Nghiên cứu khảo sát các nhân tố chủ yếu tác động đến kết quả đào tạo tiến sĩ của Đại học Quốc gia Hà Nội

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------  ------------
NGÔ TIẾN NHẬT
NGHIÊN CỨU KHẢO SÁT CÁC NHÂN TỐ CHỦ YẾU
TÁC ĐỘNG ĐẾN KẾT QUẢ ĐÀO TẠO TIẾN SĨ
CỦA ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Hà Nội, năm 2020

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------  ------------
NGÔ TIẾN NHẬT
NGHIÊN CỨU KHẢO SÁT CÁC NHÂN TỐ CHỦ YẾU
TÁC ĐỘNG ĐẾN KẾT QUẢ ĐÀO TẠO TIẾN SĨ
CỦA ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Đo lƣờng và Đánh giá trong giáo dục
Mã số: 8140115
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TSKH Nguyễn Đình Đức
Hà Nội, năm 2020

3. i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá
nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực.
Kết quả nghiên cứu này không trùng lặp với bất cứ công trình nào đã được
công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng năm 2020
Tác giả luận văn
Ngô Tiến Nhật

4. ii
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên em xin bày tỏ lòng biết ơn đến GS.TSKH Nguyễn Đình
Đức, người đã hướng dẫn em thực hiện đề tài này. Thầy đã dành nhiều thời
gian đọc bản thảo, bổ sung và đóng góp nhiều ý kiến quý báu trong suốt quá
trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Giáo dục, Khoa Quản trị
chất lượng và quý Thầy/Cô giảng dạy.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn Hội Đồng chấm luận văn và quý
Thầy/ Cô phản biện đã dành thời gian đọc, nhận xét, góp ý giúp cho luận văn
của tôi được hoàn thành.
Chúc quý Thầy/ Cô thật nhiều sức khỏe và hạnh phúc!
Hà Nội, tháng năm 2020
Tác giả luận văn
Ngô Tiến Nhật

5. iii
DANH MỤC KÝ HIỆU, VIẾT TẮT
NCS Nghiên cứu sinh
GV Giảng viên
NCKH Nghiên cứu khoa học
ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội
TS Tiến sĩ
ĐTTS Đào tạo tiến sĩ
CMCN Cách mạng công nghiệp
NNC Nhóm nghiên cứu

6. iv
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................i
LỜI CẢM ƠN..................................................................................................ii
DANH MỤC KÝ HIỆU, VIẾT TẮT............................................................iii
MỤC LỤC.......................................................................................................iv
DANH MỤC BẢNG BIỂU............................................................................. v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do lựa chọn đề tài..................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu...................................................................................... 5
3. Câu hỏi nghiên cứu - Giả thuyết nghiên cứu ................................................ 5
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 6
5. Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát .................................................... 6
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................... 6
CHƢƠNG I. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN......... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu................................................................................ 7
1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................18
CHƢƠNG II. PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ............32
2.1. Phương pháp và thiết kế nghiên cứu........................................................32
2.2. Xây dựng công cụ nghiên cứu .................................................................32
2.2.1. Tổng thể và mẫu nghiên cứu.................................................................32
2.2.2. Công cụ nghiên cứu ..............................................................................33
2.4. Thu thập dữ liệu .......................................................................................37
2.5. Xử lý dữ liệu.............................................................................................37
CHƢƠNG III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.................................................38
3.1. Về mẫu khảo sát.......................................................................................38
3.2. Đánh giá về hoạt động giảng dạy và điều kiện học tập nghiên cứu của
NCS tại cơ sở đào tạo......................................................................................41
3.3. Đánh giá về mức độ tác động của các nhân tố tới kết quả ĐTTS............55
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................68
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................69
PHỤ LỤC

