学習者・指導者の恐れ・不安への処方

学習場面での
学習者や指導者の
恐れと処方箋
笑顔のおうちクリニック松戸
全日本患者安全組織文化学習支援財団
松本尚浩
24 Sep 2016 JASHEP2016@Hamamatsu 1

投票準備をお願いします
2
http://goo.gl/BuAec6JASHEP2016@Hamamatsu24 Sep 2016

投票画面のご案内
3
回答を
選びます
質問や
コメント
歓迎です
24 Sep 2016 JASHEP2016@Hamamatsu

不安と恐怖の違い

不安と恐怖には違いがある
A: 全くそう思わない
B: あまりそう思わない
C: ややそう思わない
D: ややそう思う
E: かなりそう思う
F: とてもそう思う
0A B C D E F

不安では、明確な対象がない
0A B C D E F

不安と恐怖は「対象の有無」の差
不安：特定の対象が存在しない恐怖：対象が存在する
(http://pictogram2.com/?p=1988) (http://pictogram2.com/p/p0478/1.png)

Figure 3
Copyright © 2013 Elsevier Inc. Terms and Conditions
不安と恐怖に異なる神経経路
(Neuron 2013 78, 537-544DOI)

不安は三角中隔核、
恐怖は前交連視床核
(http://www.qlifepro.com/rssCollection/rssimg/3c991c6fbaf436434d6640b9b0fb3b88/d020b4dd5b3eed32bdc90f063fda32b8.png)

学習場面での
恐れと処方箋
松本尚浩

学習場面での
不安・恐れと処方箋
松本尚浩

はじめに

指導者が気づく以上に、
学習者は不安感・恐怖心を持っている
0A B C D E F

重要な背景(１/2)
• 不安感と恐怖心は教師が気づい
ている以上に学習者の生活の中
でおおきな比重を占めている
– （144頁、『学習意欲をデザインする』、北大路書
房）。

指導者は学習者の失敗への恐れや
不安感を、学習者よりも低く見積もる
0A B C D E F

重要な背景(2/2)
• 教師のほぼ全員が、生徒が感じ
ている失敗への恐れや不安感を、
生徒より低く見積もっていた
– Keller, 未発表調査研究
– （144頁、『学習意欲をデザインする』、北大路書
房）。

物語１：講習会に参加したくない

物語１：このままじゃ駄目だけど
• 就職10年目の放射線技師
• 最近、造影CT検査中、急変があった。
• 慌てているうちに若手同僚が対応。
• 自分は何も出来なかった。
• 心肺蘇生術実践能力の必要性を感じた。
• 院内での心肺蘇生術を見学した。
• 心肺蘇生術コースには他部署職員や・若手同
僚も参加していて、人前で失敗したくない。

この物語での
心の仕組み
変わらないと不安
変われるか不安

生き残りへの不安
• ある行動が出来ないと自分は不利
• 生き残りの不安自体は、学ぶ動機付け

学習することへの不安（1/2）
• なかなか上達しない自分を許せない
• 困難やマイナス面を予想して心配。
• 変わることに対して抵抗を感じる。

学習することへの不安（2/2）
• せっかく新しい習慣を身につけても、それ
を周囲が理解せず、快く受け入れてもらえ
ないかもしれない。

自分でコントロール出来る
ガスコンロの火は不安が小さい
0A B C D E F

自分でコントロール出来そうにない
近所の大火事の火は不安が大きい
0A B C D E F

大きな火事でも自信のある消防士には
自分にコントロール可能と不安が小さい
0A B C D E F

「学びの過程」で起こることを
コントロール可能と感じると不安軽減
0A B C D E F

この物語の状況で、どうする？

「学び直す不安」の軽減(1/2)
その新しい行動には学ぶ価値があって
習得可能なものと実感する。
導いてくれる指針やコーチングや支援
があると認識

「学び直す不安」の軽減(2/2)
せっかく身につけたものを実践する場
があると感じたい。
もし、これから学ぼうとしていることが、
なんらかのかたちで馴染んできた文化
に合わないものであるならば、これら
のサポートを自分自身で調達しなけれ
ばならない。

