RealEDU.

1. NHAØ XUAÁT BAÛN
ÑAÏI HOÏC QUOÁC GIA TP. HOÀ CHÍ MINH
60
DƯƠNG THỊ KIM OANH
(Chuyên khảo về Khoa học giáo dục)
DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO SINH VIÊN
TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

2. PGS.TS DƯƠNG THỊ KIM OANH
DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO SINH VIÊN TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
(Chuyên khảo về Khoa học giáo dục)
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2022

4. 3
LỜI NÓI ĐẦU
Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ,
những tác động to lớn của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 và
tiến trình chuyển đổi số trong mọi lĩnh vực của cuộc sống đang mang
lại nhiều cơ hội song cũng đặt ra những yêu cầu mới về năng lực của
người lao động được đào tạo ở trình độ cao. Để giúp sinh viên tốt
nghiệp thích ứng nhanh chóng với bối cảnh của thời đại, giáo dục đại
học cần chuyển đổi từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học phát
triển năng lực cho người học.
Dạy học phát triển năng lực cho sinh viên là quan điểm dạy học tập
trung vào kết quả đầu ra của chương trình đào tạo, trong đó nhấn mạnh vai
trò chủ thể nhận thức của người học và chú trọng phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào giải quyết tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp
cho sinh viên. Để triển khai quan điểm dạy học này thành công cần có sự
kết hợp đồng bộ giữa mục tiêu học tập, nội dung dạy học, hoạt động dạy
- học và đánh giá kết quả học tập trong môi trường học tập cộng tác của
các bên liên quan (giảng viên, sinh viên, nhà trường, cộng đồng và doanh
nghiệp). Theo đó, hoạt động dạy của giảng viên, hoạt động học của sinh
viên và đánh giá kết quả học tập nên được định hướng bởi các năng lực cụ
thể, có thể đo lường và thực hiện được.
Trên cơ sở nghiên cứu, tham khảo, kế thừa nguồn tài liệu đa dạng
của nhiều nhà khoa học trên thế giới và Việt Nam, sách chuyên khảo Dạy
học phát triển năng lực cho sinh viên trong giáo dục đại học tập trung vào
các nội dung liên quan tới quan điểm dạy học này trong ngữ cảnh giáo dục
đại học. Sách chuyên khảo gồm những nội dung sau:
Chương 1: Năng lực và hệ thống năng lực cần phát triển cho sinh viên
Nội dung Chương 1 tập trung phân tích khái niệm năng lực, mô hình
năng lực, phân loại năng lực, đặc điểm năng lực và hệ thống các năng lực
cần phát triển cho sinh viên.
Chương 2: Quá trình dạy học phát triển năng lực cho sinh viên

5. 4
Dựa trên phân tích sự khác biệt giữa tiếp cận dạy học định hướng nội
dung và dạy học phát triển năng lực cho sinh viên, chương 2 phân tích khái
niệm và các thành tố của quá trình dạy học phát triển năng lực cho sinh
viên. Quá trình dạy học phát triển năng lực cho sinh viên được tạo nên
bởi sự tương thích đồng bộ giữa mục tiêu học tập, hoạt động dạy - học
và đánh giá kết quả học tập trong môi trường học tập cộng tác. Để gia
tăng sự tương tác giữa giảng viên - sinh viên - sinh viên, sách chuyên
khảo phân tích cơ sở khoa học về hoạt động dạy học của giảng viên,
tiếp cận phương pháp học tập và phong cách học tập của sinh viên. Các
cơ sở khoa học này giúp giảng viên kiến tạo chiến lược dạy học phù
hợp với phong cách học tập của sinh viên, giúp sinh viên thỏa mãn nhu
cầu học tập và cải thiện kết quả học tập.
Chương 3: Mục tiêu học tập phát triển năng lực cho sinh viên
Mục tiêu học tập có mối quan hệ chặt chẽ với các thành tố của quá
trình dạy học, định hướng lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học và đánh giá kết quả học tập. Chương 3 phân tích các quan
điểm về mục tiêu học tập; phân biệt mục đích, mục tiêu và mục tiêu học
tập; xác định lợi ích và đặc điểm của mục tiêu học tập; phân loại học tập
và mối quan hệ với lĩnh vựcmục tiêu học tập, thiết kế mục tiêu học tập tốt.
Chương 4: Phương pháp dạy học phát triển năng lực cho sinh viên
Dạy học phát triển năng lực cho sinh viên được thực hiện qua các
phương pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực cho sinh viên. Chương
4 phân tích khái niệm, đặc điểm, phân loại phương pháp dạy học đại học
theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên và mối quan hệ giữa dạy học
phát triển năng lực cho sinh viên với một số quan điểm dạy học khác như
dạy học tích cực, dạy học định hướng hành động và dạy học trải nghiệm.
Ngoài ra, chương 4 còn tập trung phân tích khái niệm, đặc điểm và cách
thức triển khai các phương pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực
cho sinh viên trong và ngoài không gian lớp học.
Chương 5: Đánh giá năng lực trong giáo dục đại học
Đánh giá kết quả học tập là thành tố cuối cùng của quá trình dạy học
phát triển năng lực cho sinh viên. Thành tố này có mối quan hệ chặt chẽ,
tác động qua lại với các thành tố khác. Chương 5 tập trung phân tích những
nghiên cứu về đánh giá năng lực trong giáo dục đại học, khái niệm đánh
giá năng lực, phương pháp và công cụ đánh giá năng lực trong lớp học.
Bên cạnh các nội dung chuyên sâu về quan điểm dạy học phát triển

6. 5
năng lực cho sinh viên trong giáo dục đại học, sách chuyên khảo còn sắp
xếp hệ thống tài liệu tham khảo sau mỗi chương để tìm kiếm và đối chiếu
thông tin.
Tác giả đã rất cố gắng tham khảo, kế thừa nhiều nguồn tư liệu quý
về dạy học phát triển năng lực cho sinh viên trong giáo dục đại học của các
học giả trong và ngoài nước với hy vọng chuyên khảo sẽ là tài liệu tham
khảo tốt cho sinh viên, học viên, nghiên cứu sinh và giảng viên. Tuy nhiên,
trong quá trình biên soạn không tránh khỏi những khiếm khuyết nhất định,
tác giả mong nhận được ý kiến đóng góp để sách chuyên khảo tiếp tục
được hoàn thiện.
Sách chuyên khảo Dạy học phát triển năng lực cho sinh viên trong
giáo dục đại học được thực hiện với sự hỗ trợ, động viên và tạo mọi điều
kiện thuận lợi của gia đình, lãnh đạo và đồng nghiệp của Viện Sư phạm Kỹ
thuật - Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh. Tác giả xin
gửi lời cảm ơn sâu sắc tới gia đình, lãnh đạo và các đồng nghiệp của Viện
Sư phạm Kỹ thuật.
Tác giả
Dương Thị Kim Oanh

7. 6

8. 7
MỤC LỤC
Lời nói đầu ................................................................................................ 3
Chương 1: NĂNG LỰC VÀ HỆ THỐNG NĂNG LỰC CẦN
PHÁT TRIỂN CHO SINH VIÊN......................................................... 17
1. Khái niệm năng lực.............................................................................. 17
2. Mô hình năng lực................................................................................. 29
2.1. Mô hình năng lực của các tổ chức trên thế giới........................... 30
2.1.1. Mô hình năng lực của Tổ chức Hợp tác và Phát triển
kinh tế............................................................................................. 30
2.1.2. Mô hình năng lực của Ủy ban châu Âu.
............................... 33
2.1.3. Mô hình năng lực của Văn phòng Giáo dục quốc tế -
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc.
.......... 37
2.1.4. Mô hình năng lực của Diễn đàn Kinh thế thế giới............... 39
2.2. Mô hình năng lực của các quốc gia trên thế giới......................... 40
2.2.1. Mô hình năng lực của New Zeland...................................... 40
2.2.2. Mô hình năng lực của tỉnh Alberta (Canada)....................... 42
2.2.3. Mô hình năng lực của Australia........................................... 45
2.2.4. Mô hình năng lực của Phần Lan.
.......................................... 50
2.2.5. Mô hình năng lực của Cộng hòa Liên bang Đức................. 52
2.2.6. Mô hình năng lực của Tiểu vương quốc Abu Dhabi............ 57
2.2.7. Mô hình năng lực của Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa.
......... 61
2.2.8. Mô hình năng lực của Singapore.
......................................... 65
2.2.9. Mô hình năng lực của Việt Nam.......................................... 67
3. Phân loại năng lực.
............................................................................... 69
3.1. Phân loại năng lực của các tổ chức trên thế giới.
......................... 69
3.1.1. Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế.................................. 69
3.1.2. Tổ chức Lao động quốc tế.................................................... 75
3.1.3. Đại học Havard.
.................................................................... 78
3.2. Phân loại năng lực của các nhà nghiên cứu trên thế giới và
Việt Nam............................................................................................. 93
4. Đặc điểm của năng lực.
........................................................................ 99
5. Hệ thống năng lực cần hình thành và phát triển cho sinh viên.......... 106
5.1. Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh............... 106
5.2. Trường Đại học Bách khoa Hà Nội............................................114
5.3. Trường Đại học Ngoại thương................................................... 123
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 1............................................. 129

9. 8
Chương 2: QUÁ TRÌNH DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC CHO SINH VIÊN.
...................................................................... 140
1. Dạy học định hướng nội dung và dạy học phát triển năng lực
cho sinh viên trong giáo dục đại học..................................................... 140
2. Quá trình dạy học phát triển năng lực cho sinh viên......................... 148
3. Hoạt động dạy học phát triển năng lực cho sinh viên........................ 154
3.1. Khái niệm hoạt động dạy học phát triển năng lực cho sinh
viên.
................................................................................................... 154
3.2. Năng lực của giảng viên trong dạy học phát triển năng lực
cho sinh viên..................................................................................... 159
4. Hoạt động học phát triển năng lực của sinh viên............................... 166
4.1. Khái niệm hoạt động học của sinh viên..................................... 166
4.2. Đặc điểm hoạt động học của sinh viên...................................... 168
4.3. Các cách tiếp cận học tập........................................................... 170
4.4. Phong cách học tập.................................................................... 175
4.4.1. Nghiên cứu về Phong cách học tập của Isabel Briggs
Myers và Katharine Cook Briggs................................................ 177
4.4.2. Nghiên cứu về Phong cách học tập của David A. Kolb.
.......181
4.4.3. Nghiên cứu về Phong cách học tập của Rita Duun và
Kenneth Dunn và cộng sự............................................................ 198
4.4.4. Nghiên cứu về Phong cách học tập của Neil D Fleming.
....... 205
4.4.5. Nghiên cứu về Phong cách học tập Richard M. Felder
và cộng sự.
.................................................................................... 215
4.4.6. Nghiên cứu về Phong cách học tập của James W. Keefe......... 220
4.4.7. Nghiên cứu về Phong cách học tập của by Anthony
F. Grasha.
...................................................................................... 221
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 2............................................. 234
Chương 3: MỤC TIÊU HỌC TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO SINH VIÊN.................................................................................. 243
1. Khái niệm mục tiêu học tập............................................................... 243
2. Phân biệt mục đích, mục tiêu, mục tiêu học tập................................ 249
3. Lợi ích của mục tiêu học tập.............................................................. 252
4. Đặc điểm của mục tiêu học tập.......................................................... 256
5. Phân loại học tập và mối quan hệ với các lĩnh vực của mục tiêu
học tập............................................................................................... 259
5.1. Phân loại học tập của Benjamin Bloom (1956), Lory

