Nhận viết luận văn đại học, thạc sĩ trọn gói, chất lượng, LH ZALO=>0909232620 Tham khảo dịch vụ, bảng giá tại: https://vietbaitotnghiep.com/dich-vu-viet-thue-luan-van Download luận văn nghiên cứu khoa học với đề tài: Một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học Vật lí đại cương, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÀ RỊA – VŨNG TÀU
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KH-CN CẤP TRƯỜNG
TÊN ĐỀ TÀI: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN TRONG
DẠY HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG
Chủ nhiệm đề tài: ThS Nguyễn Thị Thanh Huyền
VŨNG TÀU, THÁNG 12 - 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

2. THÔNG TIN CHUNG VỀ ĐỀ TÀI
1. Tên đề tài: Một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho
sinh viên trong dạy học Vật lí đại cương
2. Chủ nhiệm đề tài: ThS Nguyễn Thị Thanh Huyền. Mã số:………
3. Danh sách cán bộ tham gia chính:
4. Nội dung chính:
✓ Nghiên cứu tổng quan về năng lực GQVĐ
✓ Nghiên cứu cơ sở lí luận về bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV
✓ Phân tích một số nội dung kiến thức trong chương trình VLĐC
✓ Điều tra về năng lực GQVĐ và bồi dưỡng năng lực GQVĐ ở bậc ĐH,
Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu
✓ Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV
✓ Thiết kế tiến trình dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV
✓ Tiến hành thực nghiệm sư phạm các tiến trình đã thiết kế để đánh giá tính
khả thi của nó đối với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ của SV.
5. Kết quả đạt được:
✓ Đã nghiên cứu tổng quan về năng lực GQVĐ và cơ sở lí luận về bồi dưỡng
năng lực GQVĐ cho SV
✓ Phân tích một số nội dung kiến thức trong chương trình VLĐC
✓ Điều tra thực trạng năng lực GQVĐ và bồi dưỡng năng lực GQVĐ ở bậc
ĐH, Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu
✓ Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV
✓ Thiết kế tiến trình dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV
✓ Tiến hành thực nghiệm sư phạm tiến trình đã thiết kế.
6. Thời gian nghiên cứu: 10 tháng, từ tháng 02 – tháng 12 năm 2019
Chủ nhiệm đề tài
Nguyễn Thị Thanh Huyền

3. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Vật lí đại cương VLĐC
Sinh viên SV
Đại học ĐH
Giải quyết vấn đề GQVĐ
Problem-Based Learning PBL
Vật lí hạt nhân VLHN
Công nghệ thực phẩm CNTP
Bà Rịa – Vũng Tàu University BVU

4. 1
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.....................................................................................................................3
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ..................7
1.1 Các kết quả nghiên cứu trên thế giới ................................................................7
1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực ...........................................................................7
1.1.2 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ và cấu trúc
năng lực GQVĐ.....................................................................................................10
1.1.2.1 Các nghiên cứu về năng lực GQVĐ......................................................10
1.1.2.2 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ.........11
1.1.2.3 Các nghiên cứu về cấu trúc năng lực GQVĐ........................................12
1.2 CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Ở VIỆT NAM .............................................................13
1.2.1 Các nghiên cứu về năng lực .........................................................................13
1.2.2 Các nghiên cứu về năng lực GQVĐ.............................................................14
1.2.3 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ và cấu trúc
năng lực GQVĐ.....................................................................................................15
1.2.4 Cấu trúc năng lực GQVĐ của sinh viên.......................................................17
Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GQVĐ CHO SINH VIÊN ............................................18
2.1 Bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên.......................................................18
2.1.1 Khái niệm năng lực ......................................................................................18
2.1.2 Cấu trúc năng lực.........................................................................................19
2.1.3 Năng lực GQVĐ của sinh viên .....................................................................22
2.1.3.1 Một số khái niệm...................................................................................22
2.1.3.2 Năng lực GQVĐ của sinh viên..............................................................23
2.1.3.3 Cấu trúc năng lực GQVĐ của sinh viên................................................24
2.1.3.4 Các biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên.........................25
2.1.3.5 Đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên ............................................26
2.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN .................................................................................................31
2.2.1 Điều tra thực tiễn..........................................................................................31
2.2.2 Mục đích điều tra..........................................................................................31
2.2.3 Đối tượng điều tra:.......................................................................................31

5. 2
2.2.4 Phương pháp điều tra...................................................................................31
2.2.5 Kết quả điều tra............................................................................................31
2.2.5.1 Tỉ lệ VLĐC trong trong khối kiến thức đại cương................................31
2.2.5.2 Vai trò của VLĐC trong chuyên ngành đào tạo....................................32
2.2.5.3 Thực trạng bồi dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành ............36
CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN
THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH VLĐC NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
GQVĐ CHO SINH VIÊN ...........................................................................................39
3.1 PHÂN TÍCH ĐẶC ĐIỂM MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC TRONG VLĐC ...................39
3.2. TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC TRONG VLĐC ......................43
3.2.1 Tiến trình PBL ..............................................................................................43
3.2.2 Xây dựng tình huống có vấn đề trong PBL ..................................................45
3.2.2.1 Tình huống có vấn đề gắn với ngành CNTP .........................................45
3.2.2.2 Tình huống có vấn đề gắn với ngành Điện – Điện tử ...........................45
3.2.2.3 Tình huống có vấn đề gắn với ngành Cơ khí ........................................45
3.3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................................................46
3.4 THẢO LUẬN ..........................................................................................................59
KẾT LUẬN ..................................................................................................................60
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................62

6. 3
0. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục thế kỷ 21 chịu tác động của nhiều yếu tố, ví dụ như: Sự phát triển
nhanh chóng của khoa học kĩ thuật đặc biệt là công nghệ thông tin, sự tương tác ở mức
độ cao của các hệ thống kinh tế, chính trị, xã hội, nhu cầu tự khẳng định của từng cộng
đồng, vùng, lãnh thổ, quá trình toàn cầu hoá... Các yếu tố trên đã dẫn đến nhiều biến
đổi trong hệ thống giáo dục. Một trong những sự thay đổi đó là sự thay đổi của mục
tiêu giáo dục: Từ chủ yếu trang bị kiến thức và kĩ năng sang hình thành năng lực,
phẩm chất nhân cách của người học. Từ sự thay đổi mục tiêu giáo dục thì phương pháp
giáo dục cũng phải thay đổi theo. Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều
công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo các hướng
khác nhau. Một xu hướng đổi mới cơ bản đó là phát huy tính tích cực, tự lực, chủ
động, sáng tạo của người học, chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh.
Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho học
sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Định hướng về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo được xác định trong nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI “Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhập và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát
triển năng lực; Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng,
chú ý các hoạt động xã hội ngoại khóa, nghiên cứu khoa học; Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Định hướng này chỉ rõ phát
triển năng lực là nhiệm vụ cấp thiết của nền giáo dục hiện đại.
Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và
tiêu chí phân loại. Theo hướng tiếp cận thiết kế chương trình của nhiều nước thì năng
lực phân làm hai loại: năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Để giúp cá nhân có thể
sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và nhiều bối cảnh khác
nhau của đời sống xã hội luôn biến đổi thì cần phải hình thành các năng lực chung.
Không chỉ nhiều môn học, mà các hoạt động giáo dục khác của nhà trường, gia đình,

7. 4
các đoàn thể, xã hội cũng hướng tới năng lực chung. Vì thế các nước gọi là năng lực
xuyên chương trình. Còn năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và
phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các
loại hình hoạt động. Năng lực GQVĐ (năng lực GQVĐ) là một trong những năng lực
cốt lõi thuộc nhóm năng lực chung, cần thiết cho mỗi con người trong học tập và trong
cuộc sống.
Kiến thức Vật lí ở mức phổ thông chủ yếu là kiến thức Vật lí cổ điển với việc
áp dụng chủ yếu phương pháp nhận thức thực nghiệm. Các phương thức hoạt động
nhận thức học tập theo cách thức GQVĐ cần phải được xây dựng không những tuân
theo những bước cơ bản của hoạt động khoa học mà còn phải chú trọng đến diễn biến
tâm lí của quá trình nhận thức như: kích thích hoạt động nhận thức của SV bằng tình
huống có vấn đề; Hình thành vấn đề nhận thức; Đề xuất các giả thuyết; Xây dựng các
phương án kiểm chứng giả thuyết; Thực hiện một cách thực tế thí nghiệm kiểm chứng
hoặc bác bỏ giả thuyết; Rút ra kết luận và phát biểu kiến thức. Ở bậc Đại học, SV khối
kĩ thuật đã được trang bị kiến thức cơ bản về Vật lí phổ thông, tuy nhiên do cách học
còn thụ động, chỉ thuộc các định nghĩa, khái niệm, công thức và áp dụng để làm bài
tập chứ chưa thật sự hiểu bản chất vấn đề, các kĩ năng tìm tòi khám phá và GQVĐ có
liên quan đến kiến thức môn học cũng chưa được hình thành. Một phần là do cách dạy
truyền thống của giảng viên, thêm nữa là do áp lực thi cử nên không có điều kiện tiếp
xúc với các mô hình dạy học hiện đại. Hơn nữa trong đánh giá thang điểm hết môn
cũng phân chia trọng số với 20% là điểm chuyên cần và thái độ học tập, 20% là điểm
kiểm tra giữa kỳ, 60% là điểm thi cuối kỳ, và không có điểm đánh giá quá trình thực
hiện nhiệm vụ cũng như tham gia học tập GQVĐ có trong thực tiễn thông qua bài học.
Trên cơ sở phân tích đặc điểm nội dung học phần VLĐC trong chương trình
khung dành cho SV các ngành không chuyên Vật lí, chúng tôi nhận thấy có nhiều kiến
thức rất hữu ích và có thể ứng dụng vào việc bồi dưỡng năng lực giải quyết các vấn đề
thực tiễn cho SV, phù hợp với chủ trương, chính sách của hệ thống giáo dục ở nước ta
hiện nay, chuyển từ mục tiêu đào tạo kiến thức sang bồi dưỡng năng lực cần thiết cho
SV. Từ những nhu cầu đó, đề tài đã được lên ý tưởng nghiên cứu Một số biện pháp
nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên trong dạy học VLĐC. Sản phẩm do đề
tài tạo ra là những sản phẩm quan trong có ý nghĩa cả về lĩnh vực nghiên cứu khoa học
và yêu cầu của thực tiễn.

