Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương nitơ - photpho nhằm nâng cao năng lực tư duy cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông 50000267

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
HUỲNH THỊ MINH NGUYỆT
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO
NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƯ DUY
CHO HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. PHAN ĐỒNG CHÂU THỦY
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác
giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình
nghiên cứu nào khác.
Huế, tháng 8 năm 2018.
Tác giả luận văn
Huỳnh Thị Minh Nguyệt

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian học tập và nghiên cứu, đƣợc sự hƣớng dẫn tận tình của các
thầy cô giáo, sự giúp đỡ của bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh,
những ngƣời thân trong gia đình kết hợp với sự nỗ lực của bản thân, tôi đã hoàn
thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- TS. Phan Đồng Châu Thủy đã tận tình hƣớng dẫn và tạo mọi điều kiện
thuận lợi cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Hóa học cùng các
thầy giáo, cô giáo thuộc chuyên ngành Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn hóa
học đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ngƣời thân trong gia đình, Ban giám
hiệu Trƣờng THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa, Trƣờng THPT chuyên Thoại Ngọc
Hầu Tỉnh An Giang, bạn bè, đồng ngiệp, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh
các Trƣờng THPT đã giúp tôi trong quá trình thực hiện thực nghiệm sƣ phạm, trong
suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Huế, tháng 8 năm 2018.
Tác giả luận văn
Huỳnh Thị Minh Nguyệt

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan ..............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ........................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................5
DANH MỤC CÁC HÌNH...........................................................................................6
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................7
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI............................................................................................7
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU...................................................................................8
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU...................................................................................8
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU..................................................9
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU......................................................................................9
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC...................................................................................9
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...........................................................................9
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ..........................................................10
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN.....................................................................................11
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..........................12
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU..................................................................12
1.2. NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH .........................................................13
1.2.1. Năng lực ..........................................................................................................13
1.2.2. Năng lực học sinh............................................................................................14
1.2.3. Tƣ duy .............................................................................................................16
1.2.4. Phát triển năng lực tƣ duy hóa học của học sinh.............................................18
1.2.5. Đánh giá năng lực tƣ duy của học sinh...........................................................25
1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC .........................................................................................28
1.3.1. Khái niệm........................................................................................................28
1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng ............................................................................................29
1.3.3. Phân loại..........................................................................................................30

5. 2
1.3.4. Quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao năng lực tƣ duy cho học sinh...........32
1.4. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NL TƢ DUY TRONG CHƢƠNG TRÌNH HÓA HỌC PHỔ THÔNG.......33
1.4.1. Mục đích điều tra ............................................................................................33
1.4.2. Đối tƣợng điều tra ...........................................................................................34
1.4.3. Phƣơng pháp điều tra ......................................................................................34
1.4.4. Nội dung và kết quả điều tra ...........................................................................34
1.4.5. Phân tích kết quả điều tra................................................................................43
Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................45
Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG
NITƠ – PHOTPHO NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HS
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..................................................................46
2.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƢƠNG NITƠ – PHOTPHO TRONG CHƢƠNG
TRÌNH HÓA HỌC 11 THPT ...................................................................................46
2.1.1. Cấu trúc, nội dung...........................................................................................46
2.1.2. Mục tiêu dạy học.............................................................................................47
2.1.3. Hệ thống kiến thức - kĩ năng...........................................................................47
2.2. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƢ DUY,
YÊU CẦU CỦA BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƢ DUY VÀ QUY TRÌNH XÂY
DỰNG .......................................................................................................................50
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phát triển tƣ duy ................................50
2.2.2. Yêu cầu của bài tập phát triển tƣ duy..............................................................50
2.2.3. Quy trình xây dựng bài tập phát triển tƣ duy..................................................50
2.3. HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ
DUY CHƢƠNG NITƠ - PHOTPHO .......................................................................51
2.3.1.Trắc nghiệm .....................................................................................................51
2.3.2. Tự luận ............................................................................................................63
2.4. MỘT SỐ HƢỚNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG NITƠ –
PHOTPHO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH .......75
2.4.1. Sử dụng trong tiết dạy bài mới........................................................................75
2.4.2. Sử dụng trong tiết luyện tập...........................................................................79

6. 3
2.5. XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH....81
2.5.1. Quy trình xây dựng .........................................................................................81
2.5.2. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tƣ duy cho học sinh .............................81
2.5.3. Sử dụng công cụ đã xây dựng để đánh giá năng lực tƣ duy cho học sinh trong
nhà trƣờng THPT. .....................................................................................................82
2.6. MỘT SỐ KẾ HOẠCH BÀI DẠY CÓ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH ................................................................82
2.6.1. Kế hoạch bài dạy bài nitơ................................................................................82
2.6.2. Kế hoạch bài dạy bài axit nitric ......................................................................89
2.6.3. Kế hoạch bài dạy bài Luyện tập: Tính chất của nitơ – phopho và hợp chất...96
Tiểu kết chƣơng 2....................................................................................................103
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................104
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM......................................................104
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM......................................................104
3.3. ĐỐI TƢỢNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................104
3.4. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................105
3.4.1. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm .......................................................105
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm...................................................................105
3.4.3. Tổ chức kiểm tra đánh giá.............................................................................105
3.5. KẾT QUẢ TNSP VÀ XỬ LÍ NHẬN XÉT KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM......105
3.5.1. Kết quả các bài kiểm tra................................................................................105
3.5.2. Xử lí và nhận xét kết quả TNSP....................................................................109
3.6. NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN VỀ HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ HỌC
SINH .......................................................................................................................115
Tiểu kết chƣơng 3....................................................................................................117
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................118
1. KẾT LUẬN.........................................................................................................118
2. KIẾN NGHỊ ........................................................................................................118
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................120
PHỤ LỤC

7. 4
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
BTHH : Bài tập hóa học
ĐC : Đối chứng
đktc : Điều kiện tiêu chuẩn
dd : Dung dịch
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
HTBT : Hệ thống bài tập
NL : Năng lực
pthh : Phƣơng trình hóa học
Pv : Phát vấn
SGV : Sách giáo viên
SBT : Sách bài tập
SGK : Sách giáo khoa
STT : Số thứ tự
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan
TNSP : Thực nghiệm sƣ phạm
VD : Ví dụ

8. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Lớp tham gia thực nghiệm và GV giảng dạy .........................................104
Bảng 3.2. Bảng điểm cặp lớp TN1 – ĐC1 ..............................................................105
Bảng 3.3. Bảng điểm cặp lớp TN2 –ĐC 2 ..............................................................107
Bảng 3.4. Kết quả TNSP tại trƣờng Thoại Ngọc Hầu ............................................109
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp điểm kiểm tra của cặp lớp TN1 – ĐC1..........................110
Bảng 3.6. Kết quả TNSP tại trƣờng Thủ Khoa Nghĩa ............................................111
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 1 .......................114
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 2 .......................114

9. 6
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 2.1. Cấu trúc, nội dung chƣơng Nito – photpho trong chƣơng trình Hóa học
11 THPT ..................................................................................................46
Hình 2.2. Tiêu chí, nguyên tắc, dạng bài tập minh họa trong HTBT hóa học..........63
Hình 3.1. Điểm trung bình các lần kiểm tra của 2 cặp lớp TN-ĐC ........................108
Hình 3.2. Đƣờng lũy tích điểm kiểm tra lần 1 của cặp lớp TN 1 – ĐC 1...............109
Hình 3.3. Đƣờng lũy tích điểm kiểm tra lần 2 của cặp lớp TN 1 – ĐC 1..............110
Hình 3.4. Biểu đồ điểm số của HS ở các lần kiểm tra ............................................110
Hình 3.5. Đƣờng lũy tích điểm kiểm tra lần 1 của cặp lớp TN 2 – ĐC 2...............112
Hình 3.6. Đƣờng lũy tích điểm kiểm tra lần 1 của cặp lớp TN 2 – ĐC 2...............112
Hình 3.7 Biểu đồ thang điểm của HS ở các lần kiểm tra........................................113

10. 7
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong quá trình hội nhập toàn cầu, việc nâng cao nhận thức và năng lực (NL)
của ngƣời lao động là nhiệm vụ đầy thách thức đối với nền giáo dục của mỗi quốc
gia. Tiếp nối sự thành công của “Thập niên Liên Hợp Quốc về Giáo dục và sự phát
triển bền vững (2004 - 2015)” (DESD), GS.TSKH Gerhard De Haan [65], đã đề xuất
những sáng kiến về giáo dục quốc tế, trong đó việc nâng cao NL tƣ duy của học sinh
(HS) đƣợc xem là một trong những định hƣớng sáng tạo và nhận đƣợc nhiều sự quan
tâm nhất. Cũng chính vì thế, biên bản thỏa thuận ghi nhớ giữa Chính phủ nƣớc Cộng
hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam và Tổ chức Unesco (2005) đã xem việc nâng cao
nhận thức về DESD, biên soạn, phổ biến tài liệu hƣớng dẫn, cải thiện chất lƣợng, môi
trƣờng, cán bộ/ngƣời làm công tác giáo dục… là những nội dung ƣu tiên hàng đầu để
chuyển đổi nền giáo dục từ “lƣợng” sang “chất” [11]. Do đó, Nghị quyết Trung ƣơng
2 Khóa VIII cũng đã thay đổi mục tiêu, lí luận và phƣơng pháp dạy học, thể hiện một
cách nhất quán quan điểm: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện tƣ duy sáng tạo của ngƣời học” [4].
Bên cạnh đó, để phục vụ quá trình đổi mới chƣơng trình giáo dục quốc gia Luật Giáo
dục đã ban hành sửa đổi (27/6/2005): “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học NL
tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên” (điều 5) [37].
Trƣớc những yêu cầu và thực trạng giáo dục trong thời kỳ đổi mới, vai trò của
ngƣời giáo viên (GV) trong việc hỗ trợ NL tƣ duy của HS là rất quan trọng. Là một
môn khoa học vừa mang tính lý thuyết, vừa mang tính thực nghiệm, hóa học có khả
năng mang lại nhiều kiến thức, hỗ trợ tích hợp, mở rộng và phát triển tƣ duy của HS.
Do đó, ngoài sáng tạo trong cách giảng dạy, truyền đạt kiến thức trên lớp, GV còn
phải khơi nguồn và suy trì sự hứng thú của HS đối với môn học kể cả khi kết thúc tiết
giảng. Vì vậy, xây dựng một hệ thống bài tập (HTBT) chuẩn, đa dạng, thực tiễn
không chỉ giúp ghi nhớ, vận dụng kiến thức mà còn thông qua đó giúp tích lũy kinh
nghiệm, phát triển NL tƣ duy, hỗ trợ sự phát triển toàn diện của HS. Thế nhƣng, hiện