7. v
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1. Quy mô ĐTTS tại ĐHQGHN..............................................................17
Bảng 2. Thống kê quy mô ĐTTS tại ĐHQGHN năm 2017..............................32
Bảng 3. Kết quả đánh giá độ tin cậy của (1) các hoạt động, điều kiện phục vụ
giảng dạy và học tập, nghiên cứu tại cơ sở đào tạo..........................35
Bảng 4. Kết quả đánh giá độ tin cậy của (2) các nhân tố ảnh hưởng tới chất
lượng đào tạo tiến sĩ..........................................................................36
Bảng 5. Cơ cấu mẫu khảo sát nhóm đối tượng NCS ........................................38
Bảng 6. Cơ cấu mẫu khảo sát nhóm đối tượng GV ..........................................39
Bảng 7. Số lượng công bố quốc tế của GV.......................................................41
Bảng 8. Thống kê mô tả về các điều kiện, hoạt động giảng dạy, học tập và
nghiên cứu.........................................................................................43
Bảng 9. Phân khoảng mức đánh giá..................................................................43
Bảng 10. Phân tích ANOVA đối với NCS về sự khác biệt trong hoạt động, điều
kiện giữa các lĩnh vực.......................................................................49
Bảng 11. Sự khác biệt giữa các lĩnh vực trong việc Tạo cơ hội cho NCS chủ trì
hoặc tham gia vào các đề tài nghiên cứu của cơ sở đào tạo .............50
Bảng 12. Sự khác biệt giữa các lĩnh vực trong việc tổ chức NNC và tạo điều
kiện thuận lời để NCS tham gia nghiên cứu trong các NNC............51
Bảng 13. Sự khác biệt giữa các nhóm lĩnh vực trong Có chính sách hỗ trợ học
bổng cho NCS/ hỗ trợ công bố quốc tế/ hỗ trợ NCS tham gia hội
nghị, hội thảo.....................................................................................52
Bảng 14. Những nhân tố về hoạt động, điều kiện có sự khác biệt giữa 2 NNCS
đã và chưa từng tham gia NNC.........................................................54
Bảng 15. Thống kê mô tả về các nhân tố ảnh hưởng........................................57
tới kết quả đào tạo tiến sĩ ..................................................................................57

8. vi
Bảng 16. Kết quả phân tích ANOVA đánh giá về sự khác biệt của các nhân tố
ảnh hưởng tới kết quả ĐTTS giữa các lĩnh vực................................60
Bảng 17. Thống kê mô tả kết quả đánh giá nhân tố Có NNC và môi trường học
thuật giữa các lĩnh vực......................................................................61
Bảng 18. Quy mô ĐTTS và số công bố của các đơn vị ĐTTS năm 2015........62
Bảng 19. Thống kê mô tả kết quả đánh giá nhân tố Cơ sở vật chất, điều kiện
trang thiết bị phục vụ đào tạo nghiên cứu giữa các lĩnh vực............63
Bảng 20. Phân tích T-test sự khác biệt trong đánh giá về mức độ ảnh hưởng
của các nhân tố tới kết quả ĐTTS giữa 2 nhóm đã và chưa từng tham
gia NNC ............................................................................................67
Hình 1: Quy mô giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2010-2017 ..................11
Hình 2. So sánh kết quả công bố ISI của Việt Nam và các nước ASEAN.......13
Hình 3. Số lượng công bố bài báo ISI ở Việt Nam...........................................18
Hình 6. Mô hình nhân tố ảnh hưởng tới kết quả ĐTTS....................................31
Hình 4. Biểu đồ nhóm tuổi của các NCS tại ĐHQGHN...................................39
Hình 5. Biểu đồ nhóm tuổi của GV tại ĐHQGHN...........................................40

9. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
Năm 1784, James Watt và các trợ lý của mình phát minh ra động cơ hơi
nước đã mở đường cho sự bùng nổ của cuộc CMCN lần thứ nhất với điểm bắt
đầu là ở Anh sau đó lan rộng ra châu Âu và Mỹ. Đến cuối thế kỷ XIX, trong
thời điểm chiến tranh thế giới lần I nổ ra, cuộc CMCN lần thứ hai diễn ra nhờ
dầu mỏ và phát minh ra động cơ đốt trong kéo theo sự phát triển của ngành
điện, vận tải, hóa học, sản xuất thép. Nhờ cuộc CMCN lần thứ 2 này mà thế
giới được hưởng tiêu chuẩn sống hiện đại và chất lượng chưa từng có trong
khi dân số tăng trưởng nhanh. Mặc dù còn nhiều tranh cãi, những cuộc
CMCN lần thứ 3 được cho là bắt đầu từ khoảng năm 1969 khi nhiều cơ sở hạ
tầng điện tử, số hóa và máy tính được phát triển mạnh.
Theo tờ Gartner, CMCN 4.0, xuất phát từ khái niệm "Industrie 4.0"
trong một báo cáo của chính phủ Đức năm 2013, được xây dựng trên nền tảng
cuộc CMCN lần thứ Ba, là sự hợp nhất các công nghệ, làm mờ đi ranh giới
giữa các các lĩnh vực vật lý, kỹ thuật số và sinh học. Trang web Zing.vn đã
trích dẫn lời của Klaus Schwab, người sáng lập và chủ tịch điều hành Diễn
đàn Kinh tế Thế Giới mang đến cái nhìn đơn giản hơn về CMCN 4.0 như sau:
"CMCN đầu tiên sử dụng năng lượng nước và hơi nước để cơ giới hóa sản
xuất. Cuộc cách mạng lần 2 diễn ra nhờ ứng dụng điện năng để sản xuất hàng
loạt. Cuộc cách mạng lần 3 sử dụng điện tử và công nghệ thông tin để tự động
hóa sản xuất. Bây giờ, cuộc CMCN Thứ tư đang nảy nở từ cuộc cách mạng
lần ba, nó kết hợp các công nghệ lại với nhau, làm mờ ranh giới giữa vật lý,
kỹ thuật số và sinh học". Theo ông Klaus Schwab, tốc độ đột phá của CMCN
4.0 hiện "không có tiền lệ lịch sử". Khi so sánh với các cuộc CMCN trước
đây, 4.0 đang tiến triển theo một hàm số mũ chứ không phải là tốc độ tuyến
tính. Hơn nữa, nó đang phá vỡ hầu hết ngành công nghiệp ở mọi quốc gia. Và

10. 2
chiều rộng và chiều sâu của những thay đổi này báo trước sự chuyển đổi của
toàn bộ hệ thống sản xuất, quản lý và quản trị.
Một vấn đề cấp thiết đặt ra cho Việt Nam trong thời điểm này là liệu
rằng Việt Nam có nắm bắt được cơ hội này giống như Singapore trước đó
để vươn lên thành “con rồng Châu Á” trong thế kỷ 21 hay không? Rất
nhiều khó khăn đã được đặt ra trước mắt khi trong 2 cuộc CMCN trước đó
các nước đã nắm bắt được cơ hội trong khi Việt Nam đã hầu hết trải qua
khoảng thời gian đó trong thời kỳ chiến tranh. Vì thế, để có bước nhảy vọt
trong CMCN 4.0, Việt Nam cần chuẩn bị sẵn sàng cả nhân lực và vật lực
để có thể đạt được tốc độ đột phát trong cuộc CMCN 4.0. Và để chuẩn bị
sẵn sàng thì khoa học và công nghệ chính là thứ mà lực lượng lao động -
nhất là lực lượng lao động trẻ - những chủ nhân tương lai của đất nước cần
nắm vững để có thể quyết định được vị thế của Việt Nam trong cuộc
CMCN 4.0. Để đạt được điều đó, đổi mới giáo dục - đặc biệt là giáo dục
ĐH - nơi đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, nắm vững đổi mới của
khao học công nghệ - chính là khâu then chốt.
Nhiều tài liệu nghiên cứu gần đây, các chuyên gia đều nhấn mạnh tới
việc đã đến lúc cần phải nâng cao kết quả ĐTTS ở Việt Nam, cần đầu tư đúng
mức cho ĐTTS bởi thực trạng kết quả đào tạo và muốn nâng cao chất lượng
TS phải nâng cao chuẩn đầu ra, phải yêu cầu cao hơn về kết quả công bố của
NCS - đặc biệt là công bố quốc tế; gắn ĐTTS với nghiên cứu. Để lượng hóa
kết quả đánh giá quá trình NCKH trong suốt quá trình tham gia ĐTTS, Bộ
GD&ĐT đã ban hành Quy chế Tuyển sinh và đào tạo trình độ TS trong đó
yêu cầu điều kiện về công bố quốc tế cho cả NCS và người hướng dẫn nhằm
gắn công bố thành nhiệm vụ của NCS. Đây cũng là xu hướng hợp thời đại so
với giáo dục đại học và ĐTTS trên thế giới. Nhiều nghiên cứu trước đây đã
khẳng định mối liên hệ chặt chẽ giữa ĐTTS và nghiên cứu trong quá trình làm
TS như trong nghiên cứu của: (Kyvik, S. & Smeby, 1994), (Rowland, 1996),