8. 5
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên
khối kĩ thuật trong dạy học VLĐC.
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
Sinh viên khối kĩ thuật của BVU
Một số nội dung kiến thức của VLĐC
4. Giả thuyết khoa học
Dựa trên cơ sở lý luận của năng lực GQVĐ, Dạy học trên cơ sở vấn đề cùng
việc phân tích một số nội dung kiến thức của VLĐC thì có thể thiết kế tiến trình dạy
học bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về cấu trúc năng lực GQVĐ của sinh viên, dạy học trên cơ
sở vấn đề.
- Điều tra thực trạng về dạy và học VLĐC, về năng lực GQVĐ của sinh viên.
- Phân tích đặc điểm một số nội dung kiến thức VLĐC
- Đề xuất biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên
- Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động Dạy học trên cơ sở vấn đề để bồi dưỡng
năng lực GQVĐ của sinh viên.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm các tiến trình đã thiết kế để đánh giá tính khả
thi và hiệu quả của nó đối với việc phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn gắn với chuyên
ngành của sinh viên.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Tìm hiểu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học hiện đại, lý luận dạy học đại
học, lí luận về phát triển chương trình đào tạo đại học theo chuẩn đầu ra, dạy học theo
định hướng phát triển năng lực, năng lực GQVĐ, cấu trúc năng lực GQVĐ cho sinh
viên, Dạy học trên cơ sở vấn đề ở bậc đại học.
Nghiên cứu các bài báo, luận văn, luận án, sách, internet, ấn phẩm...có liên
quan để làm cơ sở lí luận cho đề tài.
Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy học một số nội dung kiến thức VLĐC.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

9. 6
Với sinh viên: Điều tra kiến thức đầu vào của sinh viên năm nhất về việc học
Vật lý nói chung;
Với Giảng viên: Điều tra tình hình giảng dạy Vật lý đại cương nói chung; Điều
tra về vai trò của Vật lý đại cương trong chuyên ngành thông qua các giáo viên giảng
dạy các môn cơ sở và chuyên ngành; mong muốn đóng góp của Vật lý đại cương cho
chuyên ngành; Điều tra giáo viên áp dụng các mô hình dạy học tích cực vào trong
giảng dạy.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về các vấn đề liên quan tới việc bồi dưỡng
năng lực GQVĐ cho sinh viên; Dạy học trên cơ sở vấn đề ở bậc đại học.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm định giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy
học đã soạn thảo đối với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành của
sinh viên.

10. 7
Chương 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1 Các kết quả nghiên cứu trên thế giới
1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực
Trên thế giới, thuật ngữ “Năng lực” được nhiều tác giả nghiên cứu và dùng với
nhiều từ như: Ability, Competence, Captitude, Capability, Efficiency, Potentiality,
Competency, Literacy...Mỗi thuật ngữ lại được định nghĩa khác nhau theo các khía
cạnh, tùy vào từng lĩnh vực, tình huống hay ngữ cảnh.
Thuật ngữ “năng lực – competence” lần đầu tiên xuất hiện trong một bài viết
của R.W. White vào năm 1959 như một khái niệm về “động lực thực hiện” [9]. Ông
cho rằng các lí thuyết về động lực được xây dựng trên các ràng buộc trước kia không
thể tạo ra thái độ hứng thú, muốn tìm tòi khám phá của người học. Với thuật ngữ mới
về năng lực này đã thực sự thúc đẩy quá trình học tập của người học thông qua sự
tương tác với môi trường sống.
Phong trào “Năng lực nghề nghiệp” được khởi xướng bởi Nhà tâm lí học người
Mĩ David C. McClelland qua bài báo “Kiểm tra năng lực hơn là kiểm tra trí thông
minh” xuất bản năm 1973 đã làm dậy sóng các luồng ý kiến tranh luận của các nhà
làm chuyên môn lẫn dư luận thời đó [10]. Ông cho rằng các trường học chỉ kiểm tra
đầu vào của người học thông qua kiểm tra năng khiếu và trí thông minh là không
thuyết phục. Ông cũng đã đưa ra năm vấn đề chính: các lớp học ở trường không dự
đoán được thành công trong nghề nghiệp; kiểm tra trí thông minh và kiểm tra năng
khiếu không dự đoán được thành công trong nghề nghiệp hoặc các kết quả quan trọng
khác trong cuộc sống; việc kiểm tra học thuật chỉ dự đoán được sự hoàn thành công
việc do mối quan hệ với tình trạng xã hội; kiểm tra như vậy sẽ không công bằng đối
với các dân tộc thiểu số; kiểm tra năng lực để dự đoán các hành vi, thái độ sẽ tốt hơn
so với các bài kiểm tra truyền thống. Ông cũng đã nghiên cứu và đề xuất sáu nguyên
tắc kiểm tra năng lực, đó là: hình thức kiểm tra tốt nhất là dựa vào các tiêu chí; kiểm
tra phải được thiết kế để phản ánh những thay đổi ở những điều cá nhân được học; làm
sao để các bài kiểm tra có đặc trưng riêng này phải được công khai, minh bạch; kiểm
tra nên đánh giá năng lực liên quan đến kết quả trong cuộc sống (đọc, viết, tính toán);

11. 8
kiểm tra nên có liên quan đến người học cũng như hành vi, thái độ thể hiện của họ;
kiểm tra nên trưng cầu ý kiến để đưa ra tổng quan kết quả hành động khác nhau. Từ
công trình nghiên cứu của McClelland, sau này đã được phổ biến rộng rãi bởi Richard
Boyatzis [11] và nhiều người khác, như Gilbert T.F. [12]. Việc sử dụng thuật ngữ này
rất khác nhau nên đã dẫn đến nhiều sự hiểu lầm đáng kể. Điển hình như nhóm tác giả
Barrett G.V và Depinet R.L [13] qua nghiên cứu cũng đã chỉ ra sự hạn chế của việc
kiểm tra năng lực thay vì kiểm tra trí thông minh, mặc dù báo cáo trên đã có một sự
ảnh hưởng rất lớn từ những khẳng định của McClelland.
Khi nghiên cứu về năng lực, một số tác giá như Binet và Simon T., Rudich
P.A., Covaliov A.G định nghĩa năng lực là phẩm chất của cá nhân, trong đó Covaliov
A.G coi năng lực là đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan đến kết quả hoàn thành tốt
một hoạt động nhất định [14], [15]. Những quan điểm này cho thấy năng lực là khả
năng bên trong (chất lượng tâm lí và sinh lí) của mỗi con người để đạt được một hoạt
động nhất định.
Nhóm tác giả Rogiers X., T. Lobanova và Yu Shunin [16], [17] lại dựa trên
thành phần cấu trúc của năng lực để xác định năng lực. Các quan điểm của nhóm này
cho thấy năng lực bao gồm các kĩ năng, chẳng hạn: “Năng lực là tập hợp các kĩ năng
ảnh hưởng đến nội dung của một tình huống nhất định để GQVĐ do tình huống đó
gây ra”. T. Lobanova và Yu Shunin nhấn mạnh rằng thuật ngữ “năng lực” và “kĩ
năng” không nên coi là từ đồng nghĩa, bởi vì kĩ năng thể hiện khả năng thực hiện các
hành động nhận thức hoặc hành vi một cách thành thạo, chính xác và thích ứng với
các điều kiện thay đổi, trong khi đó năng lực là một hệ thống các hành động phức tạp,
bao gồm các năng lực và các thành phần không nhận thức (thái độ, động cơ, cảm xúc,
giá trị và đạo đức).
Nhóm tác giả Erpenbeck, John và Lutz von, Weinert, Thomas Armstrong [18],
[19], [20] lại dựa trên nguồn gốc của năng lực để định nghĩa năng lực và đều xác
nhận rằng năng lực được hình thành từ các hoạt động và thông qua hoạt động, năng
lực có thể được hình thành và phát triển. Đồng quan điểm với nhóm này còn có
Chương trình giáo dục của New Zealand, Dự án Deseco (2002)… DESECO
(Definition and Selection of Competencies: theoretical and conceptual foundations) do
OECD tổ chức dưới dạng một dự án nghiên cứu về những năng lực cần thiết cho các
cá nhân để đối phó với những thách thức quan trọng trong các lĩnh vực khác nhau của

12. 9
cuộc sống, đã xác định: năng lực như một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và
khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ,
cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt
động trong một bối cảnh cụ thể. DeSeCo nhấn mạnh, mặc dù kiến thức và kĩ năng
nhận thức là những yếu tố quan trọng, nhưng cần chú ý đến các thành phần khác như
động lực, giá trị cá nhân và đạo đức xã hội khi tiếp cận năng lực.
Từ điển trực tuyến của Oxford định nghĩa năng lực là khả năng làm một việc
nào đó thành công và hiệu quả [21]. Còn theo từ điển trực tuyến của Cambridge định
nghĩa năng lực là một kĩ năng quan trọng cần thiết để thực hiện một công việc [22].
Trong từ điển kinh doanh định nghĩa năng lực là một nhóm các khả năng, kiến thức và
kĩ năng liên quan cho phép một người hay một tổ chức hành động hiệu quả trong một
công việc hoặc một tình huống cụ thể [23].
Theo tác giả Franz E. Weinert Max Planck, năng lực là một thuật ngữ được sử
dụng cả về mặt khoa học lẫn ngôn ngữ hàng ngày (nghe, nói, đọc, viết). Khái niệm về
năng lực đề cập đến cá nhân hoặc liên quan đến cá nhân, là sự phù hợp của các điều
kiện ban đầu để hoạt động hiệu quả khi thực hiện các nhiệm vụ có ý nghĩa. Năng lực
có thể được hiểu là khả năng trí tuệ, đó là nguồn nhận thức chung của một cá nhân để
làm chủ các nhiệm vụ đầy thử thách ở các nội dung khác nhau để thu được những kiến
thức cần thiết và đạt hiệu quả cao [24].
Trong tâm lí học, người ta định nghĩa khái niệm năng lực là khả năng đọc hiểu,
khả năng toán học và năng lực khoa học trong từng ngữ cảnh. Năng lực phải được thực
hiện bằng cách học và trải nghiệm ở từng tình huống liên quan tới lĩnh vực cụ thể như
đánh giá qua kết quả học tập cá nhân hay đánh giá việc học ngoài trường, ngoài lớp.
Đó là quá trình mà các nhà giáo dục tạo ra nhằm tạo cho người học chiếm lĩnh các
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động [25].
Như vậy, với cùng một thuật ngữ năng lực nhưng tùy vào điều kiện, bối cảnh,
lĩnh vực khác nhau mà các tác giả lại đưa ra những khái niệm khác nhau và diễn đạt
bằng những ngôn ngữ khác nhau. Để phù hợp với hướng nghiên cứu của đề tài, đề tài
thống nhất sử dụng thuật ngữ Competency để mô tả năng lực.

