo thêm hứng thú khi tham gia
quá trình thực nghiệm. Bài tập đọc hiểu được chia làm 3 dạng với các bài tập - trò chơi
được thống kê ở bảng sau:
Bài tập đọc hiểu
ở cấp độ từ ngữ
Bài tập đọc hiểu
ở cấp độ câu
Bài tập đọc hiểu
ở cấp độ đoạn, bài
1. Đám mây muôn màu
2. Đi tìm một nửa
3. Lạc vào mê cung
4. Chăm sóc vườn hoa
5. Bác nông dân tí hon
1. Đãi cát tìm vàng
2. Mảnh ghép diệu kì
3. Hái sao đêm trăng
1. Thám tử nhí
2. Đoàn tàu tốc hành
3. Giăng câu
4. Vương quốc tí hon
5. Họa sĩ nhí
6. Mê cung huyền bí
7. Đỏ - vàng - xanh
8. Trúc xanh
2.2.1. Bài tập đọc hiểu ở cấp độ từ ngữ
Bài tập đọc hiểu ở cấp độ từ ngữ là những bài tập rèn luyện kĩ năng đọc trơn các từ
ngữ và từ đó hiểu được nghĩa thông qua lời mô tả, tranh ảnh hoặc vật thật. Bài tập được
thiết kế với 5 trò chơi với nhiều nội dung và hình thức khác nhau dựa trên những nhóm
lỗi HS hay mắc phải (nhầm lẫn b/d, p/q, dấu sắc/dấu huyền,tím/mít…). Tên trò chơi được
đặt tạo sự thân thiện và gần gũi với HS như: Đám mây muôn màu; Đi tìm một nửa; Lạc

40. - Trang 32 -
vào mê cung; Chăm sóc vườn hoa; Bác nông dân tí hon. Đi cùng hệ thống trò chơi là
những thiết kế các hoạt động dạy học được đính kèm ở phụ lục.
2.2.1.1. Trò chơi “Đám mây muôn màu”5
Mục đích: HS ghép các tự vị thành từ ngữ phù hợp và hiểu nghĩa từ vừa ghép
Yêu cầu: Ghép đúng các tự vị và đọc đúng chữ vừa ghép: quả bưởi, ngón tay,…
Cách tiến hành:
Bước 1: Học sinh quan sát tranh
Bước 2: Học sinh ghép các tự vị tạo thành từ ngữ ngữ đúng với yêu cầu bài tập
Bước 3: Học sinh đọc to từ vừa ghép và viết chính tả
2.2.1.2. Trò chơi “Đi tìm một nửa”
Mục đích: HS phân biệt được các tự vị dễ nhầm lẫn như b/d, p/q hoặc vị trí các vần
tím/mít, nắng/ngắn và hiểu nghĩa các từ
Yêu cầu: - Tìm đúng từ phù hợp với bức tranh
- Đọc đúng các từ vừa tìm
Cách tiến hành:
Bước 1: HS đọc to các từ đã cho và quan sát bức tranh
5
Phần nội dung ngôn ngữ do Nguyễn Thị Ly Kha & Phạm Hải Lê 2013 xây dựng (tư liệu cá nhân).

41. http://bit.ly/KhoTaiLieuAZ