10. 9
Anderson (2001) và cộng sự............................................................. 262
5.1.1. Lĩnh vực Nhận thức (Cognitive)........................................ 262
5.1.2. Lĩnh vực Tình cảm (Affective)......................................... 286
5.1.2. Lĩnh vực Tâm vận động (Psychomotor).
............................ 297
5.2. Phân loại học tập của John B. Biggs, Kenvin F. Collis (1982)........ 313
5.3. Phân loại học tập có ý nghĩa của L Dee Fink (2003, 2013)....... 315
6. Thiết kế mục tiêu học tập phát triển năng lực cho sinh viên............. 322
6.1. Đặc điểm của mục tiêu học tập tốt............................................. 322
6.2. Các thành phần của mục tiêu học tập.
........................................ 325
6.3. Viết mục tiêu học tập................................................................. 329
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 3............................................. 335
Chương 4: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN......................................................... 343
1. Khái quát về phương pháp dạy học đại học....................................... 343
1.1. Khái niệm phương pháp dạy học đại học.................................. 343
1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học đại học............................. 345
1.3. Phân loại phương pháp dạy học đại học.................................... 352
2. Các quan điểm dạy học gắn kết với dạy học phát triển năng lực
cho sinh viên.......................................................................................... 353
2.1. Dạy học định hướng hành động................................................. 354
2.2. Dạy học tích cực........................................................................ 356
2.3. Dạy học trải nghiệm................................................................... 360
3. Các phương pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực cho
sinh viên................................................................................................. 363
3.1. Phương pháp dạy học thuyết trình (Lecture Teaching
Method)............................................................................................. 363
3.2. Phương pháp dạy học đàm thoại (Dialogue Teaching
Method)............................................................................................. 370
3.3. Phương pháp dạy học theo nhóm (Cooperative Learning)........ 380
3.4. Học tập theo dự án (Project-Based Learning).
........................... 382
3.5. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề (Problem - Based Learning).
........ 388
3.6. Phương pháp diễn trình - làm mẫu.
............................................ 394
3.7. Phương pháp dạy học thực hành................................................ 397
3.8. Kỹ thuật mảnh ghép (Zigsaw).
................................................... 404
3.9. Kỹ thuật công não (Brainstorming)........................................... 406
3.10. Kỹ thuật XYZ.......................................................................... 409

11. 10
3.11. Kỹ thuật khăn phủ bàn............................................................. 410
3.12. Kỹ thuật chia sẻ nhóm đôi (Think - Pair - Share).................... 412
3.13. Kỹ thuật sơ đồ tư duy (Mind Map).......................................... 413
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 4............................................. 421
Chương 5: ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TRONG GIÁO DỤC
ĐẠI HỌC.............................................................................................. 426
1. Các nghiên cứu về đánh giá năng lực trong giáo dục đại học........... 426
2. Đánh giá năng lực.............................................................................. 436
3. Phương pháp đánh giá năng lực......................................................... 440
3.1. Nhóm phương pháp đánh giá năng lực nhận thức..................... 441
3.1.1. Các phương pháp đánh giá cấp độ Nhớ và Hiểu................ 443
3.1.2. Các phương pháp đánh giá cấp độ Phân tích, Tổng
hợp và Đánh giá........................................................................... 448
3.1.3. Phương pháp đánh giá cấp độ Sáng tạo............................. 453
3.2. Nhóm phương pháp đánh giá năng lực chung........................... 454
3.2.1. Dự án học tập cá nhân hay nhóm....................................... 454
3.2.2. Đánh giá theo tiêu chí (Rubric).
.............................................. 455
3.3. Nhóm phương pháp tự đánh giá và phản hồi............................. 461
3.3.1. Phương pháp RSQC2 (Recall, Summarize, Question,
Comment and Connect).
............................................................... 461
3.3.2. Đánh giá hoạt động nhóm (Group - Work Evaluations).......462
3.3.3. Đánh giá đồng đẳng (Peer Assessment)............................. 463
3.4. Nhóm phương pháp đánh giá thực (Authentic Assessment).
........464
3.4.1. Thẻ áp dụng (Application Cards)....................................... 464
3.4.2. Dự án học tập..................................................................... 465
3.4.3. Câu hỏi sinh viên thiết kế (Student-Generated Test
Questions).
.................................................................................... 468
3.4.4. Nhận diện vấn đề (Problem Recognition Tasks)................ 468
3.4.5. Lựa chọn nguyên tắc (What’s the Principle?).................... 468
3.4.6. Nhật ký học tập (Portfolio).
................................................ 469
4. Công cụ đánh giá năng lực.
................................................................ 470
4.1. Câu hỏi nhiều lựa chọn.............................................................. 470
4.2. Câu hỏi tự tìm tòi rồi trình bày câu trả lời (tự luận).................. 472
4.3. Công cụ dùng trong đánh giá thực............................................. 472
4.4. Công cụ quan sát........................................................................ 484
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 5............................................. 489

12. 11
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Khái niệm năng lực của Heyse và Erpenbeck (2009)........... 26
Hình 1.2. Mô hình năng lực chính của OECD (2003).......................... 31
Hình 1.3. Mô hình năng lực toàn cầu OECD PISA (2018)................... 33
Hình 1.4. Mô hình các năng lực chính để học tập suốt đời của
Ủy ban châu Âu (2018)......................................................... 34
Hình 1.5. Mô hình năng lực của WEF (2015)....................................... 39
Hình 1.6. Chiến lược học tập chung và định hướng mục tiêu để
phát triển các năng lực xã hội và cảm xúc (WEF, 2016).......... 40
Hình 1.7. Khung học tập cho học sinh: các năng lực cho người
tư duy tiên phong và công dân có đạo đức với tinh
thần khởi nghiệp của của tỉnh Alberta (Canada)................... 45
Hình 1.8. Mô hình năng lực của Australia............................................ 46
Hình 1.9. Mô hình năng lực chuyển đổi trong chương trình giáo
dục quốc gia của Phần Lan (2016)........................................ 51
Hình 1.10. Mô hình năng lực hành động nghề nghiệp của Cộng
hòa Liên bang Đức (Tippelt và Amorós, 2003).
.................... 53
Hình 1.11. Mô hình năng lực hành động nghề nghiệp của Cộng
hòa Liên bang Đức (Hensen, Hippach-Schneider, 2016).
......... 55
Hình 1.12. Mô hình năng lực hành động của các lực lượng vũ
trang của Cộng hòa Liên bang Đức (Kraus, Kreitenweis
và Rost, 2018)....................................................................... 56
Hình 1.13. Mô hình năng lực học sinh của Abu Dhabi........................... 57
Hình 1.14. Mô hình năng lực cốt lõi của Cộng hòa Nhân dân Trung
Hoa (Tao Wang, 2019).......................................................... 63
Hình 1.15. Mô hình năng lực cốt lõi của môn học Tiếng Trung
(Tao Wang, 2019).
................................................................. 64
Hình 1.16. Mô hình năng lực cốt lõi của môn Toán học (Tao Wang,
2019).
..................................................................................... 64
Hình 1.17. Mô hình năng lực cho thế kỷ 21 của Singapore.................... 65
Hình 1.18. Các loại năng lực cốt lõi theo nhóm nghề nghiệp của
OECD (2014)........................................................................ 73
Hình 1.19. Năng lực lãnh đạo của Moore và Rudd (2004)..................... 95
Hình 1.20. Phân loại năng lực của Erpenbeck và Rosenstiel (2003,
2007, 2017)..
.......................................................................... 97

13. 12
Hình 1.21. Đặc điểm năng lực theo mô hình tảng băng của Spencer
và Spencer (1993).
............................................................... 104
Hình 2.1. Mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học
phát triển năng lực cho sinh viên........................................ 150
Hình 2.2. Chu trình học tập trải nghiệm (Kolb and Fry, 1975)........... 182
Hình 2.3. Chu trình học tập trải nghiệm tương ứng với các
phong cách học tập lĩnh hội và chuyển hóa kinh
nghiệm (Kolb và Kolb, 2013)............................................. 187
Hình 2.4. Danh mục các phong cách học tập của Kolb và Kolb
(2013) - Phiên bản 4.0......................................................... 190
Hình 2.5. Mô hình phong cách học tập của Dunn và Dunn (Dunn
và Burke, 2005 - 2006).
....................................................... 200
Hình 3.1. Tổng hợp sự phát triển các lĩnh vực học tập của O’Neill
và Murphy (2010).
............................................................... 261
Hình 3.2. Sự thay đổi về cấu trúc từ phân loại mục tiêu giáo dục
của Bloom (1956) sang phân loại mục tiêu giáo dục
Bloom sửa đổi (Anderson et al, 2001)................................ 283
Hình 3.3. Sửa đổi Phân loại cho học tập, dạy học và đánh giá:
Điều chỉnh phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom của
Anderson và cộng sự của Darwazeh và Branch (2015).
......... 285
Hình 3.4. Cấu trúc phân loại lĩnh vực Tâm vận động của Elizabeth
Jane Simpson (1966 và 1972)............................................. 299
Hình 3.4. Mô hình phân loại học tập có ý nghĩa của Fink (2003
và 2013)............................................................................... 319
Hình 3.5. Bản chất tương tác của học tập có ý nghĩa (Fink, 2003
và 2013)............................................................................... 320
Hình 3.6. Quy trình viết mục tiêu học tập........................................... 329
Hình 4.1. Đặc điểm phương pháp dạy học đại học............................. 351
Hình 4.2. Phân loại phương pháp dạy học theo 3 cấp độ (Bernd
Meier, Nguyễn Văn Cường, 2015)...................................... 352
Hình 4.3. Đặc điểm dạy học định hướng hành động.
.......................... 355
Hình 4.4. Đặc điểm dạy học tích cực.................................................. 357
Hình 4.5. Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb (1984).................. 362
Hình 4.6. Các hình thức của phương pháp dạy học thuyết trình......... 364
Hình 4.7. Quy trình tổ chức dạy học thuyết trình............................... 370
Hình 4.8. Các dạng của phương pháp đàm thoại................................ 371