13. 10
1.1.2 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ và cấu trúc
năng lực GQVĐ
Dựa trên các thiết kế khung năng lực của từng quốc gia, năng lực thường được
phân thành hai loại: năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Các nhà tuyển dụng hoạt
động trong thị trường lao động toàn cầu hiện đang tìm kiếm những ứng viên không chỉ
có năng lực ngành nghề chuyên biệt mà còn có cả năng lực chung. Nghiên cứu về năng
lực chung bắt đầu một cách nghiêm túc vào những năm 1980. Nhóm tác giả Jolee
Young và Elaine Chapman đã nghiên cứu, xem xét các khung năng lực chung ban đầu
được phát triển ở một số nước tiêu biểu như Úc, New Zealand, Hoa Kỳ, Canada,
Vương quốc Anh, một số quốc gia Châu Âu và đưa ra kết luận rằng có sự những khác
biệt trong từng quốc gia, từng khu vực [26].
1.1.2.1 Các nghiên cứu về năng lực GQVĐ
Năng lực GQVĐ (GQVĐ) là một trong những năng lực chung cơ bản cần thiết
cho mỗi người để có thể tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại. Vì vậy, việc hình thành và
phát triển năng lực này cho người học là thực sự cần thiết.
Đã có rất nhiều các nghiên cứu lí thuyết về GQVĐ, tiêu biểu như công trình của
nhóm tác giả Duncker, Karl, Lees, Lynne S. (1945) về “GQVĐ” [27]; Newell, A. và
Simon (1972) về “GQVĐ con người” [28]; Linda Flower (1981) với “Chiến lược
GQVĐ Viết” [29]… Nhóm tác giả Duncker, Karl, Lees, Lynne S. với lập luận rằng
một vấn đề sẽ nảy sinh khi một người đặt ra mục tiêu nhưng không biết cách đạt được
mục tiêu đó. Bất cứ khi nào người ta không thể đi từ tình huống đã cho đến tình huống
mong đợi bằng hành động, thế thì phải dựa vào suy nghĩ. Trong các môn học của sinh
viên các trường Đại học hoặc cao đẳng đưa ra nhiều vấn đề tư duy khác nhau thì đặt ra
yêu cầu cần phải suy nghĩ, động não hướng đến vấn đề để GQVĐ, thể hiện qua hành
động và lời nói của họ.
Theo PISA, năng lực GQVĐ được hiểu là “sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ
năng, thái độ, xúc cảm, động cơ của người học để giải quyết các tình huống thực tiễn
trong bối cảnh cụ thể mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức” [30].
OECD cho rằng: “Năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào quá
trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó người học
chưa có thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng

14. 11
tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây
dựng và tự suy nghĩ” [31].
Bài báo của tác giả Carmen M. Laterell với tựa đề “Năng lực GQVĐ là gì?” đã
chỉ ra nguyên tắc và tiêu chuẩn xác định GQVĐ như "tham gia vào một nhiệm vụ mà
các phương pháp, giải pháp chưa được biết đến”. [32]
Định nghĩa PISA 2012 về năng lực GQVĐ dựa trên những ý nghĩa chung được
chấp nhận của vấn đề và GQVĐ như sau: năng lực GQVĐ là một năng lực riêng lẻ để
tham gia vào quá trình xử lý nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề
trong đó phương pháp giải pháp không rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào
các tình huống như vậy để thể hiện như một công dân biết suy nghĩ và có ích cho cộng
đồng. [33]
Bài báo về “Các năng lực phức hợp: GQVĐ trong thế kỉ 21” [34] trình bày quan
điểm GQVĐ như một tập hợp các kỹ năng, kiến thức và khả năng cần thiết để giải
quyết hiệu quả các tình huống không thường xuyên phức tạp trong các lĩnh vực khác
nhau. Điều này bao gồm các khía cạnh nhận thức của việc GQVĐ, chẳng hạn như lý
luận nguyên nhân, xây dựng mô hình, quy tắc và tích hợp thông tin. Những khả năng
này được bao phủ tương đối tốt bởi các thử nghiệm hiện tại và liên quan đến các lý
thuyết hiện có. Tuy nhiên, các thành phần không nhận thức, chẳng hạn như động lực,
tự điều chỉnh và các kỹ năng xã hội, rõ ràng rất quan trọng để GQVĐ thực tế chỉ mới
bắt đầu được đưa vào đánh giá. Nhóm tác giả kết luận rằng hiện tại không có công cụ
đánh giá duy nhất nào nắm bắt được năng lực GQVĐ một cách toàn diện và một số
thách thức phải được vượt qua để bao quát một cách hiệu quả chiều rộng này. Nghiên
cứu về một số thành phần quan trọng của việc GQVĐ vẫn chưa được phát triển và sẽ
cần được mở rộng trước khi nhận được sự hiểu biết thấu đáo, được hỗ trợ khoa học về
GQVĐ trong thế giới thực.
1.1.2.2 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ
Carmen M. Laterell cũng đã nghiên cứu việc kiểm tra kĩ năng GQVĐ của sinh
viên trong chương trình giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực và kết quả cho
thấy rằng sinh viên có sự hào hứng, có khả năng giao tiếp tốt, có sự linh hoạt và muốn
khám phá ở mức độ cao hơn nhiều so với các sinh viên học theo phương pháp truyền
thống [35].

15. 12
Nhóm tác giả Randall E. Schumacker và T. Mark Beasley (2000) cũng đã
nghiên cứu và đưa ra nhận định rằng giáo viên cần cung cấp cho sinh viên các vấn đề
thật hấp dẫn, tạo điều kiện thuận lợi để khám phá các giải pháp của sinh viên và
khuyến khích sinh viên thảo luận trong lớp, trình bày cách tiếp cận của họ để giải
quyết một vấn đề [36]. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng sau khi so sánh điểm kiểm tra ở
lớp thực nghiệm thì thấy cao hơn lớp đối chứng vì lớp thực nghiệm đã được học các
chiến lược GQVĐ.
Các nghiên cứu thực tiễn về bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong những năm gần
đây cũng phải kể đến công trình của các tác giả Zsuzsánna Lengyel, Klára Bereczky
(2010) với “Năng lực GQVĐ ở bậc đại học” [37]. Các kết quả nghiên cứu đã chứng
minh cho giả thuyết nghiên cứu ban đầu, tức là khả năng hiểu biết cảm xúc của giáo
viên và sinh viên càng cao thì khả năng đạt được hiệu quả và giải quyết thành công các
tình huống trong xã hội thế kỷ 21 càng cao. Kết quả nghiên cứu có thể đóng góp cho
cả đào tạo giáo viên và thiết lập một mô hình chương trình giảng dạy cập nhật để phát
triển năng lực cảm xúc và tư duy sáng tạo cho sinh viên trong giáo dục đại học.
1.1.2.3 Các nghiên cứu về cấu trúc năng lực GQVĐ
Đã có nhiều tác giả, các tổ chức giáo dục đưa ra cấu trúc năng lực GQVĐ với
các mục đích khách nhau. Theo tác giả Bransford J.D. và Stein B.S. (1984) trong cuốn
sách “Người GQVĐ lí tưởng” đã đưa ra các thành tố của năng lực GQVĐ là: 1) Nhận
diện vấn đề; 2) Tìm hiểu cặn kẽ những khó khăn; 3) Đưa ra một giải pháp; 4) Thực
hiện giải pháp; 5) Đánh giá hiệu quả việc thực hiện [38].
Heller đã sử dụng khung năng lực GQVĐ trong dạy học Vật lí theo các bước: 1)
Tập trung vào vấn đề; 2) Mô tả vật lý; 3) Lên kế hoạch cho giải pháp; 4) Thực hiện kế
hoạch và 5) Đánh giá câu trả lời [23]. Khung này sử dụng rõ ràng kiến thức khái niệm
trong bước 1, bước 2 và kết nối trực tiếp kiến thức đó để thể hiện vấn đề ở bước 3.
Mặc dù vậy, các công trình trên chỉ nêu lên khung năng lực GQVĐ mà không đề cập
đến các chỉ số hành vi năng lực cũng như các mức độ yêu cầu của các hành vi đó đối
với người học.

16. 13
1.2 Các kết quả nghiên cứu ở Việt Nam
1.2.1 Các nghiên cứu về năng lực
Đã có nhiều tác giả ở Việt Nam nghiên cứu về phạm trù năng lực, nhất là trong
bối cảnh hiện nay khi ngành giáo dục đang bước vào công cuộc đổi mới, chuyển từ
giáo dục theo hướng tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận theo năng lực.
Trong tài liệu về “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục
và Đào tạo gần đây nhất [39] đã định nghĩa: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình
thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con
người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
Theo từ điển Bách Khoa Việt Nam định nghĩa năng lực là “đặc điểm của cá
nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc
chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất
về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân” [40].
Khi bàn về giáo dục định hướng phát triển năng lực trong chuyên đề bồi dưỡng
sư phạm, tác giả Nguyễn Văn Tuấn đưa ra cách hiểu về năng lực là: “khả năng thực
hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên
cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [41].
Đây cũng là cách hiểu của nhóm tác giả Đỗ Hương Trà và cộng sự trong cuốn sách:
Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh [42].
Hội thảo “Dạy học Vật lí theo định hương phát triển năng lực” tổ chức năm
2016 tại Trường Đại học sư phạm Hà Nội [43] cũng đã qui tụ được rất nhiều công
trình nghiên cứu có chất lượng đến từ các nhà khoa học, các giảng viên, nghiên cứu
sinh, thạc sĩ và được Hội đồng các Tiểu ban đánh giá rất cao. Nội dung Hội thảo tập
trung vào các chủ đề chính như: định hướng đổi mới trong dạy học Vật lí; Dạy học Vật
lí theo định hướng phát triển năng lực; Đổi mới sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy
học Vật lí và thực tiễn đổi mới dạy học Vật lí ở trường phổ thông, tiêu biểu như các
công trình của tác giả Vũ Thanh Khiết [44], Nguyễn Ngọc Hưng [45], Nguyễn Xuân
Thành [46], Phạm Xuân Quế [47], Nguyễn Văn Biên [48] v.v.