11. 8
nay bài tập hóa học (BTHH) trong chƣơng trình sách giáo khoa (SGK) phổ thông
cũng nhƣ sách bài tập (SBT) có nhiều sự lặp lại, chƣa thể hiện tính tiếp nối, mạch lạc
giữa các bài tập, từ đó khó tạo động lực học tập và giúp HS phát triển tƣ duy.
Vì thế, nhằm mục tiêu giúp GV và HS trung học phổ thông (THPT) có tài liệu
tham khảo trong việc nâng cao NL tƣ duy, góp phần chất lƣợng dạy học hóa học, chúng
tôi chọn đề tài: "XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG
NITƠ - PHOTPHO NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC
SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG".
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NL tƣ duy cho HS
thông qua chƣơng Nitơ – photpho lớp 11 cơ bản, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học hóa học ở Trƣờng THPT.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
- Nghiên cứu lịch sử vấn đề.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL và NL tƣ duy.
- Nghiên cứu, tổng quan cơ sở lý luận về BTHH.
- Điều tra thực trạng về việc sử dụng BTHH học theo hƣớng phát triển NL tƣ
duy trong dạy học hóa học ở một số Trƣờng THPT tại Tỉnh An Giang.
3.2. NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG, SỬ DỤNG BÀI TÂP NHẰM PHÁT
TRIỂN NL TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ –
PHOTPHO LỚP 11 THPT
- Phân tích nội dung chƣơng nitơ - photpho trong chƣơng trình hóa học 11.
- Thiết lập các nguyên tắc xây dựng HTBT phát triển tƣ duy và các yêu cầu,
quy trình xây dựng bài tập phát triển NL tƣ duy.
- Xây dựng HTBT phát triển NL tƣ duy trong dạy học chƣơng nitơ - photpho
chƣơng trình hóa học 11.
- Đề xuất một số hƣớng sử dụng bài tập phát triển NL tƣ duy.
- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập phát triển NL tƣ duy
trong dạy học chƣơng nitơ - photpho chƣơng trình hóa học 11.

12. 9
3.3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) một số kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập
đã xây dựng để chứng minh tính hiệu quả của các bài tập đó trong việc phát triển
NL tƣ duy cho HS.
- Xử lý số liệu thực nghiệm để kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài
nghiên cứu.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Quá trình dạy và học hóa học ở Trƣờng THPT.
4.2. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Việc xây dựng và sử dụng HTBT chƣơng nitơ - photpho lớp 11 chƣơng trình
cơ bản để nâng cao NL tƣ duy cho HS.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nội dung nghiên cứu: chƣơng nitơ - photpho trong chƣơng trình cơ bản hóa
học 11 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: tại Trƣờng THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa và Trƣờng
THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu thuộc Tỉnh An Giang.
- Thời gian nghiên cứu: Tháng 9/ 2017 đến tháng 12/2017.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu GV xây dựng và sử dụng hợp lý HTBT trong dạy học chƣơng nitơ -
photpho lớp 11 THPT thì sẽ phát triển NL tƣ duy cho HS, góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học môn hóa học ở Trƣờng THPT.
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. CÁC PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN
- Phƣơng pháp thu thập, đọc và nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học và
tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài:
 Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của của Bộ GD & ĐT liên quan đến định
hƣớng đổi mới PPDH.
 Tài liệu, sách về lí luận dạy học hóa học.
 SGK, phân phối chƣơng trình, sách giáo viên lớp 11.

13. 10
- Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp.
- Phƣơng pháp diễn dịch và quy nạp.
- Phƣơng pháp phân loại, hệ thống hóa, xây dựng giả thuyết.
7.2. CÁC PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN
- Phƣơng pháp quan sát.
- Phƣơng pháp trò chuyện, phỏng vấn.
- Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi đối với HS, GV về việc sử dụng
bài tập theo hƣớng phát triển NL tƣ duy ở một số trƣờng THPT.
- Phƣơng pháp trao đổi kinh nghiệm, tổng hợp ý kiến các chuyên gia.
- Phƣơng pháp tiền – hậu thực nghiệm kết hợp thực nghiệm đối chứng để
kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu.
7.3. PHƢƠNG PHÁP THỐNG KÊ
Xử lí số liệu bằng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí định lƣợng các số
liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình TNSP nhằm minh chứng cho những nhận
xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
8.1. VỀ MẶT LÝ LUẬN
Tổng quan cơ sở lí luận về NL và NL tƣ duy, BTHH nhằm tạo cơ sở cho việc
xây dựng HTBT phát triển NL tƣ duy để dạy học chƣơng nitơ - photpho lớp 11
trong chƣơng trình hóa học THPT.
8.2. VỀ MẶT THỰC TIỄN
- Thực trạng việc sử dụng BTHH theo hƣớng phát triển NL tƣ duy trong
chƣơng trình hóa học phổ thông tại một số Trƣờng THPT ở Tỉnh An Giang.
- Thiết lập các nguyên tắc xây dựng HTBT phát triển tƣ duy và các yêu cầu,
quy trình xây dựng bài tập phát triển tƣ duy.
- Xây dựng HTBT phát triển tƣ duy trong dạy học chƣơng nitơ - photpho
chƣơng trình hóa học lớp 11.
- Đề xuất một số hƣớng xây dựng bài tập phát triển NL tƣ duy.
- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập phát triển NL tƣ duy
trong dạy học chƣơng nitơ - photpho chƣơng trình hóa học lớp 11.

14. 11
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài (35 trang)
CHƢƠNG 2: Xây dựng và sử dụng HTBT chƣơng nitơ – photpho nhằm
phát triển NL tƣ duy cho HS lớp 11 THPT (58 trang)
CHƢƠNG 3: Thực nghiệm sƣ phạm (15 trang)
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

15. 12
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Việc nghiên cứu các vấn đề về BTHH từ trƣớc đến nay đã có nhiều công
trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm đến nhƣ Apkin G.L,
Xereda. I.P. nghiên cứu về phƣơng pháp giải toán. Ở trong nƣớc có GS. TS
Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hóa học; PGS. TS Nguyễn
Xuân Trƣờng, PGS. TS Lê Xuân Thọ, TS Cao Cự Giác, PGS. TS Đào Hữu Vinh và
nhiều tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phƣơng pháp giải toán... Tuy
nhiên, việc nghiên cứu bài toán hóa học có nhiều cách giải còn khá mới mẻ, chỉ một
số ít tác giả nghiên cứu nhƣ: PGS. TS Nguyễn Xuân Trƣờng, TS Cao Cự Giác, Vũ
Khắc Ngọc, Lê Phạm Thành...
Xu hƣớng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động
và vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực, tự lực.
Đi theo hƣớng này có các công trình nghiên cứu sau:
- “Phát triển NL nhận thức và tƣ duy cho HS trung học phổ thông qua bài tập
hóa học”, Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Văn Dũng năm 2001.
- “Phát triển tƣ duy cho HS qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học các
nguyên tố phi kim ở trƣờng THPT”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Ngô Đức Thức,
ĐHSP Huế, năm 2002.
- “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển tƣ duy cho HS
trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao ở trƣờng trung học phổ thông”,
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Võ Chánh Hoài, ĐHSP Huế, năm 2008.
- “Phát triển NL tƣ duy cho HS qua bài tập hóa học ở trƣờng Trung học phổ
thông”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Văn Quyết, ĐHSP Huế, năm 2009.
- “Tuyển chọn - xây dựng, sử dụng hệ thống thí nghiệm hóa học, bài tập thực
nghiệm nhằm kích thích hứng thú học tập và phát triển tƣ duy cho HS qua dạy học
chƣơng oxi - lƣu huỳnh và chƣơng nitơ - photpho”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả
Nguyễn Hạnh Duyên Anh, ĐHSP Huế, năm 2012.

16. 13
- Lê Minh Thông: “Xác định hệ thống các NL học tập cơ bản trong dạy học
hóa học ở trƣờng THPT chuyên”, Tạp chí Khoa học, Đại học Sƣ phạm Thành phố
Hồ Chí Minh, số 59/2014.
Nhìn chung, vấn đề về phát triển NL tƣ duy cho HS là đề tài đã có nhiều
nghiên cứu, các kết quả nghiên cứu đều đánh giá cao việc phát triển tƣ duy trong
các chƣơng trình học phổ thông, cung cấp những cơ sở lý luận hỗ trợ mở rộng
nghiên cứu. Các kết quả nghiên cứu của các công trình trên đều thể hiện mối quan
hệ giữa phát triển tƣ duy và HTBT. HTBT đƣợc xây dựng và sử dụng một cách hợp
lý sẽ giúp phát triển NL tƣ duy của HS. Đó cũng là mục tiêu hƣớng đến của đề tài
nghiên cứu của chúng tôi.
1.2. NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH
1.2.1. Năng lực
Theo Từ điển Hán Việt của GS. Nguyễn Lân, “Năng lực là khả năng đảm
nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chât đạo đức và trình độ
chuyên môn” [58].
Theo tác giả Weinert (2001) định nghĩa “Năng lực là nhũng khả năng, kỹ xảo
học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [63].
Theo tác giả Québec - Ministere de l’Education, (2004) “Năng lực là khả năng
vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, thái độ và hứng thú để hành động
một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [63]
Thuật ngữ NL đƣợc sử dụng ở đây tƣơng ứng với thuật ngữ “competency”
trong tiếng Anh (competency đƣợc hiểu là NL hành động hay còn gọi là NL thực
hiện), theo đó NL là khả năng huy động hỗn hợp các kiến thức kỹ năng và các thuộc
tính cá nhân khác nhƣ: hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công một
loại công việc nào trong một số bối cảnh nhất định [26].
Sự hình thành và phát triển NL là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật
chung của sự phát triển nhân cách. Tâm lý học cho rằng: Con ngƣời mới sinh ra
chƣa có NL. Chính trong quá trình học tập, lao động…con ngƣời mới hình thành và