14. 13
Hình 4.9. Các hình thức đàm thoại trong dạy học.
.............................. 378
Hình 4.10. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm................................. 382
Hình 4.11. Phân loại học tập theo dự án trong giáo dục đại học
(Oanh, 2020)...........................................................................384
Hình 4.12. Quy trình tổ chức học tập theo dự án.................................. 387
Hình 4.13. Quy trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề........... 390
Hình 4.14. Quy trình tổ chức dạy học diễn trình - làm mẫu................. 396
Hình 4.15. Phân loại phương pháp dạy học thực hành theo tiêu
chí Nội dung........................................................................ 397
Hình 4.16. Phân loại phương pháp dạy học thực hành theo tiêu chí
Hình thức............................................................................. 398
Hình 4.17. Quy trình tổ chức dạy học thực hành.................................. 398
Hình 4.18. Quy trình tổ chức dạy học thực hành 4 bước...................... 401
Hình 4.19. Quy trình tổ chức dạy học thực hành 3 bước (3A).
............. 402
Hình 4.20. Quy trình tổ chức dạy học thực hành 3 bước (3B).............. 403
Hình 4.21. Quy trình tổ chức dạy học thực hành 6 bước...................... 404
Hình 4.22. Sơ đồ nhóm theo kỹ thuật khăn phủ bàn..............................411
Hình 4.23. Quy trình tổ chức dạy học chia sẻ nhóm đôi (Jesse
Gentile)................................................................................ 412
Hình 4.24. Sản phẩm thiết kế sơ đồ tư duy của của học viên lớp
Lý luận và Phương pháp dạy học - Trình độ Thạc sĩ
ngành Giáo dục học, Năm học 2018 - 2019........................ 416
Hình 4.25. Sản phẩm thiết kế sơ đồ tư duy của sinh viên lớp Tư
duy hệ thống, Năm học 2020 - 2021................................... 417
Hình 4.26. Sản phẩm khái quát nội dung môn học Tư duy hệ
thống bằng sơ đồ tư duy của sinh viên Phan Thái Bảo
- Lớp SYTH220491 - Nhóm 02CLC, học kỳ I, năm
học 2021 - 2022................................................................... 418
Hình 4.27. Sản phẩm khái quát nội dung môn học Tư duy hệ
thống bằng sơ đồ tư duy của sinh viên Võ Khánh
- Lớp SYTH220491 - Nhóm 02CLC, học kỳ I, năm
học 2021 - 2022................................................................... 419
Hình 5.1. Mẫu thang đo đánh giá theo tiêu chí phân tích - Rubric
phân tích (MekongSkills2Work Sourcebook)..................... 456
Hình 5.2. Quy trình xây dựng Rubric phân tích.................................. 456

15. 14
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Khung thời gian phát triển các kỹ năng và giá trị của
SCF....................................................................................... 60
Bảng 1.3. Bảng chuẩn đầu ra và trình độ năng lực của ngành
Công nghệ Kỹ thuật Điện tử - Viễn thông.......................... 107
Bảng 1.5. Bảng chuẩn đầu ra và trình độ năng lực của ngành
Công nghệ Kỹ thuật Ô tô.....................................................112
Bảng 2.1. So sánh dạy học định hướng nội dung và dạy học phát
triển năng lực cho sinh viên................................................ 144
Bảng 2.2. So sánh 10 kỹ năng cho sự thành công trong công việc
của năm 2018 so với năm 2022 (WEF, 2018).
.................... 156
Bảng 2.3. Đặc điểm của các tiếp cận học tập và nghiên cứu
(Entwistle, McCune và Walker, 2001)................................ 173
Bảng 2.4. 16 kiểu học tập theo Chỉ số kiểu Myers-Briggs (MBIT)......... 181
Bảng 2.5. Tổng hợp phong cách học của Dunn và Dunn.................... 204
Bảng 2.6. Các thành phần của phong cách học tập và phong cách
dạy học của Felder và Silverman (1988)............................ 216
Bảng 3.1. Sáu cấp độ nhận thức thuộc phạm vi quá trình nhận
thức và các quá trình nhận thức cụ thể (Anderson et al,
2001)................................................................................... 274
Bảng 3.2. Các danh động từ hành động và phạm vi quá trình nhận
thức (Anderson et al, 2001)................................................ 278
Bảng 3.3. Đề xuất điều chỉnh loại Kiến thức và cấp độ Nhận
thức cho Phân loại cho học tập, dạy học và đánh giá:
Điều chỉnh phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom
của Anderson và cộng sự của Darwazeh và Branch
(2015).................................................................................. 284
Bảng 3.4. Phân loại lĩnh vực Tình cảm: Khái niệm, phản ứng hành
vi và biểu hiện (Krathwohl et al, 1964, 1984, 1999).......... 287
Bảng 3.5. Phân loại cấp độ Tình cảm và các động từ biểu đạt
của Krathwohl và cộng sự (1964, 1984)............................. 292
Bảng 3.6. Phân loại lĩnh vực Tâm vận động của Elizabeth Jane
Simpson (1966, 1972)......................................................... 303
Bảng 3.7. Phân loại lĩnh vực Tâm vận động của Ravindrakumar
H. Dave (1970, 1975).
......................................................... 306

16. 15
Bảng 3.8. Phân loại lĩnh vực Tâm vận động của Anita J. Harrow
(1972).................................................................................. 309
Bảng 3.9. Phân loại lĩnh vực Tâm vận động của Anita J. Harrow
(1977)...................................................................................311
Bảng3.10. Phân loại SOLO của John B. Biggs và Kenvin F. Collis
(1982).................................................................................. 314
Bảng 3.11. Phân loại học tập có ý nghĩa của Fink (2003 và 2013).
....... 321
Bảng 3.12. Ví dụ các thành phần của mục tiêu học tập tốt................... 328
Bảng 3.13. Các mức độ viết mục tiêu học tập cho môn học Tâm lý
học kỹ sư ............................................................................ 332
Bảng 3.14. Các mức độ viết mục tiêu học tập cho môn học Kỹ
năng học tập đại học........................................................... 333
Bảng 4.1. Hành động của giảng viên và sinh viên trong dạy học
nêu và giải quyết vấn đề.
..................................................... 392
Bảng 4.2. Mức độ sinh viên tham gia nêu/phát hiện và giải quyết
vấn đề .....................................................................................393
Bảng 5.1. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ
năng..................................................................................... 438
Bảng 5.2. Phương pháp đánh giá năng lực (Nguyễn Thị Lan
Phương và cộng sự, 2016).................................................. 440
Bảng 5.3. Cấp độ nhận thức của Bloom (1956) và Anderson
(2001).................................................................................. 441
Bảng 5.4. Rubric đánh giá Kỹ năng miêu tả mẫu vật.
......................... 458
Bảng 5.5. Rubric đánh giá Kỹ năng phối hợp màu sắc....................... 459
Bảng 5.6. Rubric đánh giá kết quả dự án học tập “Thiết kế và
thi công mạch điều khiển các thiết bị điện trong nhà” .
...... 466
Bảng 5.7. Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.
....................... 474
Bảng 5.8. Rubric đánh giá năng lực làm việc nhóm........................... 477
Bảng 5.9. Rubric đánh giá năng lực thuyết trình.
................................ 480
Bảng 5.10. Bảng kiểm đánh giá kỹ năng Lập hóa đơn giá trị gia
tăng trong hoạt động bán hàng tại doanh nghiệp theo
đúng nguyên tắc của Bộ Tài chính.
..................................... 486

17. 16

18. 17
Chương 1
NĂNG LỰC VÀ HỆ THỐNG NĂNG LỰC
CẦN PHÁT TRIỂN CHO SINH VIÊN
1. Khái niệm năng lực
Trongxuhướngchuyểndịchtừgiáodụcđịnhhướngnộidung(Content
- Based Education) sang giáo dục định hướng năng lực (Competence -
Based Education), khái niệm năng lực thu hút sự quan tâm của nhiều nhà
khoa học cũng như các tổ chức trên thế giới và tại Việt Nam. Khái niệm
năng lực được sử dụng trong nhiều lĩnh vực với những cách hiểu khác
nhau, gắn với các tình huống và ngữ cảnh cụ thể.
Nghiên cứu về năng lực trong phát triển giáo dục nghề nghiệp tại các
quốc gia thành viên châu Âu được lựa chọn, Mulder, Weigel và Collins
(2006) khái quát lịch sử phát triển của thuật ngữ này theo chiều dài thời
gian từ trước công nguyên cho tới những thập kỷ cuối của thế kỷ 20. Theo
Mulder, Weigel và Collins (2006), thuật ngữ “năng lực” lần đầu tiên được
sử dụng trong tác phẩm của Plato (Lysis 2I5 A., 380 TCN), song trước thời
gian này, người ta cũng tìm thấy một từ có ý nghĩa tương đương với “năng
lực” là “Epilogue” trong Bộ luật Hammurabi (Code of Hammurabi) (1792
- 1750 TCN). Nguồn gốc của thuật ngữ “năng lực” là ikano, được chuyển
đổi từ “iknoumai”, nghĩa là điểm đích hoặc sự đạt được. Ngôn ngữ Hy Lạp
Cổ đại có một từ tương đương với “năng lực” là ikanótis (κκότηςότης),
nghĩa là có khả năng thực hiện hay đạt được kết quả. Thuật ngữ “năng lực”
cũng xuất hiện trong tiếng Latin theo hai hình thức: (1) “Competens” là có
thể và được pháp luật hay quy định cho phép; (2) “Competentia” với nghĩa
có khả năng, sự cho phép hoặc sự chấp thuận. Vào thế kỷ XVI, thuật ngữ
“năng lực” xuất hiện trong tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Hà Lan và nhiều
ngôn ngữ khác của các nước châu Âu.
Như vậy, thuật ngữ năng lực xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử nhân
loại với nghĩa có đủ khả năng hoặc cho phép thực hiện những công việc cụ
thể. Tuy nhiên, mãi tới những năm 1970, khái niệm năng lực mới có những
đóng góp đầu tiên cho lĩnh vực học thuật (Mulder, Weigel và Collins,
2006), được tập trung nghiên cứu với nhiều quan điểm và cách tiếp cận

19. 18
khác nhau. “Năng lực” trở thành “tiêu điểm” nghiên cứu khi khái niệm này
được xem là “đích” đến của phát triển giáo dục (Nguyễn Thị Lan Phương
và cộng sự, 2016) nói chung, giáo dục nghề nghiệp nói riêng trong sự gắn
kết đào tạo nguồn nhân lực và con người để thích ứng với cuộc cách mạng
công nghiệp lần thứ 4.
Tổng hợp các nghiên cứu của nhiều nhà khoa học như McClelland
(1998), Delamare và Winterton (2005), Spencer và Spencer (1993), Gonczi
(1994), Hyland (2006), Hager (1998), Nijhof và Mulder (1989), Mulder
(1989), Weinert (2001) v.v., Mulder, Weigel và Collins (2006) xác định
03 cách tiếp cận truyền thống cơ bản khi nghiên cứu năng lực, gồm tiếp
cận hành vi (The Behaviourist Approach), tiếp cận chung (The Generic
Approach) và tiếp cận nhận thức (The Cognitive Approach).
Tiếp cận hành vi nhấn mạnh tầm quan trọng của việc quan sát người
thực hiện nhiệm vụ thành công hoặc hiệu quả và xác định sự khác biệt giữa
họ với người thực hiện nhiệm vụ chưa thành công. Đặc điểm chính của tiếp
cận hành vi trong nghiên cứu năng lực là trình diễn, quan sát và đánh giá
hành vi. Năng lực được xác định qua hành vi và hiệu suất làm việc vượt
trội trong công việc, học tập và cuộc sống. Năng lực của cá nhân phát triển
qua đào tạo, huấn luyện và luyện tập.
Tiếp cận chung quan tâm nhiều hơn đến vấn đề xác định khả năng
chung và giải thích sự biến đổi của khả năng này trong sự thực hiện, thường
gắn liền với hoạt động nghề nghiệp khác nhau tại nơi làm việc. Hai đặc
điểm cơ bản của tiếp cận chung là hướng sự chú ý tới cách tiếp cận rộng
hơn đối với năng lực và nhạy cảm với những thay đổi của bối cảnh làm
việc. Năng lực theo cách tiếp cận chung là sự thực hiện phù hợp với ngữ
cảnh cụ thể và không theo các bước giản đơn, hoặc quy trình có sẵn.
Tiếp cận nhận thức cho rằng, năng lực là toàn bộ nguồn lực tinh thần
của cá nhân được sử dụng để thu nhận kiến thức và thực hiện các nhiệm vụ
đạt kết quả tốt. Năng lực bao hàm đồng thời trí thông minh và khả năng trí
tuệ. Tiếp cận nhận thức cổ điển tập trung vào năng lực nhận thức nói chung
theo mô hình về trí thông minh của con người, mô hình xử lý thông tin và
mô hình phát triển nhận thức theo giai đoạn của Piaget. Cách lý giải khác,
sâu hơn về năng lực của tiếp cận nhận thức là tập trung vào các năng lực
nhận thức chuyên biệt. Đây là các năng lực liên quan đến những điều kiện