17. 14
Một số luận án tiến sĩ gần đây nhất (đã bảo vệ thành công) nghiên cứu theo
hướng phát triển, tiếp cận năng lực trên đối tượng là sinh viên với nhiều lĩnh vực khác
nhau và đã thu được một số kết quả nhất định, tiêu biểu như luận án “Quản lí đào tạo
nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận năng lực cho sinh viên các trường Đại học vùng đồng
bằng sông Hồng” của tác giả Lê Hồng Hạnh (2018) [49];“Xây dựng và sử dụng bài tập
trong dạy học giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên cao
đẳng sư phạm” của tác giả Nguyễn Thị Tím Huế (2018) [50]; “Dạy học Tâm lí học du
lịch ở đại học hướng vào phát triển năng lực tự học cho sinh viên” của tác giả Nguyễn
Giang Nam (2018) [51]; “Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên
Đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Trà (2018)
[52]; “Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên đại học kĩ thuật thông qua dạy
học hóa học hữu cơ” của tác giả Đinh Thị Hồng Minh (2013) [53]. “Bồi dưỡng năng
lực phân tích chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm Vật lý” của tác giả Nguyễn Thị
Thanh Vân (2019) [54], “Phát triển năng lực công nghệ thông tin trong dạy học cho
sinh viên sư phạm ở trường Đại học” của tác giả Lê Thị Kim Loan (2019) [55] v.v.
Có thể thấy rằng, dù cách phát biểu về năng lực có khác nhau về câu chữ,
nhưng các tác giả đều có quan điểm chung là: nói đến năng lực là phải nói đến khả
năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Hành động “làm” hay
“thực hiện” ở đây phải gắn với ý thức và thái độ, phải có kiến thức, kĩ năng, chứ
không phải làm một cách máy móc, mù quáng [56].
1.2.2 Các nghiên cứu về năng lực GQVĐ
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực GQVĐ, điển hình như các tác
giả: Từ Đức Thảo [57], Nguyễn Cảnh Toàn [58], Phạm Thị Phú [59], Ngô Văn Hoan
[60]...
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, GQVĐ là “hoạt động trí tuệ, được coi là trình
độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả năng lực trí tuệ của cá
nhân. Để GQVĐ, chủ thể cần huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngôn
ngữ đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng
kiểm soát được tình thế”.
Tác giả Từ Đức Thảo cho rằng, khi GQVĐ, người học phải dựa vào kiến thức
và kinh nghiệm tích lũy, tiến hành lí luận để tìm câu trả lời, và cũng bằng lí luận,

18. 15
người học có thể tạo ra ý tưởng mới. Vì vậy, GQVĐ cho phép người học vừa học vừa
thực hành tư duy. Suy nghĩ và GQVĐ có liên quan chặt chẽ với nhau – suy nghĩ để
GQVĐ, và thông qua GQVĐ để phát triển tư duy.
1.2.3 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ và cấu trúc
năng lực GQVĐ
Là một trong những thành phần của năng lực, do đó bồi dưỡng năng lực GQVĐ
hiện đã và đang được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu cả về lí thuyết lẫn thực tiễn,
điển hình như công trình của các tác giả: Đỗ Hương Trà, Phạm Thị Thủy [61, 62],
Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức [63], Quách Nguyễn Bảo Nguyên, Dương Đức Giáp,
Nguyễn Hoàng Anh [64], Phan Anh Tài [65], Nguyễn Thị Lan Phương [66]...
Các nghiên cứu này chỉ ra quan niệm chung về năng lực GQVĐ, xác định các
thành tố của năng lực GQVĐ và tập trung xây dựng đề xuất bộ công cụ đánh giá năng
lực GQVĐ của học sinh ở trường phổ thông.
Nhóm tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Thị Ngân (2017) cũng đã nghiên
cứu quy trình thiết kế thang đo năng lực GQVĐ của học sinh gồm ba bước: xây dựng
thang đo năng lực GQVĐ, xây dựng các công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy
học dự án, kiểm định độ giá trị của thang đo và các công cụ đánh giá. Các công cụ
đánh giá thông qua dạy học dự án đã được thiết kế để bám sát các tiêu chí trong thang
đo và đảm bảo đánh giá được tất cả các biểu hiện của năng lực GQVĐ [67].
Trong bài báo đăng tạp chí Quốc tế của Phan Thị Thanh Hội và cộng sự (2018)
[68] đã đề xuất quy trình phát triển năng lực GQVĐ bốn bước và minh họa bốn bước
đó bằng cách sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học ở Việt Nam
với các hành động cụ thể để giúp giáo viên học tập và thực hành trong giảng dạy Sinh
học nói riêng và các môn học nói chung để đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông
mới. Đó là: khám phá và phát hiện vấn đề, hình thành giả thuyết, lập kế hoạch và
GQVĐ, đánh giá giải pháp GQVĐ và kết luận.
Với đối tượng là sinh viên, tuy các nghiên cứu không nhiều và đa dạng như khi
nghiên cứu trên đối tượng là học sinh, nhưng cũng đã có một số công trình nghiên cứu
có giá trị khi đề cập đến năng lực GQVĐ cho sinh viên ở nhiều lĩnh vực khác nhau.
Tiêu biểu như tác giả Nguyễn Thị Kim Chung (2018) với nghiên cứu “Đề xuất một số
biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm Nghệ

19. 16
An” [69] đã đề xuất năm biện pháp, đó là: 1) Nâng cao nhận thức về năng lực GQVĐ
cho sinh viên; 2) Hình thành thái độ tích cực nâng cao năng lực GQVĐ cho sinh viên;
3) Đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học nhằm nâng cao năng lực GQVĐ trong học
tập cho sinh viên; 4) Vận dụng bài tập trong dạy học để nâng cao năng lực GQVĐ cho
sinh viên; 5) Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên.
Tác giả Thân Thị Hoa (2016) với nghiên cứu “Xây dựng quy trình đánh giá
năng lực GQVĐ của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Hà Tây trong học tập học
phần Tâm lí học đại cương” [70] cũng đã đề xuất được quy trình kiểm tra, đánh giá
năng lực GQVĐ của sinh viên với năm bước: 1) Xác định năng lực cần đánh giá; 2)
Xác định các thành tố của năng lực GQVĐ; 3) Xác định các chỉ số hành vi của năng
lực GQVĐ; 4) Xác định các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ; 5) Xác định chủ đề học
tập của học phần Tâm lí học đại cương. Tác giả cũng chỉ ra ba bước cơ bản để xây
dựng và lựa chọn công cụ, kĩ thuật, phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ, đó là: lựa
chọn phương pháp đánh giá, xây dựng và lựa chọn bộ công cụ đánh giá, và xác định
các kĩ thuật đánh giá.
Ngoài ra, còn có một số tác giả như: Thái Thị Nga (2017) đã nghiên cứu và chỉ
ra được những cơ hội có thể phát triển năng lực GQVĐ cho sinh viên đại học sư phạm
Toán thông qua giảng dạy học phần Đại số sơ cấp với một số bài toán minh họa cụ thể
[71]; tác giả Nguyễn Thị Hồng Hải (2019) với luận án tiến sĩ “Đánh giá năng lực
GQVĐ của sinh viên trong dạy học phần Triết học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác - Lênin ở các Trường Đại học, Cao đẳng hiện nay” [72]; tác giả Nguyễn Thị Mai
Lan (2019) với luận án tiến sĩ “Dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ
thuật cho sinh viên sư phạm kĩ thuật” [73].
Trong luận án tiến sĩ “Tổ chức dạy học dự án trong dạy học VLĐC nhằm phát
huy tính tích cực, sáng tạo và phát triển tư duy kỹ thuật của sinh viên ngành kỹ thuật”
của tác giả Nguyễn Thanh Nga (2014), mặc dù không đề cập tới một cách tường minh
về năng lực GQVĐ nhưng lại giải quyết rất tốt năng lực GQVĐ của các kiến thức
chuyên ngành khi dạy Vật lý đại cương. Tuy nhiên, đề tài chưa xác định được cụ thể
mức độ phát triển và đánh giá được năng lực GQVĐ của mỗi sinh viên qua từng giai
đoạn thực hiện dự án.
Nhìn chung, các công trình trên đều tập trung nghiên cứu về năng lực GQVĐ,
đề xuất các biện pháp và qui trình kiểm tra, đánh giá nhằm bồi dưỡng cho học sinh,

20. 17
sinh viên về năng lực GQVĐ. Tuy nhiên, việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh
viên thì hiện nay chúng tôi chưa thấy có công trình nào đề cập một cách đầy đủ và chi
tiết.
1.2.4 Cấu trúc năng lực GQVĐ của sinh viên
Nguyễn Thanh Nga và cộng sự xây dựng cấu trúc năng lực GQVĐ thực tiễn
trong dạy học tích hợp gồm sáu thành tố, đó là: 1) Năng lực phát hiện vấn đề thực tiễn;
2) Năng lực phân tích bối cảnh và phán đoán nguyên nhân; 3) Năng lực đề xuất và lựa
chọn giải pháp tối ưu; 4) Năng lực thực hiện giải pháp; 5) Năng lực đánh giá kết quả;
6) Năng lực lưu kết quả và chia sẻ cộng đồng [74].
Tác giả Đỗ Hương Trà và cộng sự đã đưa ra một số năng lực chủ yếu có thể phát
triển trong dạy học Vật lí, trong đó có năng lực GQVĐ và phân tích cấu trúc của năng
lực này theo bốn thành tố: 1) Năng lực tìm hiểu vấn đề; 2) Năng lực đề xuất giải pháp
GQVĐ; 3) Năng lực thực hiện giải pháp GQVĐ; 4) Năng lực đánh giá và phản ánh
giải pháp, xây dựng vấn đề mới [56].
Trong nghiên cứu về “Phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ kĩ thuật cho sinh
viên đại học”, tác giả Ngô Văn Hoan đã xác định GQVĐ gồm tám khâu: 1) Xác định
vấn đề; 2) Thu thập và phân tích thông tin; 3) Biểu đạt vấn đề; 4) Đề ra giả thuyết; 5)
Đánh giá hậu quả của các giải pháp; 6) Chứng minh giả thuyết; 7) Kiểm chứng giả
thuyết; 8) Vấn đề được giải quyết - kết luận [60].
Mặc dù cấu trúc năng lực GQVĐ được các tác giả đưa ra tuy có khác nhau đôi
chút về ngữ nghĩa và các bước thực hiện nhưng về cơ bản là tương tự nhau (về mục
đích, ý nghĩa của chúng). Dựa trên các bước GQVĐ đã nêu, chúng tôi tin rằng để phát
triển năng lực GQVĐ, sinh viên cần được bồi dưỡng các năng lực cơ bản, đó là: tìm
hiểu vấn đề, đề xuất giải pháp GQVĐ, thực hiện giải pháp GQVĐ, đánh giá và phản
ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới.
Vậy vấn đề nghiên cứu đặt ra là: - Cấu trúc NLGQVĐ của SV trong dạy học một
số nội dung kiến thức VLĐC sẽ được xác định như thế nào? Những giải pháp nào có
thể bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học VLĐC?