17. 14
phát triển của con ngƣời. Quá trình đó chịu sự tác động của nhiều yếu tố: Yếu tố
sinh học: vai trò của di truyền trong sự hình thành NL lực; Yếu tố hoạt động của
chủ thể; Yếu tố môi trƣờng xã hội; Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các
NL. Từ đó, NL HS đƣợc hiểu là NL của HS tích lũy trong quá trình tiếp nhận giảng
dạy ở trƣờng, hình thành những phẩm chất cá nhân, tích lũy kinh nghiệm từ giải
quyết các vấn đề trong phạm vi bài học, dần dần hình thành thói quen và hoàn thiện
nhân cách để giải quyết các vấn đề trong xã hội và cuộc sống.
Cho nên, ngoài các hoạt động trên lớp, hoạt động ngoại khóa, cách HS tƣ
duy giải BT, đối mặt với các vấn đề liên quan đến kiến thức, vận dụng linh hoạt
những gì đã đƣợc học để đạt đƣợc kết quả chính xác của đề bài toán cũng là một
phần để HS hình thành NL cá nhân.
1.2.2. Năng lực học sinh
Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo
[10], quan điểm mục tiêu xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông phải bảo đảm
phát triển phẩm chất và NL ngƣời học với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện
đại; thông qua các phƣơng pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động
và tiềm năng của mỗi HS, các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu
giáo dục và phƣơng pháp giáo dục để đạt đƣợc mục tiêu đó.
NL HS mà chƣơng trình nhắc đến đƣợc hiểu là những NL cần thiết đối với
ngƣời lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập
suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và
hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống
lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và
cách mạng công nghiệp mới.
Vì thế trong chƣơng trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho
HS những phẩm chất và NL cốt lõi cho HS phải đƣợc chú trọng trong từng môn học
cụ thể, hài hòa và đảm bảo hỗ trợ phát triển NL cá nhân, hoàn thiện phẩm chất và
chuyên môn để phục vụ mục tiêu cuộc sống. Bên cạnh NL cốt lõi, chƣơng trình giáo
dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dƣỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS.
Sau đây là bảng tóm tắt các biểu hiện NL của HS

18. 15
Các NL chung
NL tự chủ và tự học Tự lực, tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu
chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi
của mình; Tự định hƣớng nghề nghi ệp; Tự học,
tự hoàn thiện.
NL giao tiếp và hợp tác Xác định mục đích, nội dung, phƣơng tiện và thái độ
giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội;
điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn; Xác định mục
đích và phƣơng thức hợp tác; Xác định trách nhiệm
và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và khả
năng của ngƣời hợp tác; Tổ chức và thuyết phục
ngƣời khác; Đánh giá hoạt động hợp tác.
NL giải quyết vấn đề và
sáng tạo
Nhận ra ý tƣởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề;
Hình thành và triển khai ý tƣởng mới; Đề xuất, lựa
chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải
quyết vấn đề; Tƣ duy độc lập.
Các NL chuyên môn
NL ngôn ngữ Sử dụng tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ.
NL tính toán Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông, cơ bản; Biết
cách vận dụng các thao tác tƣ duy, suy luận; tính
toán, ƣớc lƣợng, sử dụng các công cụ tính toán và
dụng cụ đo,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh
giá tình huống có ý nghĩa toán học.
NL tìm hiểu tự nhiên Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi và khám phá
thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển
bền vững và bảo vệ môi trƣờng.
NL tìm hiểu xã hội Nắm đƣợc những tri thức cơ bản về đối tƣợng của
các khoa học xã hội; Hiểu và vận dụng đƣợc những
cách tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản của

19. 16
khoa học xã hội; Nắm đƣợc những tri thức cơ bản
về xã hội loài ngƣời; Vận dụng đƣợc những tri thức
về xã hội và văn hóa vào cuộc sống.
NL công nghệ Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá.
NL tin học Sử dụng và quản lý các phƣơng tiện, công cụ, các hệ
thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền
thông; Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo
đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và
nền kinh tế tri thức; Nhận biết và giải quyết vấn đề
trong môi trƣờng xã hội và nền kinh tế tri thức; Học
tập, tự học với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông; Giao tiếp, hòa
nhập, hợp tác phù hợp với thời đại xã hội thông tin
và nền kinh tế tri thức.
NL thể chất Sống thích ứng và hài hòa với môi trƣờng; Nhận biết
và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống;
Nhận biết và hình thành các tố chất thể lực cơ bản
trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia hoạt động
thể dục thể thao; Đánh giá hoạt động vận động.
NL thẩm mỹ Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ; Phân tích, đánh giá
các yếu tố thẩm mỹ; Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng
các yếu tố thẩm mỹ.
1.2.3. Tƣ duy
1.2.3.1. Khái niệm
Tƣ duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem
những cảm giác của ngƣời ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật
chất, làm cho ngƣời ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó.
Theo Từ điển Bách khoa toàn thƣ Việt Nam: Tƣ duy là sản phẩm cao nhất
của vật chất đƣợc tổ chức một cách đặc biệt – bộ não con ngƣời. Tƣ duy phản ánh tích
cực hiện thực khách quan dƣới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận.v.v...[58]

20. 17
Theo triết học duy tâm khách quan, tƣ duy là sản phẩm của "ý niệm tuyệt
đối" với tƣ cách là bản năng siêu tự nhiên, độc lập, không phụ thuộc vào vật chất.
Theo triết học duy vật biện chứng, tƣ duy là một trong các đặc tính của vật chất phát
triển đến trình độ tổ chức cao. Về lý thuyết, Karl Marx cho rằng: "Vận động kiểu tƣ
duy chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan đƣợc di chuyển vào và đƣợc cải
tạo/tái tạo trong đầu óc con ngƣời dƣới dạng một sự phản ánh". Những luận cứ này
còn dựa trên những nghiên cứu thực nghiệm của Ivan Petrovich Pavlov, nhà sinh lý
học, nhà tƣ tƣởng ngƣời Nga. Bằng các thí nghiệm tâm-sinh lý áp dụng trên động
vật và con ngƣời, ông đi đến kết luận: "Hoạt động tâm lý là kết quả của hoạt động
sinh lý của một bộ phận nhất định của bộ óc". Trong Biện chứng của tự nhiên,
Ph.Ăngghen viết: "Tƣ duy lý luận của mỗi thời đại, cũng có nghĩa là của thời đại
chúng ta, là một sản phẩm lịch sử mang những hình thức rất khác nhau trong những
thời đại khác nhau và do đó có một nội dung rất khác nhau" [46].
Trong Đại từ điển tiếng Việt, [64] tƣ duy đƣợc định nghĩa là nhận thức bản
chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật, bằng những hình thức nhƣ biểu tƣợng,
khái niệm, phán đoán, suy lý. Ví dụ: khả năng tƣ duy; tƣ duy trừu tƣợng.
Có thể nói, tƣ duy là sự khác biệt, ƣu thế tuyệt đối của loài ngƣời so với loài
vật. Tƣ duy đóng vai trò cực kỳ quan trọng, nếu nhƣ không nói là quyết định đối với
quá trình tiến hóa và phát triển của xã hội loài ngƣời.
1.2.3.2. Các loại tƣ duy
L.Dee Fink [68] đã chọn cách phân loại “3 ngôi” về tƣ duy của Robert
Sternberg (1989) để giải thích sự khác biệt trong các định nghĩa về tƣ duy của các
tác giả khác nhau. Theo Sternberg, tƣ duy bao gồm 3 loại chính: tƣ duy phản
biện (critical thinking), tƣ duy sáng tạo (creative thinking), và tƣ duy thực
tiễn (practical thinking).
Theo quan điểm của Sternberg, tƣ duy phản biện, vốn là thuật ngữ đƣợc sử
dụng rộng rãi nhất trong giáo dục đại học, bao gồm việc phân tích và phán đoán một
vấn đề gì đó. Nhƣ vậy, để có thể tƣ duy phản biện thì điều cần thiết là phải có các
chuẩn mực để phân tích và phán đoán.
Tƣ duy sáng tạo là loại tƣ duy đƣợc sử dụng khi ta tƣởng tƣợng hoặc tạo ra

21. 18
một ý tƣởng mới, một thiết kế mới, hay một sản phẩm mới; trong trƣờng hợp này,
tính “mới lạ” và “phù hợp với bối cảnh” là các yếu tố cực kỳ quan trọng.
Loại tƣ duy thứ ba, tƣ duy thực tiễn cần thiết khi ta học cách sử dụng hay áp
dụng một điều gì, nhƣ khi đang cố gắng giải quyết một vấn đề hay đƣa ra một quyết
định. Sản phẩm của loại tƣ duy này là một giải pháp hoặc một quyết định, và nhƣ
thế yếu tố quan trọng nhất của loại tƣ duy này là tính hiệu quả của quyết định hoặc
giải pháp.
1.2.4. Phát triển năng lực tƣ duy hóa học của học sinh
1.2.4.1. Khái niệm năng lực tƣ duy
Theo Lƣơng Định Hải, “Năng lực tƣ duy của con ngƣời chính là khả năng
vận dụng tổng thể các tri thức đã có để tạo ra đƣợc những tri thức mới, tạo ra những
giải pháp đúng đắn và thích hợp cho việc giải quyết những vấn đề đang đƣợc đặt ra
trong thực tiễn. Để tƣ duy, con ngƣời buộc phải sử dụng bộ máy các khái niệm,
phạm trù, các tri thức nằm trong hệ thống các khái niệm, phạm trù đó” [24].
Theo Nguyễn Công An, “Năng lực tƣ duy là khả năng nắm bắt và vận dụng
những tri thức vào cuộc sống của con ngƣời. NL tƣ duy là NL phản ánh bằng liên
tƣởng, phát hiện và xử lý thông tin trong những tình huống, những hoàn cảnh cụ
thể. NL tƣ duy là một lực lƣợng tinh thần đang nhận thức, là một cơ chế đang vận
động, là sự tổng hợp của các quy luật tƣ duy trên cơ sở quy luật của đời sống hiện
thực” [3]
Vì thế, NL tƣ duy là sản phẩm của quá trình phát triển ngày càng cao yếu tố
tự nhiên, lịch sử của con ngƣời và nhân loại. Nói cách khác, NL tƣ duy ngày càng
đƣợc nâng cao theo sự phát triển của con ngƣời và lịch sử. Nhƣng đó không phải là
một quá trình tự phát, mà là cả một quá trình tự giác. Nghĩa là con ngƣời tự giác rèn
luyện, nâng cao NL tƣ duy của mình. NL tƣ duy thuộc về NL của từng ngƣời về
từng lĩnh vực và có thể đƣợc biểu hiện thành từng kiểu, từng loại, từng cấp độ nhƣ:
NL tƣ duy kinh nghiệm, NL tƣ duy lý luận, NL tƣ duy biện chứng [1]. NL tƣ duy
phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau. Nhƣng, quan trọng và quyết định nhất vẫn là
hệ thống các tri thức, trong đó đặc biệt là các tri thức tổng thể và khái quát - những
tri thức triết học. Mang tính khái quát, tổng quát, các tri thức triết học giữ vai trò