20. 19
nhận thức tiên quyết mà cá nhân phải có để thực hiện nhiệm vụ có kết quả
trong một lĩnh vực cụ thể.
Trong tiếng Anh, khái niệm “năng lực” gắn với các thuật ngữ như
“Ability”, “Capability”, “Competence”, “Competency” hoặc “Attribute”,
v.v. Giải thích về nghĩa của “Ability”, “Competency” và “Attribute”,
Nguyễn Thanh Bình và cộng sự (2018) cho rằng:
- Ability: Năng lực theo nghĩa tâm lý học, nói đến chức năng cho
phép cá nhân thực hiện công việc.
- Competency: Năng lực theo nghĩa thực hiện được công việc thực sự.
- Attribute: Diễn đạt các năng lực đã nhuần nhuyễn, trở thành thuộc
tính hay phẩm chất cá nhân.
Trong nghiên cứu về năng lực, phân biệt sự khác nhau giữa
“Competence”và“Competency”chưacósựtươngđồngtrongcáchgiảithích.
Frans J. Prins và cộng sự (2008) giải thích sự khác biệt giữa “Competence”
và “Competency” như sau: “Nếu như “Competence” đề cập đến khả năng
chung và toàn diện của cá nhân thì “Competency” là sự thực hiện nhiệm vụ
cụ thể bằng kiến thức, kỹ năng và thái độ của cá nhân”. Chan, Liu, Cao và
Fellow (2013) lưu ý rằng, “Competence” và “Competency” được sử dụng
thay thế cho nhau nên có thể tạo ra cách hiểu nhầm lẫn. Chan, Liu, Cao và
Fellow (2013) chỉ ra 3 cách phân biệt hai thuật ngữ này:
- “Competence” đề cập tới các khía cạnh của công việc hay nhiệm
vụ cá nhân có thể thực hiện.
- “Competency” là những hành vi cá nhân cần có để thực hiện công
việc hay nhiệm vụ đạt kết quả tốt.
- “Competence” là các thuộc tính làm nền tảng cho hành vi.
Khi tìm hiểu về giáo dục phát triển năng lực, học tập suốt đời và
học tập của người trưởng thành trong các cơ sở giáo dục đại học tại Đông
Phi, Nam Phi và Mỹ, Derise, Akilah, Nyambura (2018) cũng khẳng
định: “Competence” và “Competency” là những thuật ngữ thường sử
dụng thay thế cho nhau, song đây là hai khái niệm riêng biệt. Trong khi
“Competence” đề cập đến kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người học đạt
được, “Competency” mô tả cách đạt được kiến thức, kỹ năng và thái độ
cũng như mức độ đạt được.

21. 20
Sách chuyên khảo phát triển khái niệm “năng lực” theo quan điểm
của logic học bằng cách quy “năng lực” vào một phạm trù nhất định để
phân biệt chúng với những khái niệm thuộc phạm trù khác (Hoàng Hòa
Bình, 2015). Nghiên cứu tài liệu về năng lực trên thế giới và tại Việt Nam
cho thấy, khái niệm năng lực xác lập theo quan điểm của logic học chứa
đựng nội hàm của những thuật ngữ về năng lực trong tiếng Anh.
Theo tiêu chí xác lập khái niệm bằng cách quy khái niệm được định
nghĩa vào một phạm trù nhất định, thuật ngữ “năng lực” được quy vào các
phạm trù sau:
Thứ 1: Năng lực là khả năng thực hiện một loại nhiệm vụ hay
công việc đạt kết quả tốt
Khái niệm năng lực gắn với phạm trù “khả năng” chiếm phần lớn
trong cách xác lập khái niệm của các loại từ điển, tổ chức và nhà nghiên
cứu. Theo Oxford Learner’s Dictionaries: “Năng lực là khả năng thực hiện
công việc có kết quả”. Từ điển Tiếng Việt (2000) định nghĩa: “Năng lực là
khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó” (Hoàng Phê, 2000).
Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) và tổ chức Lao động
quốc tế (ILO) có cùng quan điểm khi xem năng lực là khả năng đáp ứng
yêu cầu phức hợp hoặc tiêu chuẩn mong đợi. Trong khi OECD (2005)
nhấn mạnh năng lực không chỉ bao hàm kiến thức và kỹ năng mà còn liên
quan đến khả năng đáp ứng yêu cầu phức hợp bằng cách thu hút và huy
động mọi nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm cả kiến thức, kỹ năng) của
từng ngữ cảnh cụ thể, ILO (2015) xem năng lực là khả năng thực hiện công
việc hay nhiệm vụ cụ thể và áp dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp
vào giải quyết tình huống theo yêu cầu để đáp ứng những tiêu chuẩn mong
đợi tại nơi làm việc. OECD (2005) nêu ví dụ về năng lực như sau: “Khả
năng giao tiếp hiệu quả là năng lực mà cá nhân có thể dựa vào kiến thức
về ngôn ngữ, kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin và thái độ để thực hiện
giao tiếp với người khác”.
Khái niệm năng lực gắn với phạm trù “khả năng” được đề cập trong
các chương trình giáo dục của một số nước trên thế giới như chương
trình giáo dục của New Zealand (2007), chương trình giáo dục trung học
(Secondary School Education) của bang Québec - Canada (2004), chương

22. 21
trình giáo dục của Indonesia hay chương trình giáo dục mới của Phần Lan
(2016). Điểm giống nhau trong quan niệm về năng lực giữa chương trình
giáo dục trung học của bang Quebec, New Zealand và Phần Lan là khả
năng áp dụng kiến thức, kỹ năng vào thực hiện hoạt động có hiệu quả hoặc
phản ứng phù hợp trong các tình huống hay bối cảnh cụ thể. Khái niệm
năng lực trong chương trình giáo dục của Indonesia cũng đề cập đến khả
năng của học sinh khi làm một cái gì đó song trong những bối cảnh khác
nhau (Indonesian Curriculum History và Nguyễn Thị Lan Phương, 2016).
Quan điểm quy khái niệm năng lực theo phạm trù khả năng cũng
được nhiều nhà khoa học thực hiện (Coolahan, 1996; Erpenbeck, 1998;
Weitnert, 1999; Denyse, 2002; Prins, Nadolski, Berlanga, Drachsler,
Hummel, và Koper (2008); Mulder, Gulikers, Biemans và Wesselink
(2009); Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, 2016; Lê Đình Trung,
Phan Thị Thanh Hội, 2016; Nguyễn Thị Thanh Bình và cộng sự,
2018). Trong báo cáo chuyên đề về các năng lực cốt lõi cho châu Âu
của Hội đồng châu Âu (1996), khi bàn về Các năng lực và kiến thức
(Competencies and Knowledge), Coolahan (1988) cho rằng: “Năng lực
là khả năng chung, dựa trên kiến thức, kinh nghiệm, giá trị, khuynh
hướng mà cá nhân đã phát triển qua tham gia vào thực tiễn giáo dục. Năng
lực nảy sinh từ khả năng này và ở mức độ nào đó được phản ánh trong các
kỹ năng hoặc sự thực hiện mà cá nhân thể hiện bằng hành động thực tiễn
hoặc giải quyết vấn đề”.
Tại Hội thảo về Giáo dục đại học với chủ đề Giáo dục đại học trong
thế kỷ 21: Tầm nhìn và Hành động (Higher Education in the Twenty-First
Century: Vision and Action) do UNESCO (1998) tổ chức, Enpenbeck
(1998) xác định: “Năng lực là khả năng lấy kiến thức làm cơ sở, quy định
bởi giá trị, tăng cường qua trải nghiệm và hiện thực hóa bằng ý chí”.
Trong tài liệu Định nghĩa và lựa chọn các năng lực: Các khái niệm về
năng lực (Definition and Selection of Competencies) của OECD, Weinert
(1999) đưa ra khái niệm về năng lực sau khi phân tích năng lực nhận thức
nói chung, năng lực nhận thức chuyên chuyên biệt, mô hình thực hiện năng
lực, năng lực hành động, năng lực cốt lõi, năng lực siêu nhận thức. Weinert
(1999) khẳng định: “Năng lực là khả năng trí tuệ của cá nhân để lĩnh hội
kiến thức cần thiết và giải quyết nhiệm vụ trong các tình huống khác nhau
đạt kết quả tốt”.

23. 22
Nghiên cứu vấn đề giáo dục người trưởng thành theo tiếp cận định
hướng năng lực để thành người học tự chủ suốt đời, Tremblay (2003) cho
rằng: “Năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến bộ bằng cách
huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để giải quyết tình
huống của cuộc sống”.
Khái niệm năng lực gắn kết với phạm trù “khả năng” xuất hiện trong
các nghiên cứu thuộc lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.
Trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, Prins, Nadolski, Berlanga, Drachsler,
Hummel, và Koper (2008) xác định: “Năng lực mô tả khả năng thực hiện
công việc hoặc nghề cụ thể hoặc mô tả các mục tiêu học tập cần đạt được
sau khi kết thúc quá trình dạy học”. Prins và cộng sự khẳng định tầm quan
trọng của việc xác định tình huống học tập phức tạp và sự thực hiện học
tập để mô tả năng lực cho các khuyến nghị cá nhân. Trong giáo dục đại
học, Mulder, Gulikers, Biemans và Wesselink (2009) quan niệm: “Năng
lực là khả năng tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để thực hiện
nhiệm vụ và giải quyết vấn đề hiệu quả trong các tình huống, công việc
hoặc nghề nghiệp cụ thể”.
Đồng nhất quan điểm với các tổ chức, nhà khoa học trên thế giới
khi quy khái niệm năng lực vào phạm trù “khả năng”, nhiều nhà khoa học
Việt Nam đưa ra khái niệm năng lực có cùng nội hàm. Bernd Meier và
Nguyễn Văn Cường (2016) cho rằng: “Năng lực là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá
nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn
sàng hành động”.
Trên cơ sở tổng hợp khái niệm năng lực theo các quan điểm khác
nhau, Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016) xác định khái niệm năng
lực cho dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực học sinh
ở trường phổ thông như sau: “Năng lực là những khả năng, kỹ xảo học
được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội v.v và khả năng vận dụng cách giải
quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các tình huống
linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp”.
Nguyễn Thanh Bình và cộng sự (2018) xác định khái niệm năng lực