21. 18
Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GQVĐ CHO SINH VIÊN
2.1 Bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên
2.1.1 Khái niệm năng lực
Như đã trình bày trong phần tổng quan, phạm trù năng lực có một nghĩa rất rộng
và được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Để tìm ra một khái niệm chung nhất cho
năng lực là một việc rất khó khăn vì có những năng lực dựa trên tính tổng thể để định
nghĩa và xác định thông qua các biểu hiện của năng lực, nhưng cũng có những năng
lực dựa vào việc mô tả tiến trình thực hiện các hành động cấu thành năng lực.
Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển một hoạt động, gắn liền
và thuộc về hoạt động cụ thể đó. Người có năng lực thể hiện: có kiến thức, hiểu biết về
loại hay lĩnh vực hoạt động nào đó; biết cách tiến hành hoạt động có hiệu quả và đạt
kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức, phương
pháp thực hiện hành động, sự lựa chọn các giải pháp phù hợp... và các điều kiện
phương tiện để đạt mục đích); sẵn sàng hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu
quả trong những điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi. Tuy nhiên năng lực của con
người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn là được hình thành và phát
triển thông qua quá trình học tập, rèn luyện và hoạt động nghề nghiệp. Giáo dục và
đào tạo có nhiệm vụ hình thành và phát triển năng lực của con người để họ có thể tham
gia vào hoạt động xã hội một cách hiệu quả.
Ở đây, đề tài hiểu khái niệm năng lực theo nghĩa là: Năng lực là cấu trúc phức
hợp bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm đảm bảo thực hiện hiệu quả nhiệm vụ hoặc công việc trong những tình
huống xác định.
Dạy học với việc bồi dưỡng năng lực là sự tích hợp nhuần nhuyễn, linh hoạt giữa
các kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học đã có hoặc có thể tiếp thu để giải quyết
thành công và có trách nhiệm các vấn đề cụ thể trong nhiều tình huống khác nhau với
sự sẵn sàng về động cơ, ý chí. Có thể thấy mối quan hệ đó qua hình 2.1

22. 19
Hình 2.1. Mối tương quan giữa các thành phần của năng lực [103]
2.1.2 Cấu trúc năng lực
Để có thể hình thành và bồi dưỡng năng lực, trước hết cần xác định cấu trúc và
các thành phần của năng lực. Có nhiều loại năng lực gắn liền với những hoạt động cụ
thể khác nhau nên việc mô tả cấu trúc năng lực cũng theo nhiều quan điểm khác nhau.
Trong đó, các mô hình năng lực phổ biến là: mô hình năng lực theo các nhà sư phạm
nghề của Đức, mô hình năng lực theo OECD, mô hình ASK (Attitude – Skills –
Knowledge) của Benjamin Bloom, và mô hình tảng băng [104], [55], [61], [105].
Mô hình thứ nhất theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề của Đức, cấu trúc
chung của năng lực bao gồm 4 thành phần:
(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả
năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối
quan hệ hệ thống và quá trình.
(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency) Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng
lực phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
(iii) Năng lực xã hội (Social competency) Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống xã hội, trong những nhiệm vụ khác nhau và trong sự phối hợp
chặt chẽ với những thành viên khác.

23. 20
(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ
hội phát triển cũng như những giới hạn của cá
nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và
thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối
các ứng xử và hành vi.
Hình 2.2. Mô hình năng lực
theo các nhà sư phạm nghề của
Đức
Mô hình năng lực thứ hai theo OECD gồm hai nhóm năng lực chính, đó là năng
lực chung và năng lực chuyên môn. Nhóm năng lực chung bao gồm: Khả năng hành
động độc lập thành công; Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức
một cách tự chủ; Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng
nhất. Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt.
Mô hình thứ 3 (ASK) theo Benjamin Bloom
(1956) là mô hình được sử dụng rất phổ biến
trong quản trị nhân sự nhằm đào tạo và phát triển
năng lực cá nhân. Mô hình này đưa ra những tiêu
chuẩn nghề nghiệp cho các chức danh công việc
trong tổ chức dựa trên ba nhóm tiêu chuẩn chính:
Phẩm chất hay thái độ (Attitude), Kỹ năng
(Skills) và Kiến thức (Knowledges).
Hình 2.3. Mô hình ASK [106]
Mô hình thứ 4 là mô hình tảng băng. Năng lực của con người giống như một
tảng băng trôi, bao gồm 2 phần: phần nổi và phần chìm. Phần nổi chiếm 10% – 20%:
Đây là nền tảng được giáo dục, đào tào, kinh nghiệm, kỹ năng, cảm xúc thật. Phần có
thể nhìn thấy được thông qua các hình thức đánh giá, phỏng vấn, quan sát, theo dõi sổ
sách…

24. 21
Phần chìm chiếm tới 80% – 90%: Là
phong cách tư duy (Thinking style), đặc
tính hành vi (Behavioral traits), sở thích
nghề nghiệp (Occupational interests), sự
phù hợp với công việc (Job fit), …. Đây
chính là phần tiềm ẩn khi mới gia nhập
mà công ty cần phát hiện, phát huy và
phát triển.
Hình 2.4. Mô hình tảng băng trôi [105]
Ngoài ra, mỗi năng lực còn có cấu trúc đa thành tố, đa tầng bậc cấu thành nên
năng lực đó, tùy vào mục tiêu và đặc điểm yêu cầu của từng lĩnh vực cụ thể.
Với khái niệm “Competency” mà đề tài sử dụng, tức là năng lực bao hàm khả
năng thực hiện hành động và thái độ trong việc thực hiện các hành động đó, thì thực
chất chính là xác định các biểu hiện hành vi của năng lực và có một cấu trúc chặt chẽ
giữa các hành vi này.
Quy trình xác định cấu trúc của năng lực có thể được mô tả qua hình 2.5
Hình 2.5. Quy trình xác định cấu trúc của năng lực [56]
Xác định các thành tố của năng lực
Làm rõ nghĩa nội hàm và
định nghĩa năng lực
Thành tố 1 Thành tố 2 Thành tố
…
Thành tố 3
Thiết lập các chỉ số hành
vi biểu hiện năng lực (Nói,
Làm, Thực hiện, Viết)
Phân chia các chỉ số thành các cấp độ
Thiết lập trục phát triển mô tả cấp độ năng
lực

25. 22
2.1.3 Năng lực GQVĐ của sinh viên
2.1.3.1 Một số khái niệm
a. Vấn đề
Vấn đề là một phạm trù được bàn đến trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống.
Từ điển Collins định nghĩa một vấn đề là một tình huống không thỏa đáng và
gây khó khăn cho mọi người [105].
Trong Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê và cộng sự (1994), vấn đề là điều cần
được xem xét, nghiên cứu, giải quyết.
Tác giả Nguyễn Ngọc Hưng [107] quan niệm rằng:
- Vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học
không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu có sẵn,
nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, mà phải tìm tòi sáng
tạo để giải quyết và khi giải quyết được thì người học thu nhận kiến thức, kỹ năng,
cách thức hành động mới.
- Chứa đựng câu hỏi nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu
trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng được, chứ không phải là câu
hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại kiến thức đã có.
Theo chúng tôi, vấn đề là một sự kiện/tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn
ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải. Vấn đề là tình huống nảy
sinh mâu thuẫn giữa chủ thể có nhu cầu giải quyết tình huống đó với những tri thức,
kỹ năng và phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết.
b. Phân loại vấn đề
Trong dạy học thì có thể chia làm hai loại:
- Vấn đề có cấu trúc đóng: mục tiêu thường rõ ràng và thường có một giải
pháp/kết quả đúng. Vấn đề đóng nằm trong bài học.
- Vấn đề có cấu trúc mở: Mục tiêu GQVĐ thường chưa rõ ràng, không tường
minh và thường có nhiều hơn một giải pháp/kết quả đúng. Người học phải phân tích
tình huống và diễn đạt tình huống bằng ngôn ngữ khoa học. Các vấn đề mở thu hút
người học tìm kiếm mục tiêu đang tiềm ẩn trong vấn đề đặt ra, vấn đề mở nằm trong
thực tiễn có liên quan đến bài học.

26. 23
Đề tài cho rằng các tình huống chứa vấn đề có cấu trúc mở sẽ tạo nhiều cơ hội
để bồi dưỡng năng lực nói chung, năng lực GQVĐ nói riêng cho người học. Ở bậc đại
học thì các vấn đề mở đó chính là các vấn đề mở có liên quan đến ngành nghề đào tạo
của sinh viên.
a. GQVĐ
Vấn đề xuất hiện hàng ngày trong học tập hay cuộc sống của mỗi người với các
mức độ khác nhau, từ dễ đến khó, từ nhỏ đến lớn, từ đơn giản hay phức tạp và mỗi
người đều muốn tìm cách giải quyết chúng. Trở thành người GQVĐ một cách hiệu quả
nhất thực sự rất quan trọng và tạo ra sự khác biệt lớn cho mỗi người. Muốn vậy, phải
có một quy trình tốt để áp dụng khi tiếp cận vấn đề.
Khi giải quyết một vấn đề có cấu trúc mở, người học cần trải qua các giai đoạn:
1) Nhận ra rằng có một vấn đề; 2) Tìm kiếm và lựa chọn thông tin về vấn đề; 3) Đưa ra
những biện minh bằng cách xác định quan điểm thay thế; 4) Tổ chức thu thập thông tin
phù hợp với vấn đề; 5) Tạo ra một số giải pháp có thể; 6) Quyết định giải pháp tốt nhất
bởi nhận thức của người giải quyết về những hạn chế của vấn đề; 7) Thực hiện các giải
pháp và đánh giá giải pháp [108].
2.1.3.2 Năng lực GQVĐ của sinh viên
Như đã trình bày ở phần tổng quan, đề tài hiểu năng lực GQVĐ của sinh viên là
khả năng tự lực của sinh viên trong việc tìm kiếm, phối hợp, vận dụng những tri thức
được học khi làm việc một mình hay làm việc nhóm để giải quyết thành công các tình
huống có vấn đề thực tiễn liên quan tới ngành học một cách chủ động, tích cực.
Năng lực GQVĐ còn là sự tổng hòa của các năng lực sau:
- Năng lực nhận thức: học tập bộ môn giúp người học nắm vững các khái niệm,
qui luật, các mối quan hệ và các kỹ năng bộ môn.
- Năng lực tư duy độc lập: giúp người học có được các phương pháp nhận thức
chung và năng lực nhận thức chuyên biệt, biết phân tích, thu thập xử lí, đánh giá, trình
bày thông tin.
- Năng lực hợp tác làm việc nhóm: giúp người học biết phân tích đánh giá, lựa
chọn và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học được cách
ứng xử, quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho mình.