22. 19
định hƣớng chủ đạo. Kết hợp với các tri thức khác mà con ngƣời tích luỹ đƣợc, nó
định hƣớng tƣ duy, cách suy nghĩ và hành động của họ.
1.2.4.2. Tầm quan trọng của rèn luyện năng lực tƣ duy
Theo triết học, có ba lĩnh vực loài ngƣời cần nhận thức và biến đổi để thỏa
mãn các nhu cầu tồn tại và phát triển của mình là tự nhiên, xã hội và tƣ duy. Ph.
Ăngghen đã viết: "Vấn đề cơ bản lớn của mọi triết học, đặc biệt là của triết học hiện
đại, là vấn đề quan hệ giữa tƣ duy với tồn tại". Từ đó cho thấy, tƣ duy là lĩnh vực
đứng ngang hàng với hai lĩnh vực tự nhiên và xã hội chứ không thuộc tự nhiên hay
xã hội, mặc dù tƣ duy liên hệ mật thiết với tự nhiên và xã hội [46].
Cũng theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, tƣ duy có vai trò rất
quan trọng trong việc nhận thức thế giới. Khi tƣ duy của chúng ta xem xét, nhận
thức về giới tự nhiên, về lịch sử xã hội loài ngƣời hay về hoạt động tinh thần của
chúng ta, chính tƣ duy đã đem lại cho chúng ta một sự hiểu biết về những mối liên
hệ phong phú, đa dạng, phức tạp, về những sự vận động và biến đổi, về sự phát sinh
và tiêu vong của các sự vật, hiện tƣợng trong thế giới khách quan. NL tƣ duy có vai
trò quan trọng trong quá trình nhận thức thế giới của con ngƣời. Một mặt, nó giúp
chủ thể tƣ duy huy động và sử dụng thành thạo toàn bộ trí lực để nhận thức bản
chất, phƣơng thức tồn tại của sự vật. Mặt khác, nó giúp cụ thể hóa những nhận thức
đó để chỉ đạo hành động cụ thể của con ngƣời thành hoạt động thực tiễn của họ.
Nhờ có tƣ duy mà nhận thức của con ngƣời đi từ sự hiểu biết có tính chất
hiện tƣợng đến sự hiểu biết về bản chất, từ ngẫu nhiên bề ngoài đến quan hệ có tính
tất nhiên, tính quy luật. Tƣ duy cho chúng ta nhận thức các sự vật, hiện tƣợng trong
một chỉnh thể, trong thể thống nhất, chứ không phải là sự hiểu biết riêng lẻ, tách rời
của các yếu tố, các bộ phận của sự vật, hiện tƣợng. Một trong những nét đặc trƣng
nhất trong tƣ duy thể hiện ở chỗ, tƣ duy không chỉ là sự phản ánh mà còn là một quá
trình, một hoạt động [62]. Nó không chỉ nhận thức bản thân hiện thực tự nó, mà còn
là quá trình tiến tới cái mới (cái đƣợc tạo ra từ quá trình nhận thức, có một phần
nguyên mẫu từ hiện thực nhƣng đã đƣợc cải biến, sáng tạo). Trong quá trình nhận
thức, tƣ duy không chỉ làm biến đổi khách thể mà còn làm thay đổi chính mình. Và
nhƣ thế, xét đến cùng bản chất của tƣ duy là sự phản ánh giới tự nhiên bởi con

23. 20
ngƣời. Nhƣng đó không phải là sự phản ánh đơn giản, trực tiếp, hoàn chỉnh, mà là
một quá trình cả một chuỗi những sự trừu tƣợng, sự cấu thành, sự hình thành ra các
khái niệm, quy luật…
1.2.4.3. Năng lực tƣ duy của học sinh
Trong phạm vi giáo dục, NL tƣ duy của HS đƣợc hiểu là khả năng của mỗi
cá nhân HS sử dụng những kiến thức, kỹ năng, đã đƣợc học hoặc tự tìm hiểu, tích
lũy đƣợc áp dụng vào các tình huống sƣ phạm: giải bài tập, tiếp nhận kiến thức
mới… và đƣợc thể hiện qua kết quả kiểm tra cũng nhƣ sự tự đánh giá của HS trong
quá trình rèn luyện, tiếp nhận kiến thức, vận dụng kiến thức lý thuyết đến thực tiễn
cuộc sống. NL tƣ duy của HS cũng nhƣ NL chung của con ngƣời phụ thuộc vào các
điều kiện khách quan và chủ quan, đa dạng và tác động cải thiện dần theo thời gian.
Tƣ duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và
sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn. Khi tƣ duy phát triển
sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phƣơng pháp, chuẩn bị
tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo này. Từ đó phát triển NL tƣ duy sẽ
giúp HS nắm đƣợc bản chất và quy luật vận động của tự nhiên, xã hội và con ngƣời,
có thể hiểu biết sâu sắc và vững chắc về thực tiễn. Vì vậy, vấn đề phát triển tƣ duy
cho HS cần phải đƣợc coi trọng trong quá trình dạy học. Nếu không có khả năng tƣ
duy thì HS không thể hiểu biết, không thể cải tạo tự nhiên, xã hội và bản thân.
Lorin Anderson [65] xuất bản phiên bản mới đƣợc cập nhật về phân loại tƣ
duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục. Theo Anderson và những cộng sự, “Học tập
có ý nghĩa cung cấp cho HS kiến thức và quá trình nhận thức mà các em cần để giải
quyết đƣợc vấn đề”. Qua đó, định lƣợng quá trình nhận thức trong phiên bản phân
loại tƣ duy của Bloom cũng giống nhƣ bản gốc đều có 6 kỹ năng. Chúng đƣợc sắp
xếp theo mức độ từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích,
đánh giá và sáng tạo (bảng 1.1). Theo cách phân loại tƣ duy này, mỗi cấp độ kiến
thức có thể tƣơng đƣơng với mỗi cấp độ của quá trình nhận thức. Vì vậy một HS có
thể nhớ đƣợc những kiến thức về sự kiện hoặc những kiến thức tiến trình, hiểu đƣợc
những kiến thức khái niệm hoặc siêu nhận thức. Ngƣời học cũng có thể phân tích
những kiến thức siêu nhận thức hoặc những kiến thức sự kiện.

24. 21
Bảng 1.1. Phân loại tƣ duy theo mục tiêu giáo dục
Tƣ duy Nội dung Thao tác
Nhớ Lấy những thông tin chính xác từ bộ nhớ Biết, nhớ
Hiểu
Tìm ra ý nghĩa từ những tài liệu giảng
dạy hoặc kinh nghiệm giáo dục
Giải thích, phân loại,
Tóm tắt, suy luận, so
sánh.
Vận dụng Sử dụng tiến trình Thi hành, thực hiện
Phân tích
Chia khái niệm thành những phần nhỏ và
chỉ ra mối liên hệ của chúng tới tổng thể.
Phân biệt, tổ chức, quy
nạp
Đánh giá
Phán xét dựa trên các tiêu chí và các
chuẩn
Kiểm tra, phê bình
Sáng tạo
Tạo ra cái mới từ những thông tin cũ,
hoặc nhận biết những yếu tố cấu thành
của một cấu trúc mới.
Tạo ra, sản xuất
Bảng phân loại tƣ duy của Anderson (1999) thể hiện tính thời đại, đến nay
vẫn còn phù hợp với những yêu cầu hiện đại hóa và đổi mới giáo dục ở Việt Nam.
Theo đó, GV sẽ có cơ sở lý thuyết để đánh giá NL tƣ duy của HS theo từng trƣờng
hợp cá nhân dựa trên phƣơng thức định lƣợng khách quan hơn. Từ đó thay đổi
phƣơng thức giảng dạy, đánh giá phù hợp với NL chung của lớp học và NL chuyên
biệt của mỗi cá nhân, thúc đẩy đổi mới giáo dục theo định hƣớng phát triển NL tƣ
duy của HS.
1.2.4.4. Đặc điểm chuyên biệt của môn hóa học
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể, hóa học là ngành khoa học
thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, nghiên cứu về thành phần cấu trúc, tính chất và sự
biến đổi của chất, kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực nghiệm, là cầu nối các
ngành khoa học tự nhiên khác nhƣ Vật lý, Sinh học, Y dƣợc và Địa chất học…
Trong nhà trƣờng phổ thông, môn hóa học giúp HS có đƣợc những tri thức
cốt lõi về hóa học và ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống, góp phần hình
thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu, NL chung cốt lõi và NL chuyên
môn. NL tìm hiểu tự nhiên thể hiện ở các NL thành phần mà môn hóa học có ƣu thế

25. 22
hình thành, phát triển ở HS nhƣ: NL nhận thức kiến thức hóa học, NL tìm tòi, khám
phá kiến thức hóa học và NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, từ đó biết
ứng xử với tự nhiên một cách đúng đắn, khoa học và có khả năng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân [33].
Vì thế, NL chuyên biệt của môn hóa học đƣợc thể hiện qua:
- NL sử dụng ngôn ngữ hóa học
- NL thực hành hóa học
- NL tính toán
- NL giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học
- NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống
- NL tƣ duy trong hóa học
NL chuyên biệt môn hóa học cũng đảm bảo tổng hợp mục tiêu chung của
việc giảng dạy môn hóa học trong nhà trƣờng phổ thông là HS tiếp thu kiến thức về
những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các đối tƣợng hóa học quan trọng
trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc hiểu các khái niệm cơ bản của hóa
học, về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá học,
môi trƣờng, con ngƣời và các ứng dụng của của chúng trong tự nhiên và kĩ thuật
[32]. Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới
vật chất, góp phần phát triển NL nhận thức và NL hành động, hình thành nhân cách
phẩm chất của ngƣời lao động mới năng động, sáng tạo.
1.2.4.5. Tƣ duy hóa học
Tƣ duy hóa học đƣợc đặc trƣng bởi phƣơng pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hóa học, các
chất tƣơng tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các
chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ
định tính và định lƣợng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tƣ duy, sự suy luận
đều phải tuân theo các quy luật này.
Cơ sở của tƣ duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tƣơng tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron …), mối liên
hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng [11].