24. 23
dựa vào điểm chung thống nhất trong các quan điểm khác nhau về năng lực
gồm một loạt kiến thức, kỹ năng, thái độ hay đặc điểm cá nhân khác cần thiết
để thực hiện công việc thành công. Theo Nguyễn Thanh Bình và cộng sự
(2018): “Năng lực là khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí v.v để thực hiện
thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”.
Mặc dù phần lớn các loại từ điển, tổ chức và nhiều nhà nghiên cứu
quy khái niệm năng lực vào phạm trù khả năng song Hoàng Hòa Bình
(2015) cho rằng, việc giải thích “năng lực” bằng “khả năng” không thật
chính xác và không nên quy năng lực vào phạm trù khả năng. Người có
năng lực trong một lĩnh vực nào đó chắc chắn sẽ thực hiện thành công loại
hoạt động tương ứng, trong khi khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng,
có thể biến thành hiện thực nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực.
Đồng quan điểm với Hoàng Hoàng Bình (2015), Vỹ Trọng Rỹ và Hoàng
Xuân Quế (2015) cũng khẳng định, năng lực không phải là “khả năng”
vì khả năng là cái chưa thể hiện trong thực tế, chưa đo lường và quan sát
được. Nghiên cứu khái niệm năng lực của các nhà khoa học trên thế giới
cũng cho thấy, thuật ngữ “khả năng” luôn đi kèm các cụm từ “đáp ứng một
cách hiệu quả”, “hành động hiệu quả”, “hành động, thành công và tiến bộ”,
“đi đến giải pháp”.
Thứ 2: Năng lực là tổng hợp các thuộc tính cá nhân
Khái niệm năng lực định nghĩa theo phạm trù gắn với đặc điểm,
thuộc tính, bản chất v.v. của cá nhân được tìm thấy trong các loại từ điển và
nghiên cứu theo góc độ Tâm lý học. Điểm giống nhau giữa các khái niệm
về năng lực theo phạm trù này là nhờ đặc điểm, bản chất, thuộc tính, v.v.,
cá nhân thực hiện một loại hoạt động nào đó đạt kết quả tốt. Trong khi Từ
điển Bách khoa Việt Nam xác định: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể
hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và
chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó”, Từ điển tiếng Việt cho
rằng: “Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lí tạo cho con người khả năng
hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Dưới góc độ Tâm lý học, mặc dù cách diễn đạt khác nhau nhưng khái
niệm năng lực được xác định là tổ hợp hoặc tổng hợp các thuộc tính tâm lý
độc đáo của cá nhân để thực hiện một hoạt động nhất định đạt kết quả tốt

25. 24
(Nguyễn Xuân Thức, 2007; Đinh Thị Kim Thoa, 2009; Lương Việt Thái
2011, Đặng Thành Hưng 2012):
- Nguyễn Xuân Thức (2007) cho rằng: “Năng lực là tổng hợp những
thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu đặc trưng của hoạt
động và đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả cao”.
- Trong giáo trình Tâm lý học đại học, Nguyễn Thị Kim Thoa (2009)
xác định: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân,
phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động
có hiệu quả”.
- Nghiên cứu phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định
hướng phát triển năng lực người học, Lương Việt Thái (2011) khẳng định:
“Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn
thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động đó”.
- Tìm hiểu vấn đề năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực, Đặng
Thành Hưng (2012) quan niệm: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép
cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể”.
Khái niệm năng lực gắn với phạm trù thuộc tính cá nhân được Bộ
Giáo dục và Đào tạo xác định trong Chương trình Giáo dục phổ thông:
Chương trình tổng thể (2018) như sau: “Năng lực là thuộc tính cá nhân
được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn
luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và
các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, v.v thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể”.
Như vậy, khái niệm năng lực gắn với phạm trù thuộc tính cá nhân
cho thấy cá nhân có thể hình thành và phát triển năng lực qua học tập, rèn
luyện trong quá trình sống. Giáo dục theo phương thức nhà trường tạo
cơ hội cho người học được học tập, rèn luyện để hình thành và phát triển
các dạng năng lực khác nhau qua tham gia tích cực, chủ động, hợp tác, có
trách nhiệm và sáng tạo vào nhiều dạng hoạt động học tập ở trong và ngoài
không gian lớp học.

26. 25
Thứ 3: Năng lực là sự kết hợp giữa kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân
Xác định các năng lực cốt lõi cho học tập suốt đời, Ủy ban châu Âu
(2006) định nghĩa năng lực theo nghĩa là sự kết hợp giữa kiến thức, kỹ
năng với các thuộc tính cá nhân như sau: “Năng lực là sự kết nối kiến thức,
kỹ năng và thái độ phù hợp với bối cảnh”.
Nhằm cung cấp cơ sở khái niệm lý thuyết cho thiết kế và lựa chọn
các năng lực cốt lõi, cũng như nền tảng cho sự phát triển liên tục của các
chỉ số thống kê và thiết lập kênh tham chiếu để giải thích kết quả dạy và
học, DeSeCo (2002)1
xây dựng khái niệm năng lực theo tiếp cận yêu cầu
hay chức năng, bao hàm cả khía cạnh nhận thức và không nhận thức như
sau: “Năng lực là khả năng đáp ứng các yêu cầu hay thực hiện một hoạt
động, nhiệm vụ thành công”. DeSeCo cho rằng, khái niệm này đã đặt các
yêu cầu có tính chất cá nhân và xã hội lên hàng đầu mà cá nhân phải giải
quyết. Do đó, định nghĩa năng lực theo tiếp cận yêu cầu này nên được bổ
sung bằng cách khái quát hóa khái niệm năng lực thành cấu trúc tinh thần
bên trong, theo nghĩa năng lực là khả năng được nhúng hay tích hợp bên
trong cá nhân. Từng năng lực là sự kết hợp giữa các kỹ năng nhận thức
và kỹ năng thực tiễn với kiến thức (bao gồm cả kiến thức ngầm - Tacit
Knowlegde), động cơ, định hướng giá trị, cảm xúc, các thành phần xã hội
và hành vi khác để cùng thực hiện hành động có kết quả. Đề xuất này của
DeSeCo được tích hợp trong khái niệm năng lực điều chỉnh của DeSeCo
(DeSeCo 2) và trình bày trong báo cáo Khung khái niệm E2030: Các năng
lực cốt lõi cho những năm 2030 (E2030 Conceptual Framework: Key
Competencies for 2030 - DeSeCo 2.0) (OECD, 2016) như sau: “Năng lực
là khả năng đáp ứng thành công các yêu cầu phức tạp trong bối cảnh cụ thể
qua huy động kiến thức, các kỹ năng (nhận thức, siêu nhận thức, cảm xúc
xã hội và thực tiễn), thái độ và giá trị”.
Nghiên cứu vấn đề năng lực cốt lõi cho giáo dục và việc phát triển
1
(DeSeCo) là Dự án Định nghĩa và lựa chọn các năng lực: Nền tảng lý thuyết và khái niệm:
Báo cáo chiến lược (Definition and Selection of Competences (DeSeCo): theoretical and
conceptual foundations: strategy paper) được thực hiện theo chương trình của OECD về
các chỉ số giáo dục trong giai đoạn 1998-2002 bởi Cục Thống kê liên bang Thụy Sĩ, có
sự hỗ trợ của Trung tâm Thống kê Giáo dục Quốc gia Hoa Kỳ và Trung tâm Thống kê
của Canada.

27. 26
các chỉ số sử dụng để đánh giá sự tiến bộ của những năng lực này tại các
quốc gia thuộc Liên minh châu Âu, Crick (2008) cho rằng: “Năng lực là
sự kết hợp phức tạp của kiến thức, kỹ năng, sự hiểu biết, giá trị, thái độ
và mong muốn để thực hiện hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực cụ
thể”. Kết quả cá nhân đạt được trong công việc cũng như mối quan hệ cá
nhân và xã hội không đơn giản chỉ là sự tích lũy kiến thức dưới dạng dữ
liệu mà còn là sự kết hợp giữa kiến thức này với kỹ năng, giá trị, thái độ,
mong muốn, động cơ và ứng dụng của chúng vào việc tạo lập nhân cách
cụ thể, tại một thời điểm trong một quỹ đạo theo thời gian. Năng lực hàm
ý là hành động và giá trị. Crick (2008) cũng cho rằng, phát triển năng lực
là quá trình tích lũy bản sắc cá nhân, động cơ, giá trị,thái độ, tiếp thu kiến
thức, kỹ năng và sự hiểu biết về một lĩnh vực cụ thể.
Nghiên cứu về năng lực và mô hình cấu trúc năng lực, Heyse và
Erpenbeck (2009) cho rằng năng lực không chỉ gồm kiến thức, kỹ năng
mà còn là giá trị, quy tắc, chuẩn mực, cảm xúc, động cơ của cá nhân. Sự
kết hợp các khía cạnh khác nhau của năng lực cho phép cá nhân thực hiện
nhanh chóng nhiệm vụ trong tình huống mới. Heyse và Erpenbeck (2009)
mô hình hóa khái niệm năng lực như sau:
Hình 1.1. Khái niệm năng lực của Heyse và Erpenbeck (2009)
Báo cáo về phát triển các năng lực chính trong giáo dục tại châu
Âu (KeyCoNet 2012 Literature Review: Key Competence Development
in School Education in Europe) của Gordon, Rey, Siewiorek, Vivitsou
và Saari (2012) xác định: “Năng lực là sự kết hợp kiến thức, kỹ năng,

28. 27
sự hiểu biết, giá trị, thái độ và mong muốn để hành động có kết quả
trong một lĩnh vực cụ thể”. Các tác giả có cùng quan điểm với Crick
(2008) khi khẳng định: “Thành công của cá nhân trong công việc cũng
như các mối quan hệ cá nhân và xã hội không đơn giản chỉ dựa vào tích
lũy kiến thức dưới dạng các dữ liệu mà còn là sự kết hợp kiến thức, kỹ
năng với giá trị, thái độ, mong muốn, động cơ tại một thời điểm cụ thể
trong một quỹ đạo theo thời gian”. Năng lực bao hàm ý thức về tổ chức,
hành động và giá trị.
Tìm hiểu vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học
sinh ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực, Vũ Trọng Rỹ
và Phạm Xuân Quế (2015) khẳng định: “Năng lực là sự vận dụng tổng hợp
kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý như động cơ, hứng thú, ý chí,
tình cảm, v.v. để thực hiện một hoạt động, giải quyết một vấn đề trong một
bối cảnh cụ thể đạt kết quả tốt”.
Nghiên cứu phương pháp, kỹ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng
lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan
Phương và cộng sự (2016) cho rằng năng lực nên được xem xét bằng nhiều
cách thức như khả năng tâm lý, động cơ, hành động cá nhân hoặc tương tác
của cá nhân với người khác và huy động năng lực sẵn có của chính mình.
Thông qua những cách thức đã nêu, Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương
và cộng sự (2016) xác định: “Năng lực của một người là nói đến khả năng
kết hợp kiến thức và kỹ năng (nhận thức và thực hành), thái độ, động cơ,
cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ trong bối cảnh, tình
huống thực tiễn có hiệu quả”.
Nghiên cứu cách thức phát triển năng lực cốt lõi (năng lực làm
việc theo nhóm, năng lực giải quyết vấn đề) cho sinh viên các ngành kỹ
thuật qua đánh giá năng lực tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.
Hồ Chí Minh, Dương Thi Kim Oanh (2016) cho rằng: “năng lực là sự
kết hợp tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị và các thuộc tính
tâm lý độc đáo của cá nhân (động cơ, hứng thú, nhu cầu, niềm tin v.v.)
để thực hiện nhiệm vụ hoặc giải quyết những tình huống thực tiễn khác
nhau đạt kết quả tốt”.
Nghiên cứu phát triển năng lực cốt lõi cho học sinh phổ thông theo
tiếp cận giá trị và kỹ năng sống, Nguyễn Thanh Bình và cộng sự (2018)