27. 24
- Năng lực tự học: giúp người học có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá
và điều chỉnh được kế hoạch GQVĐ, vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác
nhau.
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống: giúp người học có khả
năng phân tích, tổng hợp kiến thức trong việc phát hiện vấn đề và vận dụng nó để
GQVĐ học tập có liên quan đến thực tiễn cuộc sống. Như vậy, năng lực GQVĐ có cấu
trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực trên, đồng thời nó còn là sự bổ trợ của
một số kỹ năng thuộc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt khác.
2.1.3.3 Cấu trúc năng lực GQVĐ của sinh viên
Như trong phần tổng quan đã trình bày, đã có khá nhiều công trình nghiên cứu
về cấu trúc năng lực GQVĐ cho đối tượng chủ yếu là học sinh phổ thông. Theo cách
nhìn nhận của đề tài, cấu trúc năng lực GQVĐ cho mọi đối tượng thì vẫn không có gì
thay đổi, tức là chung một đường phát triển năng lực, tuy nhiên, với các đối tượng
khác nhau thì mức độ phát triển sẽ khác nhau tùy thuộc vào nhiều yếu tố như đặc điểm
tâm sinh lí lứa tuổi, chuẩn đầu ra của môn học, ngành học, nền tảng kiến thức, cơ sở
hạ tầng, kinh nghiệm bản thân hay vấn đề phải đối mặt...
Để bồi dưỡng năng lực năng lực GQVĐ cho sinh viên, có thể phân chia cấu trúc
năng lực này theo trình tự hành động. Các hành động này chính là các năng lực thành
tố và có thể bồi dưỡng từng năng lực thành tố, sau đó tổ hợp các năng lực thành tố này
lại để có năng lực xác định. Khi đạt được các hành vi mong muốn thì đồng thời người
học cũng có được các kiến thức và kĩ năng [56]. Nhưng số lượng cũng như tên các
thành tố của năng lực GQVĐ có phần khác biệt giữa các chuyên gia, tổ chức giáo dục,
tuỳ thuộc vào cách tiếp cận năng lực.
Việc phân mức độ biểu hiện trong cấu trúc năng lực GQVĐ cho phù hợp với
đối tượng người học về trình độ, năng lực nhận thức … thường dựa trên các yếu tố:
mức độ tự lực của người học, mức độ phức tạp của nhiệm vụ và mức độ hoàn thiện
(chất lượng) của hành vi. Có những hành vi rất quan trọng mà ảnh hưởng ảnh đến
thành tố năng lực ấy, và cũng có thể chỉ có một số các chỉ số hành vi được thể hiện.
Các chỉ số hành vi của năng lực GQVĐ của sinh viên được thể hiện trên bảng 2.1
Bảng 2.1. Các biểu hiện hành vi trong năng lực GQVĐ của sinh viên.

28. 25
1. Tìm hiểu vấn
đề
2. Đề xuất giải
pháp GQVĐ
3. Thực hiện
giải pháp
GQVĐ
4. Đánh giá và phản ánh
giải pháp, xây dựng vấn
đề mới
- Đặt ra những
câu hỏi xung
quanh tình
huống.
- Phân tích, thảo
luận các câu hỏi
đặt ra xung
quanh tình
huống.
- Xác định mục
đích của vấn đề
- Tìm kiếm và lựa
chọn thông tin
liên quan đến vấn
đề.
- Phân tích, sắp
xếp, kết nối với
các thông tin đã
biết và đưa ra giải
pháp
- Lựa chọn giải
pháp để GQVĐ
- Lập kế hoạch
thực hiện giải
pháp.
- Thực hiện giải
pháp
- Đánh giá và
điều chỉnh giải
pháp cho phù
hợp với thực
tiễn khi có sự
thay đổi
- Đánh giá hiệu quả của
giải pháp đã thực hiện
- Phản ánh giá trị của giải
pháp
- Xác nhận những kiến
thức và kinh nghiệm đã
học sau khi hoàn thành
GQVĐ.
- Phát hiện vấn đề mới
2.1.3.4 Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên
Trong dạy học Vật lí, quá trình giải quyết vấn đề có thể theo con đường lí thuyết
(suy luận lí thuyết) hoặc theo con đường thực nghiệm (quan sát, tiến hành thí nghiệm).
Các phương pháp và hình thức dạy học có nhiều ưu thế trong việc phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của sinh viên như: dạy học dự án, dạy học trên cơ sở vấn đề,…Dù sử
dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nào thì quá trình nhận thức đều cần
tuân theo tiến trình khoa học giải quyết vấn đề. Tiến trình này là cơ sở để giáo viên
vận dụng các phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học tích cực một cách
hiệu quả.
Đối với việc xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể thì tiến trình giải quyết vấn đề
được mô tả như sau: “đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp – khảo sát lí thuyết/thực
nghiệm – kiểm tra, vận dụng kết quả”.
Trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, việc thiết lập được sơ đồ mô phỏng tiến
trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng kiến thức cần dạy sẽ là cơ sở khoa học cần
thiết cho việc suy nghĩ, xác định mục tiêu dạy học và tìm cách tổ chức tình huống vấn
đề, định hướng hoạt động tìm tòi, giải quyết các vấn đề của sinh viên trong quá trình
học tập, chiếm lĩnh kiến thức mới.

29. 26
Việc mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới như thế cần thể
hiện được các yếu tố như sau:
- Tình huống xuất phát nảy sinh vấn đề
- Vấn đề
- Định hướng giải pháp cho vấn đề đặt ra
- Kết quả thu được/kết luận về kiến thức mới
Do vậy, một số giải pháp để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên có
thể là:
- Thiết kế hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề định hướng tư duy trong các tình
huống có vấn đề gắn với chuyên ngành của sinh viên theo tiến trình khoa học xây
dựng kiến thức, bao gồm:
o Câu hỏi kích thích sinh viên có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề
o Câu hỏi định hướng nội dung kiến thức cần xác lập
o Câu hỏi yêu cầu xác định các giải pháp tìm tòi, xác lập kiến thức cần xây
dựng, vận dụng.
o Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức xác lập được
o Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập
- Xây dựng và sử dụng các câu hỏi, bài tập, tình huống, nhiệm vụ có nội dung
thực tiễn ngành nghề trong các hoạt động dạy học khác nhau.
- Rèn luyện từng năng lực thành tố trong GQVĐ cho sinh viên, đó là: khả năng
nhận diện vấn đề, phân tích, thảo luận các vấn đề xung quanh tình huống; cách đề xuất
các giải pháp; cách đánh giá và phản ánh giải pháp.
- Sử dụng các phương pháp, hình thức dạy học tích cực nhằm lôi cuốn sinh viên
vào hoạt động học, tạo ra các hoạt động học tập có ý nghĩa, kết nối được vốn hiểu biết
và kinh nghiệm của sinh viên, tăng cường sự tham gia hiệu quả của sinh viên trong
giải quyết vấn đề, tạo điều kiện để họ phát triển các ý tưởng.
2.1.3.5 Đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên
a. Mục đích đánh giá
Đánh giá theo nghĩa rộng là bao gồm tất cả các hoạt động mà giảng viên và sinh
viên đã thực hiện để thu thập thông tin phản hồi trong suốt quá trình giảng dạy - học
tập để điều chỉnh việc việc dạy của giảng viên và tự học của sinh viên [109].

30. 27
Đánh giá dựa trên năng lực là một quá trình để thu thập bằng chứng về hiệu suất
và kiến thức của sinh viên so với năng lực lao động theo tiêu chuẩn của nghề nghiệp,
từ đó làm cơ sở để xác nhận năng lực sinh viên.
Đánh giá dựa trên năng lực giúp người đánh giá, người học và các đối tượng
quan tâm đưa ra những phán quyết tương đối khách quan về việc người học đạt được
hay không đạt được kết quả đầu ra mong muốn, đồng thời chứng nhận sự tiến bộ của
người học thông qua việc người học thể hiện đến đâu những kết quả mong đợi. Sinh
viên chỉ được công nhận là đạt tiêu chuẩn – có năng lực (Competency) khi đã thực
hiện được toàn bộ các kỹ năng cơ bản nhất cần phải có, nếu thiếu một trong số những
kỹ năng đó coi như sinh viên chưa đạt được theo chuẩn đề ra và không được công
nhận là có năng lực thực hiện.
b. Các nguyên tắc đánh giá
Đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên cần tuân thủ các nguyên tắc sau:
- Đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên trong học tập không chỉ đơn thuần kết
luận sinh viên có đạt hay không đạt năng lực mà phải chỉ ra họ đạt ở mức độ nào. Do
đó cần chia thang đánh giá thành nhiều mức độ đạt được các năng lực thành tố của
năng lực GQVĐ và được xác định bằng các tiêu chí và chỉ số cụ thể.
- Trong quá trình dạy học, để đánh giá được sinh viên có năng lực GQVĐ ở một
mức độ nào đó thì cần tạo cơ hội để họ giải quyết các vấn đề học tập có liên quan tới
chuyên ngành theo học.
- Đánh giá năng lực GQVĐ là quá trình đánh giá tổng hợp kiến thức- kĩ năng -
thái độ mà sinh viên tiếp thu được và đánh giá khả năng vận dụng vào giải quyết các
vấn đề học tập. Đánh giá năng lực GQVĐ dựa trên việc đánh giá mức độ đạt được của
từng năng lực thành tố của năng lực GQVĐ.
- Đánh giá phải đa dạng bằng nhiều hình khác nhau, kết hợp nhiều phương pháp
đánh giá (quan sát, đánh giá sản phẩm học tập...) và các công cụ đánh giá năng lực
GQVĐ một cách hợp lí phù hợp với mục tiêu đánh giá.
c. Các công cụ đánh giá
Đánh giá qua quan sát:
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,
các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một

31. 28
tình huống cụ thể [110]. Để đánh giá qua quan sát, giáo viên cần tiến hành các hoạt
động:
- Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của
các năng lực cần đánh giá).
- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát.
- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan
sát và đánh giá.
Đánh giá qua hồ sơ học tập:
Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của cá nhân, trong đó mỗi
cá nhân tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình,
tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ
hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới.
Hồ sơ học tập có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi cá nhân, giúp người học tìm hiểu về
bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá. Từ đó thúc đẩy mỗi
cá nhân chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình. Hồ sơ học tập có
các loại sau:
- Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà cá nhân thực hiện trong quá
trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.
- Hồ sơ quá trình: người học ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kỹ
năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
- Hồ sơ mục tiêu: người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ
sở tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó.
- Hồ sơ thành tích: người học tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình
học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng
thú trong học tập và rèn luyện.
Tự đánh giá:
Tự đánh giá là một hình thức mà người học tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực
hiện với các mục tiêu của quá trình học, người học sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và
tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện
bản thân.