26. 23
Đặc điểm của quá trình tƣ duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa những hiện tƣợng cụ thể quan sát đƣợc với những hiện tƣợng cụ thể không
quan sát đƣợc, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công
thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tƣợng nghiên cứu.
Vậy bồi dƣỡng phƣơng pháp và NL tƣ duy hóa học là bồi dƣỡng cho HS biết
vận dụng thành thạo các thao tác tƣ duy và phƣơng pháp logic, dựa vào những dấu
hiệu quan sát đƣợc mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của
quá trình. Cho nên, cũng giống nhƣ tƣ duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lí, tƣ
duy hóa học cũng sử dụng các thao tác tƣ duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và
tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức.
1.2.4.6. Các phƣơng pháp phát triển năng lực tƣ duy hóa học
Sự phát triển tƣ duy của HS đƣợc diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng
tri thức. Khi tƣ duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy
nghĩ, có phƣơng pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Hoạt
động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tƣ duy sáng tạo qua
các khâu của quá trình dạy học. Việc phát triển tƣ duy cho HS trƣớc hết là giúp HS
nắm vững kiến thức hoá học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực
hành, qua đó kiến thức của HS thu thập đƣợc trở nên vững chắc và sinh động hơn.
Theo Bùi Thị Hƣờng [28], để kích thích phát triển NL tƣ duy, ngƣời dạy phải
biết tạo nên bốn phƣơng diện trong ngƣời học, đó là:
1) Tạo cho ngƣời học niềm say mê, hứng thú qua hoạt động học tập.
2) Làm cho ngƣời học nhận thức ý nghĩa hiện thực của hoạt động học tập
của họ.
3) Tạo ra khả năng biết nỗ lực cá nhân ở ngƣời học, khả năng khắc phục
những lỗ hổng kiến thức của mình qua hoạt động học tập.
4) Từng bƣớc làm cho ngƣời học biết kết quả của nỗ lực cá nhân đƣợc biểu
hiện thành bƣớc tiến trong trình độ tƣ duy của chính họ.
Muốn kích thích bốn phƣơng diện tinh thần của ngƣời học, ngƣời dạy cần
chú ý tới các điều kiện sau: NL ngƣời học, NL ngƣời dạy, nội dung dạy học, môi
trƣờng và trình độ văn minh của thời đại.

27. 24
Đối với HS: NL HS là khái niệm không dễ đo lƣờng. Đó là một tổ hợp cấu
trúc đa tuyến có thể kể đến các thành tố trong cấu trúc đó nhƣ sau: trình độ, khát
vọng, ý chí vƣơn lên, khả năng vận dụng kiến thức thích hợp, chuẩn, đúng. Căn cứ
để phân loại NL của ngƣời học đƣợc đánh giá qua các kỳ thi. Ở phổ thông, việc
phân loại HS thƣờng dựa trên kết quả các bài kiểm tra giữa kỳ, cuối kỳ, toàn học kỳ
hay toàn năm học để sắp xếp HS vào các lớp học, cấp học. Một lớp học có NL
ngƣời học tƣơng đối đồng đều thì việc tiến hành các thao tác sƣ phạm sẽ có nhiều
thuận lợi. Tuy nhiên, trên thực tế ở các trƣờng phổ thông hiện nay vẫn còn tình
trạng ngồi nhầm lớp. Một lớp học có thể bao gồm nhiều ngƣời học với các NL quá
chênh lệch nhau làm cho quá trình thao tác sƣ phạm của ngƣời dạy gặp rất nhiều
khó khăn.
Đối với GV: GV là đối tƣợng chủ động trong vấn đề mở ra hƣớng phát triển
NL tƣ duy của HS, để làm đƣợc điều đó, yêu cầu đặt ra với GV bao gồm: vốn tri
thức chuyên môn, vốn kinh nghiệm sƣ phạm, vốn mở rộng tri thức, truyền đạt cảm
hứng, vận dụng những thành tựu nghiên cứu, khoa học và nhiệt huyết với nghề. Tuy
nhiên, những điều kiện đó cần đƣợc sự hỗ trợ của các yếu tố môi trƣờng: môi
trƣờng học tập, phƣơng pháp giảng dạy, các tài liệu tham khảo…
Môi trƣờng dạy học: Ở nhà trƣờng phổ thông, nội dung dạy học các môn
học ở từng cấp, từng lớp học đã đƣợc Bộ Giáo dục, Sở Giáo dục quy định theo
chƣơng trình, sách giáo khoa thống nhất trong toàn quốc. Tuy nhiên với mỗi ngƣời
học, nội dung ấy lại hoàn toàn khác nhau bởi tính chất các vùng, các miền, thậm chí
ở trình độ và NL của mỗi ngƣời ngay trong cùng một lớp. Do đó, muốn có đƣợc nội
dung dạy học tốt phù hợp với ngƣời học cần đòi hỏi NL sáng tạo ở ngƣời thầy.
Chính điều đó đã khích lệ tính tích cực, chủ động của ngƣời học trên con đƣờng
khám phá chân lý đã có và kiếm tìm chân lý mới.
Ngoài ra, Vụ Giáo dục trung học [8], [9] đề xuất một số phƣơng pháp dạy
học đặc trƣng cho môn Hóa học nhằm hƣớng tới những NL chung cốt lõi và chuyên
biệt của môn học trong trƣờng THPT là:
- Sử dụng thí nghiệm và các phƣơng tiện trực quan khác trong dạy học
hoá học.

28. 25
- Tăng cƣờng xây dựng và sử dụng BTHH theo định hƣớng phát triển NL
cho HS. Bao gồm:
Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học để rèn các kiến thức kĩ năng thực
hành thí nghiệm góp phần phát triển NL thực hành hóa học cho HS.
Tăng cƣờng các dạng bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ.
Sử dụng BTHH xây dựng tình huống có vấn đề, dạy HS giải quyết vấn đề, tổ
chức cho HS tìm tòi, giải quyết vấn đề.
Tăng cƣờng xây dựng và sử dụng các bài tập giải quyết vấn đề, các bài tập
gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn góp phần phát triển NL giải quyết vấn đề,
NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn, NL xử lý thông tin...
Trong học tập hoá học, việc giải các BTHH (bài tập định tính, bài tập định
lƣợng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tƣ duy cho HS. Từ các
yếu tố khách quan, chủ quan trên có thể thấy: BTHH là một hƣớng đổi mới tích cực
và thiết thực nhất mà ngƣời GV không chỉ có thể sử dụng làm công cụ giảng dạy,
đánh giá chất lƣợng HS hiệu quả mà còn có thể sử dụng để phát triển NL tƣ duy của
HS theo các định hƣớng chuyển hóa giáo dục từ lƣợng sang chất. Đó cũng là cơ sở
chủ yếu và tính thực tiễn của đề tài, đóng góp tích cực vào chƣơng trình giáo dục
bền vững, phát triển tƣ duy ngƣời học thông qua hệ thống BTHH.
1.2.5. Đánh giá năng lực tƣ duy của học sinh
1.2.5.1. Các mức độ tƣ duy của học sinh
Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát
triển tƣ duy của HS bao gồm: đánh giá trình độ phát triển NL nhận thức, NL tƣ duy
và NL kỹ năng thực hành [41]. Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tƣ duy
hiện nay có nhiều quan điểm.
Theo thang phân loại của Bloom [66] để đánh giá trình độ nhận thức của HS
THPT gồm 6 mức độ từ thấp đến cao nhƣ sau: nhận biết; hiểu; vận dụng; phân tích;
tổng hợp; đánh giá.
Theo quan điểm của cố Giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang [36] gồm có 4 trình độ
nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đó là: trình độ tìm hiểu; trình độ tái hiện; trình
độ kỹ năng; trình độ biến hóa. Việc đánh giá NL tƣ duy có thể chia làm 4 cấp độ lần

29. 26
lƣợt nhƣ sau: tƣ duy cụ thể; tƣ duy logic; tƣ duy hệ thống; tƣ duy trừu tƣợng.
Dựa vào 2 thang phân loại trên cùng với thực tế trình độ nhận thức của HS
THPT hiện nay ở nƣớc ta, theo những tài liệu hƣớng dẫn giảng dạy của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, ta nên đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS theo 3 mức độ:
biết, hiểu, vận dụng.
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại đƣợc.
- Hiểu: khả năng hiểu thấu đƣợc ý nghĩa kiến thức, giải thích đƣợc nội dung
kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang
dạng khác; vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn
tiến đến vận dụng sáng tạo với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu
1.2.5.2. Các thao tác của tƣ duy
Để phát triển NL tƣ duy, tác động chủ yếu và hiệu quả nhất là tác động đến
các thao tác của tƣ duy. Rèn luyện các thao tác trở nên quen thuộc, nhuần nhuyễn,
theo cả chiều sâu và chiều rộng để tƣ duy dần hình thành theo quán tính, giúp HS
phát triển toàn diện NL tƣ duy từ kỹ năng thành kỹ xảo theo cách tinh tế và thuyết
phục nhất. Theo Dƣơng Thị Kim Oanh (2009) [32], các thao tác chính của tƣ duy
bao gồm: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, so sánh, suy lý.
- Phân tích
Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tƣợng tự nhiên của hiện thực
với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng nhƣ các mối liên hệ và quan hệ giữa
chúng theo một hƣớng xác định. Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tƣ duy
đi sâu vào bản chất, thuộc tính của bộ phận; từ đó đi tới những giả thuyết và những
kết luận khoa học.
- Tổng hợp
Là hoạt động nhận thức phản ánh của tƣ duy biểu hiện trong việc xác lập tính
thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên
vẹn có thể có đƣợc trong việc xác định phƣơng hƣớng thống nhất và xác định các
mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc
liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu đƣợc một sự vật và hiện

30. 27
tƣợng nguyên vẹn mới. Cũng nhƣ phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong
hoàn cảnh trực quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”.
HS THPT có thể tƣ duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ [20].
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tƣ duy. Đây
là hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng
hợp để phân tích đạt đƣợc chiều sâu bản chất hiện tƣợng sự vật. Sự phát triển của
phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tƣ duy và các hình thức
tƣ duy của HS.
- So sánh
Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tƣợng của hiện
thực. Trong hoạt động tƣ duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực.
Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tƣợng không thể có nếu không có
sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tƣợng. Việc tìm ra
những dấu hiệu giống nhau cũng nhƣ khác nhau giữa hai sự vật, hiện tƣợng là nội
dung chủ yếu của tƣ duy so sánh. Cũng nhƣ tƣ duy phân tích và tƣ duy tổng hợp, tƣ
duy so sánh ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện
trong quá trình biến đổi và phát triển [20], [41], [50].
Tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài trực tiếp quan sát đƣợc,
nhƣng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể
nhận thức trực tiếp đƣợc mà phải bằng hoạt động tƣ duy.
- Khái quát hoá
“Khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu
hiệu, tính chất và những mối quan hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặc
hiện tƣợng” (V.I.Lênin,1981) [45].
Hay nói cách khác, khái quát hóa là hoạt động tƣ duy tách những thuộc
tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tƣợng tạo nên
nhận thức mới dƣới hình thức khái niệm, định luật, qui tắc. Khái quát hoá đƣợc
thực hiện nhờ khái niệm trừu tƣợng hoá nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các
mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tƣợng riêng lẻ cũng nhƣ
phân biệt cái gì là không bản chất trong sự vật, hiện tƣợng.