ワイナーの成功・失敗の原因分類
安定性
統制の所在
内的外的
安定能力課題の困難度
不安定努力運

安定性
統制の所在
内的外的
不安定努力運
生じた結果の
原因は
自分にある

安定性
統制の所在
内的外的
不安定努力運
生じた結果の
原因は
自分でないこと

安定性
統制の所在
内的外的
不安定努力運
変えられそうな原因
変わり得る原因

安定性
統制の所在
内的外的
不安定努力運
変えられそうにない原因
変わりにくい原因

「学びをコントロール出来る」ために
動機付けのARCSモデルとその下位分類を
ご参照（日本語版168-73, 297-300p）

行動と結果における
統制の位置と自己効力感の違い
努力
（ゴールへ）
行動
結果
（成果）
自己効力感
（成功への期待）
統制の所在
（結果のコントロール観）
（Fig 6.2, Motivational Design for Learning and Performance: The ARCS Model Approach より改変）

ARCSモデル応用：
Confidence（自信）への処方例
• C1: 学習の要求（何を学ぶ、何が評価される）
– 学ぶ内容を具体的に、行動で示す。
– 自分でチェックリストを作る
• C2: 成功の機会
– 難易度を学習者レベルに適合させる
– 練習が学習目標・内容・事例に合致
• C3: コントロールの個人化
– 学ぶ内容・方法などを自分で決めるよう支援
– 学習者が学習環境を選択できるよう支援

動機付けのARCSモデルは
学びの場で応用している
0A B C D E F

努力
（ゴールへ）
行動
結果
（成果）
自己効力感
統制の所在
統制の所在に焦点をあてた
処方例を試みます

大きすぎる課題
挑む課題が困難過ぎると、
心が萎えてしまいます（苦笑）

統制の所在と原因帰属の応用1
安定性
統制の所在
内的外的
不安定努力運
成功確率が50%程度の
課題に挑む

安定性
統制の所在
内的外的
不安定努力運
成功したら、原因は
内的要因にあると認識する

安定性
統制の所在
内的外的
不安定努力運
失敗
したら、
原因は
努力にあると
認める

努力
（ゴールへ）
行動
結果
（成果）
自己効力感
統制の所在
自己効力感に焦点をあてた
処方例を試みます

「失敗の恐れ」への処方へ
スキナー「プログラム学習の5原理」応用
（1）小ステップの原理
（2）積極的反応の原理
（3）即時確認の原理
（4）自己ペースの原理
（5）学習者検証の原理
学習者がなるべく
失敗しないように、学習の
ステップを細かく設定する。
学習者個々が
自分のペースで
進められるようにする。
適切なスピードは
学習者それぞれによって
異なる。

「失敗が怖い」処方箋例
• 中堅・管理者向け講習会
– 自分のペースで学べるコース
– 自分で練習方法・環境選択
• 若手同僚の目の前で失敗を避けることが出来る
• 現場での成功支援
– 講習会での学習内容を現場で実践機会へ
– 現場での成功についてふり返り会話

動機付けのARCSモデルは
学びの場で応用してみたい
0A B C D E F

物語２：練習では出来たのに

物語２：本番では上手くいかない
• 静脈路確保の講習会に参加後の新人看護師
– 筆記試験合格
– 実技試験合格
• 現場で患者さんに輸液する場面
– 何度も失敗
– 患者さんが泣き出した
– 先輩に「講習会に参加したはず」と叱られた

この物語での
心の仕組み
練習と実際が
違うので
不安

物語２：本番では上手くいかない
• 静脈路確保の講習会に参加後の新人看護師
– 筆記試験合格
– 実技試験合格
• 現場で患者さんに輸液する場面
– 何度も失敗
– 患者さんが泣き出した
– 先輩に「講習会に参加したはず」と叱られた
達成確認方法は適切か？

どっちが本物（真正性）か？
現場環境と異なる教育環境現場には患者さん・家族など
（http://www.ntu.ac.jp/images/kango/kango_bloodpressure_001.jpg）

学びは、学習者の場で起こる
学習は、学習者の脳だけで起こっているではない。
学習者の学びの場で起こっている。

Authenticity(真正性・真実性)
• 将来ほんとうにその力が必要になる場面で
• その場で要求される知力（本物の知力）
• 例：静脈注射・採血
– 場面：検査室、患者さん、ご家族、同僚、上司
– 本物の知力：注射の知識、技術。患者さんとの対
応、ご家族との対応。同僚・上司との関わり

現場で出来るための処方箋例
• 真正な文脈（現場で起こりそうな状況）クイズ
– 問い：アルコールで拭くと赤くなったことがある患
者さんでは、どう対応するか？
• １）◎◎、２）△△、……
• 記述しましょう
• 習熟度に応じた支援（足場かけ）
– 現場での試行時に、状況次第で手伝う指導者
• ふり返り会話
– 現場実践から、次回実践改善の計画立案