11. 3
(Jane Robertson & Carol H. Bond, 2001), (Gibbs, 1995). Ngoài ra, National
Research Council (1981) đã nhắc đến ảnh hưởng của NCS tới sự phát triển
của trường Đại học khi khẳng định NCS góp phần thiết yếu cho việc NCKH
của trường Đại học là điều không phải bàn cãi và “Without them research in
universities would lose much of its vitality and certainly move at a slower
pace” - thiếu đi các NCKH của NCS, trường đại học có thể mất đi ít nhiều
“sinh khí” và sẽ phát triển chậm hơn (National Research Council, 1981).
Hệ thống giáo dục và đào tạo Việt Nam, có 235 trường ĐH, học viện
(bao gồm 170 trường công lập, 60 trường tư thục và dân lập, 5 trường có
100% vốn nước ngoài), 37 viện NCKH được giao nhiệm vụ đào tạo trình độ
TS (TS), 33 trường Cao đẳng sư phạm và 2 trường Trung cấp sư phạm - số
liệu được thống kê bởi Bộ Giáo dục và đào tạo trong năm học 2016-2017
(Thống kê của Bộ GD-ĐT năm 2016-2017, n.d.). Tổng quy mô sinh viên đại
học năm học 2016-2017 là 1.767.879 sinh viên, giữ ổn định so với năm học
2015-2016, phần lớn trong số đó tập trung theo học các ngành thuộc Khối
ngành VIII: Toán và thống kê; Máy tính và công nghệ thông tin; Công nghệ
kỹ thuật; Kỹ thuật; Sản xuất chế biến; Kiến trúc và xây dựng, Nông lâm và
thuỷ sản; Thú y và Khối ngành: kinh doanh quản lý, pháp luật. Tính từ đầu
năm 2016 đến 31/7/2017, tổng số ngành mở mới ở trình độ ĐH là 184 ngành,
tập trung chủ yếu vào các nhóm ngành Kỹ thuật, Công nghệ kỹ thuật, Máy
tính và Công nghệ thông tin, Khoa học xã hội và hành vi, Kinh doanh quản lý,
Pháp luật”. Có thể thấy rằng, thông qua các ngành đào tạo trong hệ thống giáo
dục, dường như chúng ta đang đi đúng hướng, bắt nhịp được với xu thế của
cuộc CMCN lần thứ 4.0 đang diễn ra khắp nơi cũng như trong tất cả các lĩnh
vực khoa học xã hội trên thế giới.
Tuy nhiên, dù đã có định hướng đúng trong xu hướng của cách ngành
đào tạo trong hệ thống giáo dục đại học, nhưng để có thể có “sản phẩm đầu
ra” chất lượng thì còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố mà trong đó quan trọng bậc