31. 28
Tuy nhiên, trừu tƣợng hoá chỉ là thành phần trong hoạt động tƣ duy khái quát
hoá nhƣng là thành phần không thể tách rời của quá trình này. Nhờ tƣ duy khái quát
hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ
lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian.
Hoạt động khái quát hóa của HS phổ thông có ba mức độ: [8], [20], [41] 1)
Khái quát hóa cảm tính: Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình độ sơ
đẳng; 2) Khái quát hóa hình tƣợng khái niệm: Là sự khái quát cả những tri thức có
tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tƣợng hoặc các mối quan hệ không bản
chất dƣới dạng các hình tƣợng trực quan, các biểu tƣợng. Mức độ này ở lứa tuổi HS
đã lớn nhƣng tƣ duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật, hiện tƣợng đơn lẻ; 3) Khái quát
hóa khái niệm: là sự khái quát hóa những dấu hiệu và liên hệ chung, bản chất đƣợc
trừ xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất đƣợc lĩnh hội bằng khái niệm,
định luật, quy tắc, mức độ này đƣợc thực hiện trong trƣờng THPT.
Tƣ duy khái quát hóa là hoạt động tƣ duy có chất lƣợng, sau này khi học ở
cấp học cao hơn, tƣ duy này sẽ đƣợc huy động một cách mạnh mẽ vì tƣ duy khái
quát hóa tƣ duy lý luận hóa học.
- Suy lí
Suy lí là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán lại với nhau để tạo thành
một phán đoán mới. Suy lí đƣợc chia thành ba loại [20], [32]: suy lí quy nạp, suy lí
diễn dịch và suy lí tƣơng tự (loại suy).
Suy lí diễn dịch: là cách suy nghĩ đi từ nguyên lí chung, phổ biến đến trƣờng
hợp riêng lẻ; Suy lí quy nạp là suy lí ngƣợc lại với suy lí diễn dịch nhƣng có quan hệ
mật thiết với nhau; Loại suy (suy lí tương tự): Là hình thức tƣ duy đi từ cái riêng
biệt này đến cái riêng biệt khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ
thuộc và sự hiểu biết về hai đối tƣợng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của
đối tƣợng thì loại suy sẽ chính xác.
1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC
1.3.1. Khái niệm
Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng Anh) là “Exercise”, tiếng
Pháp là “Exercice” và tiếng Nga là “Uprêjnêniê” dùng để chỉ một hoạt động nhằm

32. 29
rèn luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ). Theo từ điển Tiếng Việt [57], bài tập là bài
giao cho HS làm để vận dụng kiến thức đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải
quyết bằng phƣơng pháp khoa học.
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài
toán, mà trong khi hoàn thành chúng HS nắm đƣợc hay hoàn thiện một tri thức hoặc
một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc có kèm theo thực
nghiệm. Hiện nay, ở nƣớc ta, thuật ngữ “bài tập” đƣợc dùng theo quan niệm này.
BTHH là một vấn đề không lớn mà trong trƣờng hợp tổng quát đƣợc giải
quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở
các khái niệm, định luật, học thuyết và phƣơng pháp hóa học.
1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng
BTHH là một trong những phƣơng tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS
tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu
khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu đƣợc qua bài giảng thành kiến thức của
chính mình [5]. Kiến thức sẽ nhớ lâu khi đƣợc vận dụng thƣờng xuyên nhƣ
M.A.Đanilôp nhận định “Kiến thức sẽ đƣợc nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận
dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”.
Vì thế BTHH cũng nhƣ các dạng bài tập của các môn học khác đều có ý nghĩa giúp
HS hoàn thiện kỹ năng môn học, có tác dụng rèn luyện các phẩm chất NL nói
chung. Các tác dụng chính của BTHH: tác dụng trí dục, tác dụng đức dục, tác dụng
giáo dục kỹ thuật tổng hợp [14], [20], [31], [49].
1.3.2.1. Tác dụng trí dục
- BTHH có tác dụng giúp cho HS hiểu sâu hơn các kiến thức về khái niệm,
tính chất đã học.
- Ôn tập hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất, đào sâu, mở rộng
sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và không làm cho HS buồn chán khi
làm BTHH.
- BTHH có tác dụng giúp cho HS tƣ duy logic, tƣ duy sáng tạo và NL giải
quyết vấn đề đƣợc nâng cao.
- BTHH góp phần làm củng cố kiến thức đã học một cách thƣờng xuyên và
hệ thống kiến thức một cách có hiệu quả.

33. 30
- BTHH thúc đẩy thƣờng xuyên sự rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về
hóa học.
- BTHH tạo điều kiện cho HS phát triển NL tƣ duy. Khi giải BTHH, HS phải
sử dụng các thao tác tƣ duy nhƣ: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ
thống hóa, suy luận....
1.3.2.2. Tác dụng đức dục
- Qua việc giải BTHH giúp HS rèn luyện đƣợc các phẩm chất nhân cách:
tính kiên nhẫn, trung thực, tính khoa học và tính độc lập, sáng tạo khi sử lí các tình
huống bài tập.
- Với việc tự giải các bài tập, còn rèn luyện cho HS tinh thần kỹ luật, tính tự
kiềm chế, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, có tính chính xác khoa học,
kích thích hứng thú bộ môn hóa học nói riêng và học tập nói chung.
1.3.2.3. Tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp
- Các BTHH có nội dung về những vấn đề kỹ thuật hóa học, công nghệ hóa
học, sản xuất hóa học, thƣc tiễn hóa học,....sẽ lôi cuốn HS suy nghĩ về hóa học, làm
HS ngày càng say mê và yêu thích hóa học.
Nhƣng bản thân một BTHH chƣa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH
“hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ngƣời sử dụng
nó”. Làm thế nào phải biết trao đúng đối tƣợng, phải biết cách khai thác triệt để mọi
khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có
ý nghĩa [31].
1.3.3. Phân loại
1.3.3.1. Cơ sở phân loại
Theo Nguyễn Xuân Trƣờng (2003, 2006), [48], [49], [51], [54], có nhiều cơ
sở để phân loại BTHH. Có thể dựa vào các cơ sở sau:
- Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập: bài tập lí thuyết và bài
tập thực nghiệm.
- Dựa vào tính chất của bài tập: Bài tập định tính và bài tập định lƣợng.
- Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài: Bài tập xác định công thức phân tử, tính
thành phần phần trăm, nhận biết, tách chất, ...

34. 31
- Dựa vào nội dung: Bài tập nồng độ, điện phân, áp suất, …
- Dựa vào chức năng: Bài tập kiểm tra sự hiểu và nhớ, bài tập đánh giá các
khả năng vẽ sơ đồ, tìm tài liệu, bài tập rèn luyện tƣ duy khoa học (phân tích, tổng
hợp, quy nạp, diễn dịch, …).
- Dựa vào khối lƣợng kiến thức hay mức độ đơn giản, phức tạp của bài tập:
Bài tập cơ bản, bài tập tổng hợp.
- Dựa vào hình thức kiểm tra, đánh giá : Bài tập tự luận, bài tập trắc nghiệm.
Tuy nhiên các cách phân loại trên không có danh giới rõ rệt, có những bài
tập trong đó vừa có chứa nội dung phong phú, vừa có tính chất đặc trƣng nổi bật,
vừa có thuật toán riêng. Với những bài nhƣ vậy có thể dùng để ôn luyện, củng cố
sau khi đã phân từng dạng nhỏ. Theo tác giả thì sự phân loại BTHH phải dựa vào 3
cơ sở chính nhƣ sau: dựa vào nội dung cụ thể của bài tập đó, dựa trên cơ sở tính đặc
thù của vấn đề cần nghiên cứu và dựa vào mục đích dạy học.
Hình 1.1. Tổng quát về bài tập hóa học
Ghi chú :
- BTHH: Bài tập hóa học - BTĐL: Bài tập định lƣợng
- BTĐG: Bài tập đơn giản - NCTLM: Nghiên cứu tài liệu mới
- BTNC: Bài tập nghiên cứu - HTKTKN: Hoàn thiện kiến thức kĩ năng
- BTĐT: Bài tập định tính - KTĐG: Kiểm tra giá
1.3.3.2. Phân loại chi tiết bài tập hóa học ở trƣờng phổ thông
- Bài tập lí thuyết, định tính bao gồm:
+ Viết công thức electron, công thức cấu tạo, đồng phân, …
BTĐG BTNC
BTHH
BTĐT BTĐLBTĐT BTĐL
KTĐGHTKT
KN
NCTLM KTĐGHTKT
KN
NCTLM

35. 32
+ Viết phƣơng trình phản ứng biểu diễn dãy biến hóa của các chất.
+ Bài tập bằng hình vẽ.
+ Nhận biết hay phân biệt các chất.
+ Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
+ Điều chế một chất.
+ Xác định cấu tạo của một chất dựa vào tính chất của nó.
+ Trình bày tính chất hóa học của một chất.
+ Trình bày các định luật, học thuyết, các khái niệm hóa học cơ bản.
- Bài tập lí thuyết định lƣợng hay bài tập tính toán:
+ Tính khối lƣợng phân tử của một chất.
+ Tính theo công thức hóa học : tính tỉ lệ khối lƣợng giữa các nguyên tố, tính
phần trăm khối lƣợng các nguyên tố trong hợp chất, tính khối lƣợng nguyên tử của
một nguyên tố, …
+ Tính theo phƣơng trình hóa học.
+ Hoàn thành các phƣơng trình phản ứng hạt nhân, tính chu kỳ bán hủy,…
+ Tính lƣợng chất tan và lƣợng dung môi để pha chế một dung dịch.
+ Xác định nguyên tố hóa học.
+ Xác định công thức phân tử của hợp chất.
+ Tính thành phần phần trăm về khối lƣợng hoặc thể tích của hỗn hợp.
+ Tính tốc độ phản ứng hóa học.
+ Tính độ điện li; hằng số axit, bazơ.
1.3.4. Quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao năng lực tƣ duy cho học sinh
HS chỉ thực sự lĩnh hội đƣợc tri thức khi họ thực sự tƣ duy. Vì thế phát triển
NL tƣ duy có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS. Bằng cách tƣ duy,
ngƣời học có thể nắm bắt đƣợc kiến thức một cách dễ dàng hơn, vận dụng kiến thức
vào thực tế linh hoạt và mềm dẻo hơn.
Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tƣ
duy cho HS là hoạt động giải bài tập. Thông qua hoạt động này NL tƣ duy đƣợc
phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tƣ duy mới, thể hiện ở: NL phát hiện vấn đề
mới; tìm ra hƣớng mới; tạo ra kết quả học tập mới [44], [49], [55].