29. 28
khẳng định bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách
linh hoạt, có tổ chức hợp lý kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ
nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, đảm bảo cho
hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định.
Nghiên cứu Năng lực cho học sinh trong tương lai: thay đổi chương
trình và thiết kế lại chính sách ở Trung Quốc (Competence for Students’
Future: Curriculum Change and Policy Redesign in China), Tao Wang
(2019) cho rằng: “Năng lực là các năng lực cốt lõi, đặc điểm và giá trị quan
trọng mà cá nhân thể hiện khi áp dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết
tình huống phức tạp”. Tao Wang (2019) cũng dẫn theo minh họa của Cui
(2016) về khái niệm này qua phép ẩn dụ liên quan tới một người lái xe giỏi
như sau: “Để trở thành người lái xe giỏi, chúng ta cần có kiến thức về luật
giao thông và biển báo; kỹ năng lái xe, rẽ và dừng đỗ; và quan trọng nhất
là các đặc điểm và giá trị giúp cá nhân thấm nhuần sự tôn trọng những quy
tắc đạo đức trong cuộc sống. Khi trí tuệ nhân tạo dần thay thế con người
trong nhiều lĩnh vực, giáo dục cần xem xét cẩn thận về các loại năng lực
con người cần có. Để chiếc xe tự lái loại bỏ hẳn hành động điều khiển xe
của con người, thách thức lớn nhất mà hệ thống lái xe tự động phải đối mặt
là các sự cố và xung đột lái xe phức tạp. Điều cần thiết đối với người lái
xe giỏi không chỉ là kiến thức hay kỹ năng lái xe mà còn là lương tâm và
tính nhân văn”.
Thứ 4: Năng lực là sự thực hiện một loại nhiệm vụ hay công việc
đạt kết quả tốt
Bên cạnh xác định năng lực gắn với khả năng, thuộc tính cá nhân hay
kết hợp giữa kiến thức, kỹ năng với thuộc tính cá nhân, nhiều nhà khoa học
trên thế giới cho rằng năng lực là sự thực hiện một loại nhiệm vụ hay công
việc đạt kết quả tốt.
Nghiên cứu về kiểm tra trong giáo dục, Messick (1984) cho rằng:
“Năng lực là sự vận dụng được kiến thức, kỹ năng đã tích lũy qua học tập
và trải nghiệm vào thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập của môn học
hoặc lĩnh vực học tập”.
Tìm hiểu các năng lực trong thế kỷ 21 và giải thích lý do cá nhân
thích nghi nhanh với môi trường sống, Boyatzis (2008) quan niệm: “Năng
là sự thực hiện tốt nhiều tình huống công việc”.

30. 29
Heyse và Erpenbeck (2009) quan niệm: “Năng lực cho phép cá
nhân thực hiện được nhiệm vụ trong các tình huống mới, phức tạp một
cách tự chủ”.
Chương trình giáo dục của Australia (2014) xác định: “Năng lực bao
gồm kiến thức, kỹ năng, hành vi và xu hướng. Năng lực là sự vận dụng
kiến thức, kỹ năng một cách tự tin, hiệu quả và phù hợp trong những ngữ
cảnh phức tạp và thay đổi, trong trường học và cuộc sống”.
Hoàng Hòa Bình (2015) cho rằng: “Năng lực của con người thể hiện,
bộc lộ qua thực hiện thành công hoạt động, nhưng bản thân nó không phải
là hoạt động”. Năng lực là kết quả “huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tính cá nhân khác” nhưng không phải chính “sự huy
động” ấy.
Như vậy, nghiên cứu khái niệm năng lực theo quan điểm của logic
học cho thấy, năng lực có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, bao hàm kiến
thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân để thực hiện nhiệm vụ có kết quả
trong ngữ cảnh cụ thể của cuộc sống, học tập và công việc. Năng lực hình
thành và phát triển qua hoạt động (học tập, lao động, trải nghiệm thực tiễn,
v.v) và đảm bảo hoạt động đạt kết quả mong muốn.
2. Mô hình năng lực
Mô hình năng lực đề cập đến các thành phần tạo nên năng lực và
mối quan hệ giữa những thành phần đó. Nghiên cứu khái niệm năng
lực cho thấy, năng lực có tính mở, đa thành tố, bao hàm cả kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tính cá nhân nên quan điểm về mô hình năng lực cũng
rất đa dạng.
Thảo luận về năng lực trong lý thuyết giáo dục và thực tiễn
(Competence in Educational Theory and Practice: A Critical Discussion),
Glaesser (2019) cho rằng, có hai loại mô hình năng lực, gồm mô hình cấu
trúc năng lực (Models of Competence Structures) và mô hình mức độ năng
lực (Models of Competence Levels). Mô hình cấu trúc năng lực xem xét
các khía cạnh của một năng lực cụ thể, mối quan hệ giữa những khía cạnh
này và sự liên quan của chúng tới năng lực tổng thể đang được nghiên
cứu. Mô hình mức độ năng lực mô tả các cấp độ năng lực khác nhau mà
cá nhân có thể đạt được khi thực hiện nhiệm vụ hay công việc cụ thể. Hai

31. 30
loại mô hình không tách biệt, chúng gắn kết và bổ trợ cho nhau. Ví dụ:
Trong khung năng lực tham chiếu chung về ngoại ngữ của châu Âu có các
khía cạnh của năng lực ngoại ngữ như làm chủ từ vựng, ngữ pháp và một
số mức độ năng lực cần đạt được tương ứng với từng khía cạnh. Làm chủ
từ vựng, ngữ pháp và biểu thị mức độ làm chủ đều liên quan tới năng lực
ngoại ngữ.
Dựa vào cách phân loại của Glaesser (2019), sách chuyên khảo giới
thiệu mô hình năng lực của các tổ chức và quốc gia trên thế giới.
2.1. Mô hình năng lực của các tổ chức trên thế giới
2.1.1. Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (Organization for
Economic Cooperation and Development)
Từ năm 1998 đến năm 2003, dự án Định nghĩa và lựa chọn năng lực
(DeSeCo) của Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) xác định các
năng lực cốt lõi cho sự thành công trong cuộc sống và vận hành xã hội đạt
kết quả tốt. DeSeCo nhấn mạnh tư duy phản ánh bằng cách sử dụng các
quá trình nhận thức phức tạp và vận dụng năng lực cá nhân để đóng góp
cho mục đích của tập thể trong mối quan hệ với sự thành công của cá nhân
và xã hội. Mô hình năng lực chính (Key Competences) của OECD gồm 3
nhóm năng lực sau (Rychen và Salganik 2003):
- Sử dụng các công cụ một cách tương tác (Use Tools Interactively):
Yêu cầu về xã hội và nghề nghiệp của nền kinh tế toàn cầu và xã hội thông
tin đòi hỏi cá nhân có khả năng làm chủ các công cụ văn hóa xã hội (ngôn
ngữ, ký hiệu và văn bản, kiến thức và thông tin) và công cụ vật lý (máy
tính) để theo kịp với sự phát triển của công nghệ hay giao tiếp tích cực với
người khác trong môi trường sống. Các năng lực sử dụng công cụ tương
tác gồm: sử dụng ngôn ngữ, ký hiệu và văn bản tương tác; sử dụng kiến
thức và thông tin tương tác; và sử dụng công nghệ tương tác.
- Tương tác trong các nhóm không đồng nhất (Interact in Heteroge-
neous Groups): Trong một thế giới ngày càng gia tăng sự phụ thuộc lẫn
nhau, cá nhân cần có khả năng hợp tác, gắn kết với người khác để tương
tác hiệu quả trong các nhóm không đồng nhất. Các năng lực tương tác với
người khác trong các nhóm không đồng nhất gồm: gắn kết với người khác

32. 31
bằng sự cảm thông và trí tuệ cảm xúc; cộng tác và làm việc theo nhóm;
quản lý và giải quyết xung đột.
- Hành động tự chủ (Act Autonomously): Cá nhân có khả năng chịu
trách nhiệm quản lý cuộc sống của chính mình và đặt cuộc sống của họ
trong bối cảnh xã hội rộng lớn hơn. Cá nhân cần phát triển bản sắc một
cách độc lập, tự mình đưa ra quyết định thay vì thực hiện theo số đông.
Năng lực hành động tự chủ phản ánh giá trị và hành động của cá nhân. Các
năng lực hành động tự chủ gồm: hành động với tầm nhìn rộng; thiết lập và
thực hiện kế hoạch cuộc đời hoặc các dự án cá nhân; bảo vệ và khẳng định
các quyền, lợi ích, giới hạn và nhu cầu.
Hình 1.2. Mô hình năng lực chính của OECD (2003)
Để chuẩn bị cho người trẻ có khả năng sống hài hòa trong các cộng
đồng đa văn hóa, thích ứng và phát triển trong thị trường lao động thay đổi
nhanh chóng, sử dụng nền tảng truyền thông hiệu quả và có trách nhiệm,
và hỗ trợ mục đích phát triển bền vững, OECD đã đề xuất Khung năng lực
toàn cầu OECD PISA (The OECD PISA Global Competence Framework)
- nền tảng cho đánh giá năng lực toàn cầu PISA 2018 vào ngày 12 tháng
12 năm 2017. Khung năng lực toàn cầu không chỉ giải thích, đánh giá năng
lực toàn cầu mà còn được các nhà hoạch định chính sách, nhà lãnh đạo và
giáo viên sử dụng để bồi dưỡng và phát triển năng lực toàn cầu cho người
trẻ trên toàn thế giới.