12. 4
nhất là trình độ và chất lượng của đội ngũ giảng viên trực tiếp tham gia giảng
dạy và nghiên cứu tại trường đại học. Dù quan trong là thế, nhưng những
thống kê của Bộ GD&ĐT về chất lượng giảng viên sẽ khiến nhiều người giật
mình “tính đến hết năm học 2016-2017, tỷ lệ giảng viên có chức danh giáo sư
(GS), phó giáo sư (PGS) và trình độ TS trong toàn hệ thống vẫn ở mức thấp
(tỷ lệ TS trong toàn ngành giáo dục ĐH mới đạt khoảng 22%), đặc biệt là tỷ
lệ giảng viên có trình độ TS của các trường cao đẳng sư phạm còn quá thấp
(chiếm khoảng 3,4%). Chất lượng đội ngũ giảng viên vẫn còn là dấu hỏi lớn
khi nhiều cán bộ giảng viên không có đề tài nghiên cứu, chưa có bài báo đăng
trên tạp chí khoa học có uy tín trong nước và nước ngoài, trình độ ngoại ngữ
còn hạn chế...; ngoài ra số lượng giảng viên cơ hữu của các trường ngoài công
lập vẫn còn thiếu (15.158 người chiếm khoảng 20% tổng số giảng viên trong
toàn quốc) và đã ở độ tuổi cao, chưa đủ mạnh để nâng cao và tạo niềm tin về
chất lượng đào tạo của bộ phận này trong hệ thống”. Theo GS Nguyễn Xuân
Hãn Việt Nam hiện đang có khoảng 24.500 TS tuy nhiên số lượng công bố
quốc tế của ta kém xa so với các nước trong khu vực như Thái Lan,
Singapore, Malaysia (năm 2016, bằng 1/2 Thái Lan, 1/5 Singapore, 1/5
Malaysia). Mặt khác, việc nghiên cứu Việt Nam còn phụ thuộc quá nhiều vào
“ngoại lực”, tức là có tới 80% các công trình khoa học đứng tên chung hoặc
hợp tác với người nước ngoài. Trong bảng xếp hạng các hệ thống giáo dục đại
học năm 2017, Diễn đàn Kinh tế thế giới xếp Việt Nam ở vị trí thứ 84, kém
rất xa Thái Lan (thứ 57) và Philippines (thứ 55)... (Nguyễn Xuân Hãn, 2018).
Những số liệu trên có thể cho thấy chất lượng và hiệu quả của quá trình
ĐTTS của nước ra hiện đang còn nhiều vấn đề mà công luận gọi là “bằng thật
bằng giả”, “vàng thau lẫn lộn” gây nhức nhối trong xã hội suốt hơn 20 năm
qua. Có thể thấy đánh giá của Bộ GD-ĐT rằng chất lượng nguồn nhân lực,
nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển
đất nước là hoàn toàn xác đáng. Vì vậy, việc đào tạo nguồn nhân lực có trình