32. 29
Đánh giá qua bài kiểm tra:
Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức giáo viên đánh giá năng lực người
học bằng cách giáo viên cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để người học
hoàn thành, sau đó giáo viên chấm bài và cho điểm. Qua bài kiểm tra, giáo viên đánh
giá được ở người học những kĩ năng và kiến thức, qua đó giáo viên có thể điều chỉnh
các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng người học.
Đánh giá đồng đẳng:
Là một quá trình trong đó các nhóm người học trong lớp sẽ đánh giá công việc
lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp người học làm việc
hợp tác, cho phép người học tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập đánh giá. Qua
đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng
tượng, sự đồng cảm. Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng
lực khác giáo viên cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm
tra kiến thức, kỹ năng. Khi xây dựng các công cụ đánh cần xác định rõ mục tiêu, biểu
hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng.
Có thể thấy năng lực của sinh viên chính là thông số đặc trưng nhất của chất
lượng giáo dục đại học hiện nay. Sự thành công trong dạy học không gắn nhiều với số
lượng kiến thức được nhận mà với những khả năng vận dụng kiến thức. Nhiều cách hoạt
động tư duy phải được xác lập và phát triển qua các cấp học và tiếp tục phát triển trong
ngành nghề được đào tạo khi học đại học. Trong đó phải kể đến: Học quan sát, bao gồm
những khả năng quan sát một tình huống, phân tích tình huống đó và phân biệt những
thông tin chính, sơ đồ hóa tất cả những yếu tố thuộc một vấn đề. Học thu thập, phân tích
và xử lý thông tin, bao hàm những khả năng rút ra những thông tin từ các nguồn tư
liệu. Học cách tổng hợp vấn đề, phát triển những khả năng tổng hợp, cấu trúc cách
GQVĐ, sắp xếp, lựa chọn những thông tin phù hợp, chính xác. Học cách khái quát hóa,
tức là qui nạp những ý kiến từ những sự kiện, xây dựng một giả thuyết và kiểm tra giả
thuyết đó. Học phán đoán hoặc dựa vào những nguyên lý để rút ra những hệ quả. Học
thông báo, thể hiện được những thông tin bằng sơ đồ, đồ thị, bằng một ngôn ngữ tượng
trưng hay kỹ thuật, và ngược lại, những yêu cầu trình bày lại một văn bản bằng cách
dùng những ngôn từ khác, cách diễn đạt khác. Học quyết định và hành động, bao hàm
việc lựa chọn đúng đắn những giải pháp, khả năng lập và thực hiện một chương trình

33. 30
hành động. Học phán đoán và đánh giá, khả năng phát biểu những tiêu chí đánh giá,
đánh giá theo những tiêu chuẩn đã được lựa chọn, hay hiệu chỉnh giải pháp đã thực hiện.
Toàn bộ những cách hoạt động tư duy ở trên nếu tiến hành đánh giá đều đặn theo
các nguyên tắc đánh giá và công cụ đánh giá đã nêu, kết hợp với việc áp dụng mô hình,
phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy thì có thể đánh giá được khả năng ứng
dụng kiến thức của người học vào giải quyết những tình huống khác nhau của công việc
thuộc lĩnh vực nghề nghiệp mà họ đang học, hay nói cách khác là có thể đánh giá được
năng lực GQVĐ gắn với thực tiễn chuyên ngành của sinh viên. Và Dạy học trên cơ sở
vấn đề - PBL là một trong những mô hình rất phù hợp và có nhiều lợi thế để có thể bồi
dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành của sinh viên.

34. 31
2.2 Cơ sở thực tiễn
2.2.1 Điều tra thực tiễn
Để có cơ sở thực tiễn cho việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên ở một
số nội dung kiến thức trong chương trình Vật lý đại cương, chúng tôi đã tiến hành điều
tra, khảo sát, hỏi thông tin trên một số đối tượng là sinh viên, giảng viên.
2.2.2 Mục đích điều tra
Với sinh viên: Điều tra kiến thức đầu vào của sinh viên năm nhất về việc học
Vật lý nói chung;
Với Giảng viên: Điều tra tình hình giảng dạy Vật lý đại cương nói chung; Điều
tra về vai trò của Vật lý đại cương trong chuyên ngành thông qua các giáo viên giảng
dạy các môn cơ sở và chuyên ngành; mong muốn đóng góp của Vật lý đại cương cho
chuyên ngành;
Thông qua quá trình điều tra từ đó đi sâu vào phân tích những tồn tại, những
mâu thuẫn và cuối cùng đề xuất được cách thức tổ chức dạy học phù hợp nhất nhằm
bồi dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành của sinh viên.
2.2.3 Đối tượng điều tra:
SV năm nhất chuẩn bị học Vật lý đại cương (135 SV)
Giảng viên dạy Vật lý đại cương (02 giáo viên)
Giảng viên dạy các môn chuyên ngành và cơ sở chuyên ngành (20 giảng viên)
2.2.4 Phương pháp điều tra
Điều tra qua phiếu hỏi, bảng khảo sát, trao đổi trực tiếp, kiểm tra trắc nghiệm.
2.2.5 Kết quả điều tra
2.2.5.1 Tỉ lệ VLĐC trong trong khối kiến thức đại cương
Tại BVU, VLĐC được bố trí giảng dạy ở năm thứ nhất cho sinh viên khối kĩ
thuật, hệ Đại học chính qui. Ban đầu, chương trình học bao gồm hai môn (VLĐC A1
và VLĐC A2), sau đó gộp lại thành một môn (VLĐC). Tính từ thời điểm trường thành
lập (2006) đến nay, số giờ học của học phần VLĐC có nhiều biến động đáng kể: giai
đoạn đầu là 105 giờ, hiện tại chỉ còn 30 giờ học, chưa bằng 1/3 so với thời điểm ban
đầu và chỉ chiếm 7% trong khối kiến thức đại cương.

35. 32
Hình 2.6 Số tiết dạy Vật lý đại cương tại BVU qua các năm
Cùng với sự thay đổi đó, rất nhiều nội dung của môn học đã bị cắt giảm: phần Cơ học,
Nhiệt học, Điện trường – Từ trường đang là những nội dung chính trong chương trình
học VLĐC của BVU, các nội dung khác như Quang học và Vật lí hạt nhân không
được đưa vào chương trình giảng dạy mà chỉ coi như là những nội dung tham khảo để
sinh viên tự đọc, tự nghiên cứu. Giáo trình giảng dạy được biên soạn và lưu hành nội
bộ từ năm 2015 và nội dung hiện vẫn chưa được cập nhật thêm những kiến thức mới,
ứng dụng mới. Cách bố trí trong sách chỉ là phần lý thuyết từng chương, mục lục rồi
đến phần bài tập áp dụng từ cơ bản đến nâng cao. Mục đích của các bài tập vẫn chú
trọng vào việc tính toán hơn là ứng dụng thực tiễn.
Hình 2.7 Tỉ lệ môn Vật lý đại cương trong khối kiến thức đại cương
Như vậy, chỉ với 30 tiết trên lớp, giảng viên không thể truyền đạt hết kiến thức
của môn học và do đó sinh viên phải dành nhiều thời gian tự đọc, tự nghiên cứu mới
có thể tiếp cận hết nội dung của bài giảng. Giáo trình VLĐC đã biên soạn vẫn theo
kiểu hàn lâm, chưa thay đổi để đáp ứng được mục tiêu hướng tới phát triển năng lực
người học.
2.2.5.2 Vai trò của VLĐC trong chuyên ngành đào tạo
Nguồn sinh viên đầu vào khối ngành kĩ thuật của trường rất đa dạng về tổ hợp
xét tuyển (khối A,B,C,D) và hình thức tuyển. Điểm trung bình đầu vào thường lấy ở
mức điểm sàn hoặc có điểm trung bình chung tương ứng với tổ hợp xét tuyển thuộc

36. 33
hai học kì lớp 12 từ 6,0 trở lên. Do nguồn tuyển sinh ban đầu thấp (theo thống kê từ số
sinh viên đang khảo sát, tỉ lệ xét học bạ là 72,5%, xét theo điểm của kì thi THPT Quốc
gia là 27,5%) nên khả năng tiếp thu kiến thức của sinh viên khi học đại học cũng bị
hạn chế. Điều này cũng được minh chứng thông qua bài kiểm tra trắc nghiệm khách
quan ở buổi đầu tiên học VLĐC.
Thống kê điểm bài kiểm tra ngẫu nhiên của 100 sinh viên hai lớp khóa tuyển
sinh 2018 cho thấy mức yếu kém chiếm tỉ lệ khá cao, tới 54%. Qua tìm hiểu, chúng tôi
nhận thấy kết quả trên cũng do xuất phát từ một số khó khăn của sinh viên khi học ở
phổ thông. Sinh viên cho rằng Vật lý có quá nhiều kiến thức, một số công thức thì gần
giống nhau gây nhầm lẫn, trên lớp chỉ học lý thuyết và áp dụng vào giải các bài tập mà
không chỉ ra các ứng dụng vào thực tiễn nên gây nhàm chán, mất phương hướng. Có
vài bạn thì thẳng thắn thừa nhận đôi khi trên lớp mất tập trung hay nghỉ học đúng bài
quan trọng nên những bài sau không thể hiểu và tiếp thu được. Một số sinh viên thì
cho biết do lớp 12 chỉ tập trung ôn thi khối khác để xét tuyển vào đại học dẫn đến tình
trạng sinh viên không dành thời gian học Vật lý nên đã bị mất dần kiến thức và kết quả
học tập không được tốt.
Tuy nhiên, khi được hỏi “Bạn có thích được học môn VLĐC hay không?” thì
có tới 51,4% sinh viên đều trả lời là rất thích và thích. Điều này được lý giải là do các
bạn vừa trải qua tuần sinh hoạt công dân, mới được gặp gỡ, trao đổi với lãnh đạo Viện,
các giáo viên chuyên ngành và đã được nghe tư vấn về việc tích lũy kiến thức cho một
số môn học ở giai đoạn đầu như VLĐC chính là nền tảng quan trọng để học tốt các
môn chuyên ngành sau này.
Hình 2.8 Tỉ lệ % điểm kiểm tra trắc nghiệm đầu vào của SV
Như vậy, đối với các sinh viên năm nhất khi chưa học VLĐC đều kì vọng môn
học này sẽ đem lại nhiều lợi ích cho chuyên ngành. Hầu hết sinh viên đều bày tỏ mong

37. 34
muốn được tìm hiểu và tiếp cận với những đóng góp của VLĐC trong chuyên ngành,
cả về lý thuyết lẫn ứng dụng thực tiễn.
Khi tìm hiểu về những khó khăn và nguyên nhân mà sinh viên gặp phải khi học
VLĐC, chúng tôi thấy một số vấn đề đáng chú ý sau:
• Thiếu sự hiểu biết về các khái niệm cơ bản trong Vật lý do bậc phổ thông học
yếu hoặc học ban khác nên không có thời gian dành nghiên cứu Vật lý.
• Không nắm vững lý thuyết, hay lẫn lộn giữa các công thức, đơn vị do lý thuyết
trong VLĐC rất rộng, công thức, bài tập nhiều.
• Yếu kiến thức Toán học và không nhớ một số khái niệm, công thức cơ bản
trong Toán để áp dụng vào Vật lý, trước giờ xem Vật lý và Toán học là hai môn
độc lập không có mối liên hệ với nhau.
• Không có động lực học vì không thấy kiến thức liên quan đến chuyên ngành
theo học
• Thụ động trong việc học do chỉ học lý thuyết và áp dụng vào làm bài tập giống
như phổ thông.
• Nhiều bài tập không biết phân tích để tìm cách giải từ đâu.
• Không biết vận dụng các kiến thức được học để giải quyết các vấn đề trong
thực tiễn.
b. Với giảng viên dạy VLĐC
Mặc dù giảng viên nhận thức rất rõ vai trò của VLĐC trong chuyên ngành
nhưng khi lên lớp, giảng viên cũng chỉ đủ thời gian truyền đạt cho sinh viên hiểu lý
thuyết và áp dụng công thức vào giải các bài tập cho sẵn mà không có phần liên hệ
thực tế, không có các hoạt động ngoại khóa. Điều này được lý giải bởi các nguyên
nhân sau:
• Do thời lượng dành cho môn VLĐC còn quá ít, với 30 tiết không thể truyền tải
hết nội dung kiến thức của học phần nên phải bỏ bớt nội dung giảng trên lớp,
mặc dù kiến thức của VLĐC có tính liên tục.
• Lớp học ghép với sĩ số đông (80-90 sinh viên), lại đăng ký ngành nghề khác
khau, việc liên hệ kiến thức với thực tiễn từng chuyên ngành để mang lại hiệu
quả trong cùng một lớp học là một trở ngại lớn với giảng viên.