33. 32
Năng lực toàn cầu là năng lực đa chiều, xem xét các vấn đề của quốc
gia, toàn cầu và liên văn hóa; hiểu và đánh giá quan điểm và thế giới của
người khác từ nhiều góc nhìn khác nhau; gắn kết cởi mở, tương tác phù
hợp và hiệu quả với con người từ nhiều nền văn hóa; và hành động vì hạnh
phúc của xã hội và sự phát triển bền vững.
Mô hình năng lực toàn cầu OECD PISA gồm 4 thành tố chính là kiến
thức, kỹ năng, thái độ và giá trị gắn kết chặt chẽ với nhau. Ví dụ: Xem xét
một vấn đề toàn cầu đòi hỏi có kiến thức về vấn đề cụ thể, kỹ năng chuyển
đổi kiến thức thành khả năng hiểu sâu vấn đề, thái độ và giá trị để phản ánh
vấn đề từ góc nhìn của nhiều nền văn hóa khác nhau, lưu giữ sự quan tâm
của tất cả các bên liên quan. Các thành tố trong mô hình năng lực toàn cầu
được cấu thành bởi 4 lĩnh vực liên quan, gồm:
- Kiến thức: Cá nhân có kiến thức về thế giới và các nền văn hóa như
những vấn đề toàn cầu, liên văn hóa, mối quan hệ giữa văn hóa và liên văn
hóa; phát triển kinh tế xã hội và sự phụ thuộc; sự bền vững về môi trường;
và các tổ chức chính thức và không chính thức.
- Kỹ năng: Cá nhân có các kỹ năng để hiểu thế giới và hành động.
Năng lực toàn cầu được xây dựng dựa trên những kỹ năng, nhận thức,
giao tiếp và cảm xúc xã hội gồm suy luận thông tin từ nhiều nguồn khác
nhau, giao tiếp hiệu quả và tôn trọng người khác, hiểu quan điểm của
người khác, quản lý và giải quyết xung đột, thích ứng với môi trường
sống đa dạng.
- Thái độ: Cá nhân có thái độ cởi mở, tôn trọng con người từ các nền
văn hóa khác nhau và tư duy toàn cầu.
- Giá trị: Giá trị là các tiêu chuẩn và tiêu chí cá nhân sử dụng để nhận
xét, đánh giá. Đánh giá nhân phẩm và sự đa dạng về văn hóa góp phần tạo
nên năng lực toàn cầu vì chúng tạo thành bộ lọc để cá nhân xử lý thông
tin về các nền văn hóa và quyết định cách thức tương tác với người khác
và thế giới. Khi có khả năng đánh giá theo các tiêu chuẩn và tiêu chí, cá
nhân ý thức đầy đủ hơn về bản thân và môi trường xung quanh, có động
lực mạnh mẽ để đấu tranh chống lại sự độc tài, thiếu hiểu biết, bạo lực, áp
bức và chiến tranh.

34. 33
Hình 1.3. Mô hình năng lực toàn cầu OECD PISA (2018)
2.1.2. Ủy ban châu Âu (European Commission)
Để thích ứng linh hoạt với những thách thức mới trong một thế giới
thay đổi nhanh chóng và liên kết chặt chẽ, công dân châu Âu cần được
trang bị các năng lực cốt lõi. Năm 2006, Ủy ban châu Âu đã đề xuất
8 năng lực chính cho việc làm tròn bổn phận cá nhân, quyền công dân
tích cực, hòa nhập xã hội và việc làm trong một xã hội tri thức. Mô hình
năng lực chính của châu Âu 2006 (The 2006 European Key Competences
Framework) gồm các năng lực sau:
- Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ (Communication in the Mother Tongue).
- Giao tiếp bằng tiếngnước ngoài (Communication in Foreign Languages).
- Năng lực toán học và năng lực cơ bản về khoa học và công nghệ
(Mathematical Competence and Basic Competences in Science and
Technology).
- Năng lực kỹ thuật số (Digital Competence).
- Học cách học (Learning to Learn).
- Năng lực xã hội và công dân (Social and Civic Competences).
- Sáng kiến và tinh thần khởi nghiệp (Sense of Initiative and
Entrepreneurship).

35. 34
- Nhận thức về văn hóa và biểu hiện có văn hóa (Cultural Awareness
and Expression).
Ủy ban châu Âu xác định 8 năng lực thuộc mô hình năng lực chính
có vai trò quan trọng như nhau, bổ trợ cho nhau vì từng năng lực đều đóng
góp cho sự thành công của cá nhân trong xã hội tri thức.
Vào tháng 5 năm 2018, Hội đồng liên minh châu Âu (The Council of
the European Union) đã thông qua khuyến nghị về các năng lực chính để
học tập suốt đời. Năng lực chính là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng và
thái độ, được phát triển trong suốt cuộc đời qua học tập chính quy (Formal
Learning), học tập không chính quy (Non - Formal Learning) và học tập
không chính thống (Informal Learning) ở các môi trường khác nhau, gồm
gia đình, trường học, nơi làm việc, khu phố và cộng đồng khác.
Khuyến nghị xác định 8 năng lực chính cần thiết cho công dân để
hoàn thiện bản thân, sống khỏe mạnh và bền vững, có việc làm, thực hiện
quyền công dân tích cực và hòa nhập xã hội. Tất cả các năng lực chính đều
quan trọng như nhau và từng khía cạnh biểu hiện của mỗi năng lực hỗ trợ
phát triển năng lực trong lĩnh vực khác. Ví dụ: Kỹ năng tư duy phản biện,
kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp, kỹ
năng tư duy sáng tạo, kỹ năng đàm phán, kỹ năng phân tích và kỹ năng liên
văn hóa đều được tích hợp vào trong các năng lực chính.
Hình 1.4. Mô hình các năng lực chính để học tập suốt đời của Ủy ban
châu Âu (2018)

36. 35
Mô hình 8 năng lực chính để học tập suốt đời của Ủy ban châu Âu
(2018), gồm:
- Năng lực đọc - viết (Literacy Competence) là khả năng xác định,
hiểu, diễn đạt, tạo lập và giải thích khái niệm, cảm xúc, sự kiện, ý kiến
bằng ngôn ngữ nói và viết, sử dụng tài liệu số, hình ảnh, âm thanh phù hợp
với nguyên tắc và ngữ cảnh. Năng lực đọc - viết là khả năng giao tiếp và
kết nối hiệu quả với người khác theo cách phù hợp và sáng tạo.
- Năng lực đa ngôn ngữ (Multilingual Competence) là khả năng sử
dụng các ngôn ngữ khác nhau để giao tiếp phù hợp và hiệu quả. Năng lực
đa ngôn ngữ gồm các thành phần kỹ năng chính của năng lực đọc - viết:
Khả năng hiểu, diễn đạt, giải thích khái niệm, suy nghĩ, cảm xúc, sự kiện,
ý kiến bằng cả ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết phù hợp với ngữ cảnh văn
hóa và xã hội theo ước muốn, nhu cầu của cá nhân. Năng lực đa ngôn ngữ
tích hợp yếu tố lịch sử và năng lực liên văn hóa. Năng lực đa ngôn ngữ còn
bao gồm việc duy trì và phát triển năng lực tiếng mẹ đẻ cũng như làm chủ
ngôn ngữ phổ thông của quốc gia.
- Năng lực toán học và năng lực về khoa học, công nghệ và kỹ thuật
(Mathematical Competence and Competence in Science, Technology and
Engineering) liên quan đến sự hiểu biết về những thay đổi gây ra bởi hành
động và trách nhiệm của con người với tư cách là một công dân, cụ thể:
• Năng lực toán học là khả năng phát triển và vận dụng sự hiểu
biết cũng như tư duy toán học vào giải quyết các vấn đề trong những tình
huống hàng ngày. Năng lực toán học có nhiều mức độ khác nhau, là khả
năng và sự sẵn sàng sử dụng cách thức tư duy và biểu đạt của toán học
(công thức, mô hình, cấu trúc, đồ thị, biểu đồ).
• Năng lực về khoa học là khả năng và sự sẵn sàng giải thích về thế
giới tự nhiên bằng các kiến thức và phương pháp luận đã lĩnh hội từ quan
sát, thực nghiệm để xác định câu hỏi và đưa ra kết luận dựa trên chứng cứ
xác thực.
• Năng lực về công nghệ và kỹ thuật là khả năng vận dụng kiến
thức và phương pháp luận để đáp ứng nhu cầu và mong ước của con người.
- Năng lực kỹ thuật số (Digital Competence) liên quan đến sử dụng
các công nghệ kỹ thuật số trong học tập, làm việc và hoạt động cộng đồng

37. 36
một cách tự tin, có trách nhiệm. Năng lực kỹ thuật số gồm kiến thức về
thông tin và dữ liệu, giao tiếp và hợp tác, kiến thức truyền thông, sáng tạo
nội dung số (lập trình), an toàn (an toàn kỹ thuật số và và các năng lực liên
quan tới an ninh mạng), câu hỏi liên quan tới sở hữu trí tuệ, giải quyết vấn
đề và tư duy phản biện.
- Năng lực cá nhân, xã hội, học cách học (Personal, Social and Learning
To Learn Competence) là khả năng phán ánh chính mình, quản lý thời gian và
thông tin hiệu quả, tương tác tích cực với người khác, giữ gìn bản lĩnh, quản lý
việc học và sự nghiệp của bản thân. Năng lực cá nhân, xã hội và học cách học
còn là khả năng ứng phó với tình huống không rõ ràng và phức tạp, học cách
học, hỗ trợ sức khỏe thể chất và cảm xúc để duy trì sức khỏe thể chất và tinh
thần, có nhận thức về sức khỏe, định hướng cuộc sống tương lai, đồng cảm và
quản lý xung đột trong các ngữ cảnh khác nhau.
- Năng lực công dân (Citizenship Competence) là khả năng hành
động có trách nhiệm, tham gia đầy đủ vào đời sống cộng đồng và xã hội
dựa vào hiểu biết về các quan niệm, cấu trúc xã hội, kinh tế, pháp lý, chính
trị cũng như sự phát triển bền vững của toàn cầu.
- Năng lực khởi nghiệp (Entrepreneurship Competence) là khả năng
hành động trên cơ sở các cơ hội và ý tưởng, chuyển chúng thành những
giá trị cho người khác. Năng lực khởi nghiệp được hình thành nhờ tư duy
sáng tạo, tư duy phản biện và giải quyết vấn đề, chủ động, kiên trì, cộng
tác làm việc để hoạch định và quản lý các dự án có giá trị văn hóa, xã hội
và tài chính.
- Năng lực nhận thức về văn hóa và biểu hiện có văn hóa (Cultural
Awareness and Expression Competence) là sự hiểu biết, tôn trọng ý tưởng
và ý nghĩa được thể hiện, truyền đạt sáng tạo trong các nền văn hóa khác
nhau qua nhiều loại hình nghệ thuật và văn hóa. Năng lực này còn là khả
năng hiểu biết, phát triển, biểu đạt ý tưởng, ý nghĩa riêng về vị trí, vai trò
trong xã hội bằng nhiều cách thức và trong bối cảnh khác nhau.
Như vậy, mô hình các năng lực chính để học tập suốt đời của Ủy ban
châu Âu (2018) dựa trên nền tảng 8 năng lực chính trong Mô hình năng
lực châu Âu (2006) song bổ sung, tích hợp các năng lực chính mới, cụ thể:
- Các năng lực được bổ sung gồm năng lực đọc - viết và năng lực
công dân.