13. 5
độ cao để bổ sung cho đội ngũ giảng viên của các trường đại học Việt Nam có
ý nghĩa quan trọng và cần thiết.
Quan trọng và cấp thiết là thế, nhưng ĐTTS như thế nào để đạt được
hiệu quả cao nhất mới là vấn đề cần được xem xét đến. Chính vì lý do đó,
chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Nghiên cứu khảo sát các nhân tố chủ yếu tác
động đến chất lượng đào tạo tiến sĩ của Đại học Quốc gia Hà Nội” nhằm chỉ
ra những nhân tố tác động đến hiệu quả và kết quả ĐTTS - với trường hợp cụ
thể là ĐHQGHN, qua đó có thể khắc phục những hạn chế còn tồn tại trong
quá trình đào tạo qua đó có thể nâng cao kết quả ĐTTS ở ĐHQGHN.
2. Mục tiêu nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu tổng quát
- Nghiên cứu luận cứ khoa học và thực tiễn nhằm xây dựng khung lý
thuyết các nhân tố ảnh hưởng tới kết quả ĐTTS;
- Đánh giá thực trạng kết quả ĐTTS trong các trường ĐH hiện nay và
làm rõ vai trò của ĐTTS trong hoạt động đào tạo và nâng cao năng lực nghiên
cứu tại trường đại học;
- Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các nhân tố chủ yếu đến kết quả
ĐTTS ở ĐHQGHN;
2.2. Mục tiêu nghiên cứu cụ thể
- Xác định các nhân tố chủ yếu ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS ở
ĐHQGHN;
- Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các nhân tố chủ yếu đến kết quả
ĐTTS ở ĐHQGHN;
- Đề xuất được hệ thống giải pháp, chính sách đầu tư cải thiện các nhân
tố ảnh hưởng qua đó nâng cao chất lượng nghiên cứu và ĐTTS ở ĐHQGHN.
3. Câu hỏi nghiên cứu - Giả thuyết nghiên cứu
- Những nhân tố nào ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS trong các trường
ĐH hiện nay?

14. 6
- Mức độ ảnh hưởng của các nhân tố thay đổi như thế nào đối với các
chuyên ngành đào tạo khác nhau?
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS.
- Khách thể nghiên cứu: NCS và giảng viên đã và đang tham gia
chương trình ĐTTS tại ĐHQHN
5. Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát
5.1. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu chỉ thực hiện trong phạm vi các đơn vị có ĐTTS tại
ĐHQGHN.
Cùng với đó, nghiên cứu cũng tập trung nghiên cứu kết quả ĐTTS thông
qua chất lượng của quá trình đào tạo, thể hiện qua số lượng và chất lượng của
công bố khoa học của NCS trong thời gian thực hiện luận án tiến sĩ.
5.2. Thời gian khảo sát
Trong năm học 2018-2019 - dự kiến tháng 11/2018 - 2/2019.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Về mặt lý luận: Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài bao gồm: tổng quan
về ĐTTS ở Việt Nam, các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS.
- Về mặt thực tiễn:
+ Xây dựng công cụ khảo sát mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến
kết quả ĐTTS ở ĐHQGHN.
+ Thử nghiệm, phân tích và điều chỉnh công cụ khảo sát để có một bộ
công cụ hoàn chỉnh.
+ Tìm ra mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến kết quả ĐTTS ở
ĐHQGHN

15. 7
CHƢƠNG I. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan nghiên cứu
Với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ của CMCN lần thứ
4, theo nhiều chuyên gia nhận đinh, nếu thay đổi cách tiếp cận giáo dục, phát
triển năng lực sáng tạo và rèn luyện, bổ trợ kỹ năng khởi nghiệp cho người
học, tập trung vào quá trình đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao trong lĩnh
vực khoa học công ngệ và khởi nghiệp, qua đó giúp cho thế hệ tương lại nắm
bắt được các cơ hội trong CMCN 4.0 thì đây sẽ là bước tiến nhảy vọt giúp
Việt Nam vươn tầm. Có thể thấy, khoa học, kỹ thuật và công nghệ trở thành
mấu chốt trong việc phát triển kinh tế xã hội và thúc đẩy quốc gia phát triển.
GS Nguyễn Đình Đức (2016) cũng đã khẳng định rằng để đạt được sự phát
triển đó của khoa học và công nghệ, vai trò của các cơ sở giáo dục đại học
trong vấn đề giúp người học tiếp cận tri thức, đỉnh cao khoa học công nghệ lại
trở lên quan trọng hơn bao giờ hết; mà trong đó, sự tham gia nòng cốt chính là
các NCS – những người có trình độ và có khả năng nghiên cứu, sáng tạo
chính là hạt nhân chính của các hoạt động khoa học công nghệ tại các trường
đại học, viện nghiên cứu hiện nay (Nguyễn Đình Đức, 2016).
Cuộc CMCN lần thứ 4 với đặc thù tốc độ thay đổi công nghệ diễn ra
thần tốc. Theo đánh giá của các chuyên gia, Việt Nam có thể tận dụng được cơ
hội từ cuộc CMCN lần thứ 4 thông qua việc thay đổi cách tiếp cận giáo dục,
phát triển năng lực sáng tạo và kỹ năng khởi nghiệp của người học, tập trung
đào tạo các nhân tài trong lĩnh vực khoa học công nghệ và khởi nghiệp để thế
hệ trẻ nắm bắt được các cơ hội của cuộc cách mạng này trong tương lai. Khoa
học và công nghệ đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy phát triển kinh tế,
xã hội của quốc gia. Vai trò của các trường đại học, viện nghiên cứu trong việc
tham gia tiếp cận đỉnh cao tri thức và công nghệ ngày càng lớn, trong đó có sự
tham gia nòng cột của các NCS, và NNC chính là các tế bào của các hoạt động