36. 33
Ngƣời GV cần ý thức đƣợc mục đích của việc giải BTHH, không phải chỉ là
tìm ra đáp số đúng mà còn là phƣơng tiện khá hiệu quả để rèn luyện tƣ duy hóa học
cho HS. BTHH phong phú và đa dạng, để giải đƣợc BTHH cần vận dụng nhiều kiến
thức cơ bản, sử dụng các thao tác tƣ duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát
hóa, trừu tƣợng hóa [48], [67]… Qua đó HS phát triển NL nhận thức, tƣ duy logic,
biện chứng, khái quát; phát huy khả năng suy luận, tích cực.
Với những bài tập có nhiều cách giải sẽ giúp rèn luyện trí thông minh cho
HS thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả. Bên cạnh đó, HS
còn đƣợc rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của
bản thân; giúp HS năng động, sáng tạo, thấy đƣợc giá trị lao động qua những bài tập
thực hành, thực nghiệm, liên quan đến thực tế sản xuất và đời sống, góp phần hình
thành nhân cách toàn diện cho HS.
1.4. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NL TƢ DUY TRONG CHƢƠNG TRÌNH HÓA HỌC PHỔ THÔNG
1.4.1. Mục đích điều tra
1.4.1.1. Về phía học sinh
- Tìm hiểu thái độ, nhận thức của HS về BTHH.
- Việc chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của HS.
- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố
giúp HS giải bài tập một cách thành thạo một dạng bài tập.
- Tìm hiển nhận thức của HS về tƣ duy và vai trò của tƣ duy.
- Tìm hiểu vấn đề sử dụng thời gian và cách thức tƣ duy trong học tập.
- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi tƣ duy trong học tập và
các yếu tố tác động đến hiệu quả của việc tƣ duy trong học tập.
1.4.1.2. Về phía giáo viên
- Tìm hiểu về tình hình xây dựng HTBT của GV.
- Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của BTHH trong
dạy học hóa học.
- Tìm hiểu tình hình dạy BTHH ở trƣờng THPT: mức độ thành công, những
khó khăn gặp phải khi dạy BTHH.

37. 34
- Tìm hiểu về biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH bồi dƣỡng NL
tƣ duy của HS.
1.4.2. Đối tƣợng điều tra
GV và HS ở trƣờng THPT thuộc Trƣờng THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa ở
Thành phố Châu Đốc và Trƣờng THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu ở Thành phố Long
Xuyên Tỉnh An Giang.
- Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 56 GV Hóa
học ở các Trƣờng THPT ở tỉnh An Giang, số phiếu thu lại là 53 phiếu.
- Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra đến 500 HS (12 lớp) ở các Trƣờng THPT
khác nhau ở tỉnh An Giang, số phiếu thu hồi đƣợc là 497 phiếu.
1.4.3. Phƣơng pháp điều tra
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
1.4.4. Nội dung và kết quả điều tra
1.4.4.1. Phiếu điều tra cho giáo viên (Phần phụ lục 1)
Gồm 13 câu hỏi xoay quanh 4 nội dung
a/. Tình hình xây dựng hệ thống bài tập của GV
Câu 2: Sự đầy đủ các dạng và bao quát kiến thức của BTHH trong chƣơng
trình SGK, SBT
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
Rất đầy đủ 2 3.8
Đầy đủ 15 28.3
Chƣa đầy đủ 36 67.9
Câu 3: Sự cần thiết phải sử dụng thêm hệ thống BTHH để nâng cao kết quả
học tập của HS
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
Rất cần thiết 34 64.2
Cần thiết 14 26.4
Bình thƣờng 3 5.7
Không cần thiết 2 3.8

38. 35
Câu 4: Mức độ sử dụng thêm HTBT
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
Rất thƣờng xuyên 22 41.5
Thƣờng xuyên 29 54.7
Thỉnh thoảng 2 3.8
Chƣa bao giờ 0 0.0
Câu 5: Nguồn gốc của HTBT mà thầy cô đã sử dụng thêm
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
Sách tham khảo 40 75.5
Mạng internet 29 54.7
Tự xây dựng 16 30.2
Câu 6: HTBT đƣợc thiết kế theo
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
Bài học 16 30.2
Chƣơng 24 45.3
Chuyên đề 38 71.7
Câu 7: Cách thức sử dụng HTBT
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
HS tự giải sau khi học xong bài học. 12 22.6
GV giải bài mẫu, HS về nhà làm bài tập tƣơng tự. 31 58.5
GV giải bài mẫu, HS về nhà làm bài tập tƣơng tự có
kèm theo đáp số.
26 49.1
Câu 8: Thời điểm sử dụng HTBT
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ (%)
Song song với dạy lý thuyết 29 51.7
Sau khi kết thúc lý thuyết (Nếu còn thời gian) 53 94.6
Dùng trong tiết ôn tập, luyện tập, kiểm tra 54 96.4
Dùng trong lúc kiểm tra kiến thức cũ 48 85.7

39. 36
b/. Cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của BTHH trong dạy
học hóa học.
Câu 1: Mức độ quan trọng của những nội dung dạy học hóa học
Nội dung
Mức độ quan trọng
1 2 3 4 5
- Kiến thức hóa học mới. 0 0 2 15 36
- BTHH. 0 0 25 15 13
- Thí nghiệm thực hành. 0 1 9 12 32
- Liên hệ giữa lí thuyết và thực tế. 0 0 4 21 28
- Nâng cao NL tƣ duy của HS 0 0 0 23 33
- Giúp HS hứng thú với môn Hóa 0 0 0 18 38
c/. Tình hình dạy BTHH ở trƣờng phổ thông, mức độ thành công, những
khó khăn gặp phải khi dạy BTHH.
Câu 9: Số lƣợng bài tập trung bình mà Thầy (cô) hƣớng dẫn giải trong 1 tiết
học là
Ai 2 3 4 5 nhiều hơn 5
Số ý kiến 7 24 12 10 0
Số bài tập đƣợc thực hiện trung bình trong một tiết học là:
Câu 10: Số HS làm đƣợc bài tập (ở lớp)
Ai 12,5 37,5 62,5 87,5
Số ý kiến 0 24 20 9
Câu 11: Những khó khăn mà thầy (cô) gặp phải trong khi dạy BTHH
Nội dung
Mức độ khó khăn
1 2 3 4 5
- Không đủ thời gian. 0 2 8 16 27
- Trình độ HS không đều. 0 4 14 26 9
- Không có HTBT chất lƣợng hỗ trợ HS tự học. 0 2 5 16 30

40. 37
d/. Biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH bồi dƣỡng NL tự
học, tự làm bài tập cho HS.
Câu 12: Mức độ cần thiết của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi
dƣỡng NL tƣ duy và tự học cho HS
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
Rất cần thiết 28 52.8
Cần thiết 22 41.5
Bình thƣờng 3 5.7
Không cần thiết 0 0.0
Câu 13: Mức độ cần thiết của các biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống
BTHH bồi dƣỡng NL tƣ duy và tự học cho HS
Biện pháp
Mức độ cần thiết
1 2 3 4 5
- Phân dạng. 0 1 18 22 12
- Có hƣớng dẫn cách giải cho từng dạng. 0 0 10 29 14
- Có bài giải mẫu cho từng dạng. 0 4 23 20 6
- Có đáp số cho các bài tập tƣơng tự. 0 2 11 25 15
- Xếp từ dễ đến khó. 0 0 6 16 31
- Có bài tập tổng hợp để HS hệ thống và cũng cố kiến thức 0 0 6 19 28
- Có nhiều cách giải khác nhau 0 0 0 38 18
- Có nhiều liên hệ với thực tiễn 0 2 6 24 24
- Tạo cho HS động lực để tìm tòi, giải bài tập 0 1 9 37 9
1.4.4.2. Phiếu điều tra cho HS (Phần phụ lục 2)
Gồm 21 câu hỏi xoay quanh 6 nội dung
a/. Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH
Câu 1: Thái độ của HS khi học hóa học
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
Rất thích 122 24.5
Thích 253 50.9

41. 38
Bình thƣờng 103 20.8
Không thích 19 3.8
Câu 4: Ứng xử của HS khi gặp một bài toán khó
Phƣơng án Số ý kiến Tỉ lệ %
Mày mò tự tìm cách giải. 112 22.6
Xem kỹ bài giải mẫu của giáo viên đã hƣớng dẫn. 122 24.5
Tham khảo lời giải trong sách, internet. 244 49.1
Chán nản, không làm gì cả. 19 3.8
b/. Việc chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của HS
Câu 2: Thời gian HS dành để làm BTHH trƣớc khi đến lớp
Thời gian Số ý kiến Tỉ lệ %
Trên 60 phút 28 5.7
Khoảng 30 phút đến 60 phút 141 28.3
Khoảng 30 phút 216 43.4
Không cố định 112 22.6
Câu 3: Chuẩn bị cho tiết bài tập
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
Làm trƣớc những bài tập về nhà. 244 49.1
Đọc, tóm tắt, ghi nhận những chỗ chƣa hiểu. 216 43.4
Đọc lƣớt qua các bài tập. 37 7.5
Không chuẩn bị gì cả. 0 0.0
Câu 5: Số lƣợng bài tập HS làm đƣợc
Ai 12,5 37,5 62,5 87,5
Số ý kiến 0 216 206 75

42. 39
Câu 7: Việc giải bài tập tƣơng tự của HS
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
Rất cần thiết 169 34.0
Cần thiết 262 52.8
Bình thƣờng 66 13.2
Không cần thiết 0 0.0
c/. Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các
yếu tố giúp HS giải thành thạo một dạng bài tập
Câu 8: Thời gian GV dành để giải bài mẫu ở lớp
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
Dƣ để theo dõi và ghi chép 19 3.8
Đủ để theo dõi nhƣng chƣa kịp ghi chép 94 18.9
Vừa đủ để theo dõi và ghi chép 375 75.5
Không đủ để theo dõi và ghi chép 9 1.9
Câu 6: Để thành thạo một dạng bài tập em cần
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
- Giáo viên giải kĩ một bài mẫu. 470 94.5
- Em xem lại bài tập đã giải. 225 45.3
- Em tự làm lại bài tập đã giải. 347 69.8
- Em từng bƣớc làm quen và nhận dạng bài tập. 216 43.4
- Em làm các bài tập tƣơng tự. 385 77.4
- Hiểu rõ kiến thức cơ sở để giải bài tập 225 45.3
Câu 9: Các bài tập Thầy (cô) cho về nhà em làm đƣợc vào khoảng
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
Trên 70% 47 9.4
Từ 50% đến 70% 169 34.0
Từ 25% đến 50% 262 52.8
Dƣới 25% 19 3.8