38. 35
• Đầu vào của sinh viên chưa cao, khả năng tự học, tự nghiên cứu còn hạn chế,
trừ một số rất ít sinh viên có đầu vào tốt.
• Một số giảng viên còn ngại thay đổi sang phương pháp mới vì bản thân cũng
chưa tìm hiểu kĩ và chưa được đào tạo giảng dạy bằng các mô hình dạy học
hiện đại phù hợp với đối tượng sinh viên như: Dạy học trên cơ sở vấn đề, dạy
học dự án, dạy học theo góc ...
Như vậy, việc các buổi học không chú trọng đến việc yêu cầu sinh viên xử lý
những vấn đề thực tiễn có liên quan đến chuyên ngành học của sinh viên là do nhiều lí
do cả khách quan và lẫn chủ quan làm ảnh hưởng đến việc đưa các kiến thức gắn với
thực tiễn chuyên ngành vào trong giảng dạy của giảng viên Vật lí ở BVU.
c. Với giảng viên dạy các môn cơ sở ngành và chuyên ngành
Gần 70% giảng viên cho rằng VLĐC có đóng góp rất quan trọng và khá quan
trọng trong chuyên ngành mình giảng dạy. Tuy nhiên, khi đánh giá khả năng vận dụng
kiến thức VLĐC của sinh viên vào ngành học thì có tới 64% giảng viên đánh giá ở
mức độ trung bình, 11% giảng viên đánh giá ở mức độ yếu. Có 35% giảng viên phải
dạy lại một số kiến thức có liên quan của VLĐC khi giảng dạy các môn cơ sở và cơ
bản trong chuyên ngành.
Hình 2.9 Đánh giá vai trò của VLĐC trong chuyên ngành
Qua trao đổi, chúng tôi được giảng viên cho biết do sinh viên đã quên gần hết kiến
thức VLĐC nên để học được các môn đó buộc giảng viên phải nhắc lại những kiến
thức cơ bản nhất. Thực tế, giảng viên không phải chuyên về Vật lý nên chỉ có thể nhắc
lại khái niệm và đưa ra công thức vật lý cho sinh viên áp dụng chứ không giải thích rõ
bản chất của từng đại lượng, từng công thức. Điều này thực sự là một khó khăn với
giảng viên dạy các môn trong chuyên ngành.

39. 36
Hình 2.10 Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức VLĐC của SV khi vào học
chuyên ngành
Do đó, mong muốn của hầu hết giảng viên là ngay từ khi học VLĐC, sinh viên
sẽ hiểu rõ và biết cách vận dụng kiến thức vào giải các bài toán, các vấn đề nảy sinh
trong thực tiễn chuyên ngành. Một số giảng viên cho rằng cần tập trung vào dạy các
nội dung kiến thức Vật lý có liên quan đến chuyên ngành học của sinh viên, một số
khác lại muốn sinh viên học trọn VLĐC để nắm được tổng quan nội dung các phần.
Đặc biệt, cũng có một vài giảng viên cho rằng nên dạy chuyên sâu một số nội dung
kiến thức theo đặt hàng của ngành sau khi đã học xong VLĐC thì sẽ hiệu quả hơn.
Như vậy, do chương trình giảng dạy VLĐC ở BVU hiện nay chưa chú ý đến
việc thay đổi phương pháp dạy học, chưa gắn nội dung học với thực tiễn ngành nghề
nên sinh viên đang đánh giá vai trò của VLĐC là không cao. Việc bố trí các nội dung
giảng dạy không hợp lí và số tiết giảng dạy cũng còn nhiều bất cập, ảnh hưởng đến
hiệu quả của công tác tổ chức đào tạo tại BVU.
2.2.5.3 Thực trạng bồi dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành
a. Với giảng viên giảng dạy các môn chuyên ngành và cơ sở ngành:
100% giảng viên đưa các tình huống có vấn đề gắn với chuyên ngành học vào môn
học để sinh viên tìm cách giải quyết, tuy nhiên, kết quả thu được từ sinh viên lại không
như ý muốn. 56% giảng viên đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên ở mức độ trung
bình, 15% đánh giá ở mức yếu. Theo giải thích của các giảng viên, sinh viên chưa nắm
được các quy trình cơ bản để GQVĐ. Có giảng viên bên ngành Điện – Điện tử khẳng
định đã từng nghiên cứu và áp dụng phương pháp giảng dạy mới nhưng không thành
công nên phải chấp nhận quay lại dạy theo phương pháp truyền thống. Một giảng viên
bên ngành Hóa cho rằng cái khó nhất để thu hút được sinh viên tích cực tham gia
GQVĐ là tình huống giảng viên đặt ra phải thật hay, hấp dẫn, vừa tầm của sinh viên,

40. 37
làm cho sinh viên có động lực tìm hiểu, khám phá. Và điều này thực sự là một thử
thách khó khăn với giảng viên khi thiết kế bài học. Theo thống kê, tỉ lệ giảng viên ở
các ngành không thường xuyên giao nhiệm vụ cho sinh viên chiếm hơn 80%. Như vậy,
sinh viên không có cơ hội để bồi dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành, và
khó có thể đạt chuẩn năng lực đầu ra.
Hình 2.11 Mức độ (%) đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong chuyên
ngành của SV
Khi được hỏi “Thầy/Cô có mong muốn sinh viên được bồi dưỡng năng lực
GQVĐ gắn với chuyên ngành ngay từ khi học các môn đại cương hay không?” thì có
tới 89,3% giảng viên đều đồng ý và cho rằng nếu sinh viên được bồi dưỡng sớm và
biết vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào giải quyết các vấn đề
gắn với chuyên ngành thì đó là một điều đáng mong đợi. Sinh viên sẽ dễ dàng tiếp thu
kiến thức chuyên ngành, hiểu sâu hơn và có thể sẵn sàng đối mặt với những vấn đề
thực tiễn ngay sau khi tốt nghiệp. Một số giảng viên không đồng ý thì cho rằng sinh
viên cứ học kiến thức đại cương cho chắc, vừa học đại cương vừa học chuyên ngành
thì sẽ học không nổi. Tuy nhiên, giảng viên này đã hiểu nhầm thành sinh viên sẽ học
kiến thức chuyên ngành ngay từ khi học đại cương. Ở đây vẫn là kiến thức của đại
cương nhưng mượn vấn đề của chuyên ngành và trong quá trình đi GQVĐ, sinh viên
sẽ vừa tiếp thu được kiến thức đại cương, vừa tiếp cận và hiểu thêm về một số kiến
thức trong chuyên ngành.
Như vậy, phần lớn giảng viên chỉ truyền thụ những kiến thức cơ sở nhóm ngành
và ngành, kiến thức chuyên ngành mà chưa chú ý đến việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ
cho sinh viên trong quá trình học thông qua hoạt động giao nhiệm vụ cho sinh viên để
giải quyết theo cá nhân, theo nhóm. Điều này dẫn tới hệ quả là tính thực tiễn và tính
ứng dụng của sinh viên hiện nay là rất yếu, rất cần được bồi dưỡng.

41. 38
Từ những khảo sát nêu trên, chúng tôi có một số ý kiến như sau:
- Cần phải xây dựng lại chương trình VLĐC: nên cấu trúc lại nội dung VLĐC
theo các chủ đề lớn, cập nhật thêm kiến thức mới, ứng dụng mới, trong đó bổ sung
thêm chủ đề về Vật lí hạt nhân vì kiến thức Vật lí hạt nhân đóng một vai trò quan trọng
trong các chuyên ngành nhưng hiện nay trong chương trình VLĐC chưa có.
- Đưa các vấn đề thực tiễn vào dạy học VLĐC dưới dạng các nhiệm vụ (bài tập
lớn, dự án, đề tài, tình huống có vấn đề) có liên quan đến chuyên ngành đào tạo của
sinh viên để thể hiện sự gắn kết giữa kiến thức đại cương và kiến thức chuyên ngành.
Đó là những nhiệm vụ mà trong đó phát sinh nhiều giả thuyết, cần sự nỗ lực giải quyết
của một nhóm người, phù hợp với mục tiêu từng chủ đề và dựa trên những kiến thức,
kinh nghiệm sẵn có của sinh viên, giúp sinh viên học sâu hơn về nội dung cần học. Khi
đó sinh viên sẽ nhận thức được việc thực hiện nhiệm vụ không thể là những câu trả lời
ngắn gọn, chính xác, và chỉ dựa trên tính toán với các công thức khô khan, khó nhớ.
- Sử dụng Dạy học trên cơ sở vấn đề - PBL vào tiến trình dạy học: việc toàn bộ
bài học được xây dựng dựa trên một vấn đề sẽ kích thích tính tò mò và sự hứng thú
của sinh viên. sinh viên sẽ xác định những gì họ đã biết, những gì họ cần biết, phải làm
như thế nào và ở đâu để có thể tìm kiếm thu thập thông tin mới nhằm GQVĐ. Khi đó,
việc học tập sẽ không trở nên nhàm chán và sinh viên nhận thấy ý nghĩa của môn học
trong chuyên ngành đào tạo của mình.
- Thay đổi cách đánh giá truyền thống sang đánh giá năng lực: từ việc đánh giá
bằng điểm số thông qua học thuộc lý thuyết, nhớ công thức và giải được các bài tập thì
nay giảng viên sẽ đánh giá sinh viên qua cả một quá trình thực hiện GQVĐ thông qua
việc xây dựng các công cụ đánh giá với các tiêu chí cụ thể, rõ ràng. Sinh viên sẽ không
còn bị áp lực điểm số thông qua khả năng tái hiện nội dung kiến thức đã học cần thể
hiện trong bài thi.