物語３：ついつい介入したくなる

物語３：ついつい、講義する
• 院内での教育担当医師
– 教育理論を学んでいる。
• 様々な教育手法を知っている。
– 講義以外の教育手法を応用している。
• 短い話と、実技、グループ議論などを試す
– 学習者の状況を見ながら、適宜介入。
– 徐々に、介入の度合いが高くなる
• 時限の後半は、ほとんど講義になる

学習の場で、重要なのは、
指導者が活躍することである。
0A B C D E F

この物語での
心の仕組み
指導者が
不要な場の
不安

「役に立つ支援」と
「役に立たない支援」がある

指導者は学習者に頼まれたのか
頼まれていない指導者
• その教室の担当指導者
• 割り当てられた指導者
頼まれた指導者
• 尊敬する実践者
• 真似したい実践者
• あこがれの実践者
• 指導力を見込んだ人
• その評価を受け入れたい人
役に立つ指導者
（学習支援者）を目指そう

学習の場で、重要なのは、
学習者が学ぶことである。
0A B C D E F

指導者は「◎◎主義？」
行動
主義
認知
主義
折衷
主義
構成
主義
学習者に適切な学習観で
学習支援していますか？

理論は学習者と課題により折衷で（鈴木克明（編著）(2004)『詳説インストラクショナルデザイン：ｅラーニングファンダメンタル』、図表9－11より改変）
学習者の習熟度
学
習
課
題
高
次
化
学習者に応じた理論を選択
課
題
に
応
じ
た
理
論
を
選
択

「失敗の恐れ」への処方例
スキナー「プログラム学習の5原理」応用
（1）小ステップの原理
（2）積極的反応の原理
（3）即時確認の原理
（4）自己ペースの原理
（5）学習者検証の原理
プログラムの善し悪しは、専門家が判断するのでは
なく、実際に学習が成立したかどうかで判断する。
（学びの過程改善に学習者を巻き込む）

「ファシリテータは教えない人」の誤解
• 状態
– 教師は新しい知識を直接的に教えるべきではない
– 生徒たち自身で知識を構成させるべき
• 原因
– 認知理論と教授理論を混同したための誤解
• 処方箋
– いかなるメカニズムで学習が進む（と考える）にせよ、
そのプロセスを外側から支援するように工夫

デブリーフィング支援者の第1段階
(出典：医療職の能力開発 vol.2, 25-34, 2013)
デブリーフィング支援者
デブリーフィングを仕切る指導者

皆さんは、デブリーフィング実践者の
会話内容に応じて、適宜介入します。

学習者が自発的に
振り返り会話を実践する状況を見守ります

工業時代教育から情報時代学習へ
(Reigeluth, CMによる)
工場時代の教育
• 教師中心
• 内容中心教育
• 時間基盤型教育
• 集団教育
• 人の篩分けに利用
情報時代の学習
• 学習者中心学習
• 学習到達基盤型学習
• 個別化学習
• 人の発達に役立つ

学習者中心学習では
教師の役割は多様です
第4巻（最新刊）には学習者中心学習の
理論が解りやすく解説されています。

「ついつい介入」処方例
• 学習者の状況を確認
– クイズで学びの場をはじめよう
– 学習者に教える役目を果たしてもらう
• 学習者に「好きな学び方」を支援
– 好きな学び方を尋ね、選択・実践へ
• 指導者の使用教材の改善を学習者と共に
– 解りやすい教材へ練り上げ

資料

心理学・学習心理学、教授システム学
• 心理学
– https://goo.gl/RAcJcr
– http://www.2px.jp/psycho/
• 教育・学習のモデル
– https://goo.gl/QUKzef
• ARCSモデル（教授システム学）
– https://goo.gl/eK0lWK

このプレゼンテーションファイル欲しい
0A B C D E F

プレゼンテーションファイル
• SlideShareからダウンロード
– http://www.slideshare.net/matstaro
• メールで連絡
– takahiro.matsumoto418@gmail.com
• フェイスブックで連絡
– https://www.facebook.com/matsumoto.takahiro

学習者・指導者の恐れ・不安への処方

Recommended

Recommended

More Related Content

Viewers also liked

Viewers also liked (8)

More from Takahiro Matsumoto

More from Takahiro Matsumoto (20)

学習者・指導者の恐れ・不安への処方