43. 40
Câu 10: Ý kiến của HS về các nhận định sau đây đối với môn hóa học
Nội dung Rất đồng ý Đồng ý Không đồng ý
- Em thích làm thí nghiệm hóa học. 169 302 26
- Em thích đọc sách, báo về hóa học. 98 382 17
- Em thƣờng phát biểu xây dựng
trong giờ học trên lớp.
231 246 20
- Em thƣờng làm thêm bài tập hóa
học ngoài bài tập GV cho trƣớc.
65 330 102
- Em thích các hoạt động tranh luận
khi học trên lớp
18 454 25
- Em sẽ thấy hứng thú hơn khi tự
giải đƣợc bài tập khó
36 422 39
Câu 11: Những khó khăn nào dƣới đây khi giải bài tập hóa học
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
- Thiếu bài tập tƣơng tự 28 5.7
- Không có bài giải mẫu 94 18.9
- Các bài tập lộn xộn, không theo dạng 218 43.4
- Các bài tập không đƣợc xếp từ dễ đến khó 103 20.8
- Không có đáp số cho bài tập tƣơng tự 54 11.3
- Không biết bắt đầu từ đâu, không nắm đƣợc
phƣơng pháp giải
38 7.6
Câu 12: Những khó khăn của HS khi học môn hóa
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
- Thầy (cô) giảng bài khó hiểu 28 5.7
- Thầy (cô) ít khi làm thí nghiệm hoặc ít cho HS xem
các clip về thí nghiệm Hóa học
19 3.8
- Lƣợng kiến thức nhiều, ít giờ luyện tập 262 52.8
- Thầy (cô) cho bài tập về nhà quá nhiều 150 30.2
- Thầy (cô) ít quan tâm đến thái độ học tập của HS 19 3.8
- Hỏng kiến thức ở lớp dƣới nên học khó khăn. 19 3.8

44. 41
Câu 13: Số HS chọn thi môn hóa học trong kì thi THPT Quốc gia
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
- Chọn thi để xét tốt nghiệp đồng thời xét tuyển Đại học 253 50.9
- Chọn thi để xét tuyển Đại học. 206 41.5
- Không chọn. 244 49.1
d/. Tìm hiểu nhận thức của HS về việc tự học và tƣ duy
Câu 14: Các yếu tố giúp học tốt môn hóa
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
- Chỉ cần học trên lớp là đủ. 112 22.6
- Cần học thêm với thầy (cô). 131 26.4
- Dành nhiều thời gian tự học (có sự hƣớng dẫn của
thầy (cô)).
160 32.1
- Dành nhiều thời gian tự học (không cần có sự hƣớng
dẫn của thầy (cô)).
94 18.9
Câu 15: Sự cần thiết của tƣ duy và tự học, tự nghiên cứu của HS đối với kết
quả kiểm tra hoặc thi của HS là
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
Rất cần thiết 473 95.2
Cần thiết 385 77.5
Bình thƣờng 46 9.4
Không cần thiết 0 0.0
Câu 16: Theo em, BTHH có những ƣu điểm gì?
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
Giúp củng cố kiến thức trên lớp 403 81.1
Cần thiết để hiểu bài, để nắm vững bài học 422 84.9
Giúp rèn luyện tƣ duy, tạo hứng thú học tập 458 92.2
Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức 367 73.8
Là công cụ kiểm tra, đối chứng quá trình tiếp
nhận kiến thức lý thuyết
482 97.0

45. 42
Câu 17: Em thƣờng làm các bài tập ở đâu
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
Chỉ làm các bài tập Thầy (Cô) yêu cầu 452 91.0
Làm các bài tập trong SGK/STK 486 97.8
Tự tìm các bài tập trên Internet, sách tham khảo ngoài 268 53.9
Câu 18: Lý do HS cần phải tƣ duy và tự học, tự nghiên cứu
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
- Giúp em hiểu bài trên lớp sâu sắc hơn. 469 94.3
- Giúp em nhớ bài lâu hơn. 478 96.2
- Phát huy tính tích cực của HS. 366 73.6
- Kích thích hứng thú tìm tòi nâng cao mở rộng kiến thức. 337 67.9
- Tập thói quen tự học, tự tƣ duy, nghiên cứu suốt đời. 262 52.8
- Rèn luyện thêm khả năng tƣ duy, suy luận logic. 394 79.2
- Nội dung học thƣờng đƣợc đề cập trong kì thi. 460 92.5
Câu 19: HS sử dụng thời gian tự học, tự tƣ duy để:
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
- Đọc lại bài trên lớp. 469 94.3
- Chuẩn bị bài trên lớp theo hƣớng dẫn. 450 90.6
- Đọc tài liệu tham khảo. 47 9.4
- Nghiên cứu sâu hơn một dạng bài tập trong chƣơng
trình.
84 17.0
Câu 20: Những khó khăn mà HS gặp phải khi tự học và tƣ duy
(Đánh dấu (x) vào 1 ô lựa chọn)
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
- Thiếu tài liệu học tập, tham khảo. 276 55.5
- Thiếu sự hƣớng dẫn cụ thể của thầy (cô) cho việc học tập. 306 61.6
- Kiến thức rộng, khó bao quát. 341 68.7
- Thiếu sự tranh luận để cùng tiến bộ 184 37.0
- Thiếu sự khích lệ, thiếu động lực để tƣ duy, sáng tạo 205 41.2

46. 43
Câu 21: Những tác động đến hiệu quả của việc tự học và tƣ duy của HS
Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ %
- Niềm tin và sự chủ động của HS. 262 52.7
- Sự tổ chức, hƣớng dẫn của thầy (cô). 315 63.4
- Tài liệu hƣớng dẫn học tập. 306 61.5
1.4.5. Phân tích kết quả điều tra
Qua điều tra GV và HS, chúng tôi có một số nhận xét sau về thực trạng sử
dụng BTHH ở trƣờng phổ thông:
a. Đối với GV
- Việc xác định mục đích cần đạt cho bài tập nhiều khi chỉ dừng lại ở bản thân
lời giải của bài tập mà chƣa có đƣợc mục tiêu nhận thức, phát triển tƣ duy cho HS.
- Chƣa chú trọng khuyến khích HS tìm lời giải thông minh, sáng tạo cho bài
toán mà bằng lòng với một cách giải đã biết.
- Phần lớn GV sử dụng bài tập có sẵn trong sách giáo khoa (SGK), sách bài
tập và các sách tham khảo. Sử dụng bài tập trên internet; tìm tòi, xây dựng bài tập
mới và xây dựng thành hệ thống bài tập thì ít có GV thực hiện.
b. Đối với HS
- HS gặp nhiều khó khăn trong quá trình tìm kiếm bài tập hóa học.
- HS vẫn còn bị động, chƣa thật sự có hứng thú với việc tìm tòi, nâng cao kỹ
năng tƣ duy trong giải BTHH và kiến thức chung của môn hóa học.
- HS còn phụ thuộc nhiều vào thầy (Cô), thời gian tự học ít, chủ yếu tiếp
nhận và nắm chắc kiến thức lý thuyết hơn là vận dụng tƣ duy để giải quyết bài tập.
- Qua trao đổi trực tiếp, HS còn lúng túng và mơ hồ về các nguồn thông tin
và cách giải các BTHH trên mạng Internet nên chƣa thật sự tự tin với các dạng bài
mới và khó. Điều đó, một phần thể hiện kiến thức của các em chƣa sâu và chƣa nắm
vững vấn đề căn bản.
c. Đối với quá trình dạy và học bài tập hóa học
Sử dụng BTHH trong dạy học có thể đáp ứng yêu cầu đổi mới phƣơng pháp
dạy theo hƣớng dạy học tích cực.
- Về nguồn bài tập: Các nguồn thông tin chung chung, dàn trải. Các bài tập
mang tính trùng lặp nhiều, nhƣng các dạng mới còn ít.

47. 44
- Về các dạng bài tập: hay dùng câu hỏi lý thuyết, bài tập lý thuyết định tính
trong dạy học. Đặc biệt bài toán hóa học là dạng bài không thể thiếu. Còn những
dạng bài tập nhƣ bài tập có thí nghiệm, hình vẽ hay bài tập thực nghiệm định lƣợng
hầu nhƣ không đƣợc chú ý.
- Mục đích sử dụng bài tập: bài tập giúp HS nhớ lý thuyết, rèn kỹ năng và
đáp ứng yêu cầu kiểm tra, thi cử vẫn là mục đích sử dụng cao nhất. Tiếp theo là bài
tập giúp HS vận dụng và mở rộng kiến thức. Riêng bài tập nhằm mục đích giúp HS
tự tìm tòi kiến thức và rèn kỹ năng tự học thì ít đƣợc sử dụng. Điều này sẽ ảnh
hƣởng đến việc nâng cao khả năng nhận thức và tƣ duy cho HS.
Phƣơng pháp dạy học
- Nặng nề các phƣơng pháp truyền thống, chƣa sử dụng nhiều các phƣơng
pháp, phƣơng tiện dạy học tích cực.
- Về các kiểu bài lên lớp có sử dụng bài tập: chủ yếu là vào giờ ôn tập, kiểm
tra còn giờ học lý thuyết mới hay thực hành thì ít sử dụng.
- Về cách tổ chức lớp khi làm bài tập: hầu nhƣ GV làm bài mẫu hoặc gọi HS
biết làm lên bảng rồi cho HS làm bài áp dụng chứ ít khi cho HS độc lập suy nghĩ
hay thảo luận và lên thuyết trình.
Tóm lại: GV và HS đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quá
trình giải toán. Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác tƣ duy đƣợc vận dụng,
các kĩ năng suy luận, kĩ năng tính toán, kĩ năng viết và cân bằng phƣơng trình phản
ứng đƣợc rèn luyện. Thế nhƣng, nếu chú ý rèn tƣ duy cho HS trong quá trình giải
thì việc giải để đi đến đáp số của các bài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều.
- Đối với cách dạy thông thƣờng thì chỉ cần tổ chức cho HS hoạt động tìm ra
đáp số của bài toán. Để phát triển tƣ duy và rèn trí thông minh cho HS thì làm nhƣ
thế là chƣa đủ, thông qua hoạt động giải bài toán hoá học luôn khuyến khích HS tìm
nhiều cách giải cho một bài tập, chọn cách giải hay nhất, ngắn gọn nhất.
- Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối tƣợng HS cùng tham gia tranh
luận. Khi nói lên đƣợc một ý hay, giải bài toán đúng, với phƣơng pháp hay sẽ tạo ra
cho HS niềm vui, một sự hƣng phấn cao độ, kích thích tƣ duy, nỗ lực suy nghĩ tìm
ra cách giải hay hơn thế nữa.