38. 37
- Các năng lực được tích hợp gồm:
• Năng lực về kỹ thuật được tích hợp vào năng lực toán học và năng
lực về khoa học, công nghệ và kỹ thuật. Năng lực cơ bản về khoa học và
công nghệ (2006) được nâng cao hơn thành năng lực về khoa học, công
nghệ và kỹ thuật.
• Năng lực đa ngôn ngữ là sự gắn kết giữa năng lực giao tiếp bằng tiếng
mẹ đẻ và tiếng nước ngoài.
• Năng lực cá nhân và năng lực xã hội được tích hợp với năng lực
học cách học.
2.1.3. Văn phòng Giáo dục quốc tế - Tổ chức Giáo dục, Khoa học
và Văn hóa của Liên hợp quốc
Năm 2004, báo cáo Phát triển các năng lực cốt lõi trong giáo dục:
Bài học từ kinh nghiệm quốc tế và quốc gia (Developing Key Competencies
in Education: Some Lessons from International and National Experience)
của Văn phòng Giáo dục quốc tế - Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa
của Liên hợp quốc (IBE-UNESCO - International Bureau of Education
- United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) giới
thiệu mô hình năng lực gắn kết chương trình giáo dục trong nhà trường
với các khía cạnh nhận thức, phương pháp, thái độ. Mô hình năng lực của
IBE-UNESCO (2004), (Rychen và Tiana 2004) xác định 4 năng lực xuyên
chương trình giáo dục gồm:
- Các năng lực siêu nhận thức (Metacognitive Competences): Giải
quyết vấn đề, chiến lược học tập, đánh giá phản biện và tư duy phân kỳ.
- Các năng lực nội tâm (Intra - Personal Competences): Quản lý
động cơ và cảm xúc, tự nhận thức và phát triển tự chủ cá nhân.
- Năng lực liên cá nhân (Interpersonal Competences): Khả năng
hoạt động dân chủ trong các nhóm, gắn kết chặt chẽ với người khác, tuân
thủ theo luật lệ, quản lý và giải quyết xung đột.
- Các năng lực khẳng định vị thế (Positional Competences): Khả
năng ứng phó với những vấn đề phức tạp, giải quyết vấn đề theo nhiều
cách khác nhau và đa dạng.
Để giúp học sinh thích ứng với những thay đổi nhanh chóng trong

39. 38
thế kỷ 21 và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4, IBE-UNESCO (2018),
(Mantsetsa Marope, Patrick Griffin, Carmel Gallagher, 2018) đưa ra mô
hình 7 năng lực vĩ mô trong tương lai mà giáo dục cần chuẩn bị cho người
học, gồm:
- Học tập suốt đời (Lifelong Learning): Biết cách học là năng lực
quan trọng nhất trong tương lai, mang lại cho cá nhân khả năng cập nhật
để đáp ứng các yêu cầu thay đổi theo ngữ cảnh. Học tập suốt đời là nguồn
gốc của đổi mới, linh hoạt và thích ứng.
- Tự quản lý (Self - Agency): Khả năng phân tích điểm mạnh, hạn
chế của bản thân và sử dụng các nguồn lực sẵn có (kiến thức, kỹ năng,
công nghệ, v.v.) để thực hiện hoạt động mang lại lợi ích và hoàn thiện bản
thân.
- Sử dụng các công cụ và tài nguyên đa dạng theo cách tương tác
(Interactively Using Diverse Tools and Resources): Sử dụng hiệu quả và
trách nhiệm các công cụ và tài nguyên đa dạng để thực hiện các nhiệm vụ
và góp phần cho cuộc sống bền vững hơn.
- Tương tác với người khác (Interacting with Others): Khả năng
tương tác hiệu quả với những người khác để giải quyết vấn đề phức tạp và
tạo ra giải pháp tích hợp trong các ngữ cảnh. Tương tác với người khác là
yếu tố then chốt cho tương tác xã hội, gắn kết, hòa hợp.
- Tương tác với thế giới (Interacting with the World): Khả năng nhận
thức, nhạy cảm và ứng biến với những thách thức và cơ hội ở cấp độ địa
phương, quốc gia, khu vực và toàn cầu. Năng lực này đòi hỏi có quan điểm
đa văn hóa, đa tôn giáo, đa ngôn ngữ, sự tham gia hiệu quả và tác động tích
cực từ cấp độ địa phương tới toàn cầu.
- Đa năng lực (Multi - Literateness): Thế kỷ 21 đòi hỏi cá nhân cần
đa năng, không chỉ đọc, viết hay làm toán mà còn có năng lực kỹ thuật số,
văn hóa, tài chính, sức khỏe, truyền thông đa phương tiện. Các năng lực
này thể hiện linh hoạt với các mức độ khác nhau trong những ngữ cảnh
cuộc sống và công việc không giống nhau.
- Năng lực xuyên ngành (Trans - Disciplinarity): Sự phức tạp ngày
càng gia tăng đòi hỏi giải pháp giải quyết vấn đề có tích hợp kiến thức liên
môn, liên lĩnh vực. Do đó, năng lực xuyên ngành giúp cá nhân đáp ứng

40. 39
được các yêu cầu việc làm đòi hỏi sự hiểu biết tốt về một số lĩnh vực.
2.1.4. Diễn đàn Kinh thế thế giới (World Economic Forum)
Năm 2015, báo cáo Tầm nhìn mới về giáo dục: Mở khóa tiềm năng
về công nghệ (New Vision for Education Unlocking the Potential of
Technology) của Diễn đàn Kinh thế thế giới (WEF) phân tích những vấn
đề liên quan tới khoảng cách giữa các kỹ năng được giáo dục trong nhà
trường với yêu cầu về thực hiện công việc thành công trong thế kỷ 21 và
cách giải quyết bằng công nghê. WEF (2015) xác định 16 năng lực quan
trọng cần giáo dục cho người học trong thế kỷ 21. Mô hình năng lực của
WEF (2015) phân thành 3 nhóm chính với 16 năng lực thành phần:
- Các năng lực cơ bản (Foundational Literacies) giúp học sinh áp
dụng kiến thức và kỹ năng cơ bản vào giải quyết các nhiệm vụ của cuộc
sống: năng lực đọc - viết (Literacy), năng lực tính toán (Numeracy), năng
lực khoa học (Scientific Literacy), năng lực công nghệ thông tin (ICT
Literacy), năng lực tài chính (Financial Literacy), năng lực công dân và
văn hóa (Cultural and Civic Literacy).
- Năng lực (Competencies) giúp học sinh ứng phó với những thay
đổi phức tạp: Hợp tác (Collaboration), giao tiếp (Communication), tư duy
phản biện/giải quyết vấn đề (Critical thinking/Problem-solving), tư duy
sáng tạo (Creativity).
- Các phẩm chất tính cách (Character Qualities) giúp học sinh thích
ứng với môi trường đang thay đổi: tò mò/ham tìm hiểu (Curiosity), sáng
kiến (Initiative), kiên trì (Persistence/grit), thích ứng (Adaptability), lãnh đạo
(Leadership), nhận thức về xã hội và văn hóa (Social and CulturalAwareness).
Hình 1.5. Mô hình năng lực của WEF (2015)

41. 40
Để phát triển nhanh trong thế kỷ 21, người học cần được trang bị
nhiều năng lực hơn so với các yêu cầu đặt ra trong các chương trình giáo
dục truyền thống. Trong báo cáo Tầm nhìn mới về giáo dục: Thúc đẩy
học tập xã hội và cảm xúc qua công nghệ (New Vision for Education:
Fostering Social and Emotional Learning through Technology), WEF
(2016) cho rằng, các công việc hiện nay yêu cầu người lao động cần
có khả năng cộng tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề. Do đó, người học
phải được giáo dục để thành thạo các năng lực xã hội và cảm xúc như
hợp tác, giao tiếp và giải quyết vấn đề qua học tập xã hội và cảm xúc.
Các năng lực này là “nền tảng cho học tập” và “quan trọng đối với lực
lượng lao động của tương lai” (WEF, 2016). WEF đề xuất chiến lược
học tập chung và định hướng mục tiêu để phát triển những năng lực xã
hội và cảm xúc.
Hình 1.6. Chiến lược học tập chung và định hướng mục tiêu để phát triển
các năng lực xã hội và cảm xúc (WEF, 2016)

42. 41
2.2. Mô hình năng lực của các quốc gia trên thế giới
2.2.1. Mô hình năng lực của New Zeland
Năm 2007, New Zealand triển khai chương trình giáo dục mới giúp
học sinh phát triển sự tự tin, kết nối, gắn kết tích cực và học tập suốt đời.
Chương trình giáo dục mới xác định 5 năng lực cốt lõi cần giáo dục cho
học sinh, gồm: tư duy, sử dụng ngôn ngữ, ký hiệu và văn bản, quản lý bản
thân, gắn kết với người khác, tham gia và đóng góp.
- Năng lực tư duy (Thinking) là năng lực sử dụng các quá trình sáng
tạo, phản biện và siêu nhận thức để lĩnh hội thông tin, kinh nghiệm và ý
tưởng. Các quá trình này giúp phát triển sự hiểu biết, đưa ra quyết định,
định hình hành động và kiến tạo tri thức. Học sinh có năng lực tư duy và
giải quyết vấn đề tích cực tìm kiếm, vận dụng và sáng tạo tri thức mới. Học
sinh phản ánh việc học của bản thân, sử dụng các kiến thức và trực giác của
cá nhân, đặt câu hỏi, đưa ra giả thuyết và nhận thức
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ, ký hiệu và văn bản (Using Language,
Symbols, and Texts) để thể hiện, truyền đạt thông tin, kinh nghiệm và ý
tưởng. Sử dụng năng lực ngôn ngữ, ký hiệu để tạo ra các thể loại văn bản
như văn bản viết, văn bản lời nói, âm thanh và hình ảnh, thông tin và sáng
tạo, chính thức và không chính thức, toán học, khoa học và công nghệ. Học
sinh có năng lực ngôn ngữ, ký hiệu và văn bản thành thạo có khả năng diễn
giải, sử dụng các từ, con số, hình ảnh, sự chuyển động, ẩn dụ và công nghệ
trong nhiều ngữ cảnh khác nhau. Học sinh nhận ra cách lựa chọn ngôn
ngữ, ký hiệu hoặc văn bản ảnh hưởng đến sự hiểu biết của mọi người và
cách họ phản hồi trong giao tiếp. Họ tự tin sử dụng ICT (thời điểm sử dụng
công nghệ thích hợp, các công nghệ hỗ trợ) để truy cập và cung cấp thông
tin cũng như giao tiếp với người khác.
- Năng lực quản lý bản thân (Managing Self) gắn liền với động cơ cá
nhân, thái độ “có thể làm được” và tự nhận thấy năng lực của chính mình.
Năng lực quản lý bản thân không thể thiếu sự tự đánh giá. Học sinh có khả
năng tự quản lý bản thân dám nghĩ dám làm, tháo vát, đáng tin cậy và kiên
cường. Họ thiết lập mục tiêu cá nhân, lập kế hoạch, quản lý dự án và đặt
ra các tiêu chuẩn cao. Họ có các chiến lược để đáp ứng những thách thức.
Họ biết khi nào cần dẫn đầu, khi nào cần theo dõi, khi nào và làm thế nào
để hành động độc lập.
- Năng lực gắn kết với người khác (Relating to Others) là khả năng