16. 8
khoa học công nghệ trong các cơ sở này (Nguyễn Xuân Hãn, 2018). Hơn nữa
sự gia tăng các hoạt động khoa học ngày càng có tính liên ngành, liên lĩnh vực,
kèm theo chi phí cao trong khoa học hiện đại buộc các nhà khoa học phải hợp
tác với nhau(Đỗ Đức Minh, 2017). Sự hợp tác này hình thành các NNC, các
mạng lưới khoa học rộng lớn, giúp chia sẻ kiến thức, chuyển giao công nghệ
nhanh chóng (Nguyễn Tấn Đại, 2017).
Kỳ vọng là như vậy, nhưng theo thống kê của Bộ GD-ĐT (Nguyễn
Đình Đức, 2016) cho biết, tính trong năm 2016-2017 “tại các trường đại học,
học viện, quy mô đào tạo thạc sĩ là 105.801 (tăng 12,8% so với năm học
2015-2016), quy mô ĐTTS là 15.112 (tăng 21% so với năm học 2015-2016)”.
Tuy nhiên, kết quả ĐTTS của Việt Nam hiện nay trong nhiều ngành cũng
chưa cao, chưa đáp ứng được kỳ vọng của xã hội và nhiều ngành có chuẩn
đầu ra về công bố của các NCS còn rất xa so với chuẩn mực quốc tế. Bên
cạnh đó, thực trạng ĐTTS của một số cơ sở nhanh và dễ dàng cho thấy chất
lượng các nghiên cứu, chất lượng luận án chưa thực sự đảm bảo. Việc thực
hiện các chuyên đề TS còn mang tính hình thức, chưa coi trọng phương pháp
nghiên cứu. Tính sáng tạo, những đóng góp mới, thiết thực có giá trị khoa học
và thực tiễn của các luận văn, luận án trong thời gian gần đây tuy đã có tiến
bộ song chưa nhiều. Không ít các luận văn luận án đều qua công nghệ “xào
nấu” hay một số đề tài luận án TS chỉ như các đề tài khoa học ứng dụng, chưa
đủ tầm khoa học hoặc chưa giải quyết được các vấn đề học thuật mới. Nhiều
NCS chỉ có số bài viết đủ mức quy định tối thiểu hoặc viết đối phó để lấy công
trình, nên chất lượng bài báo cũng chưa cao. Rất ít NCS có công bố quốc tế. Kết
quả đào tạo sau đại học trong những năm qua còn chưa tương xứng với yêu cầu
đặt ra, chưa đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực trình độ cao cho đất nước
trong giai đoạn đổi mới ngày càng mạnh mẽ. Sau đào tạo nhiều cán bộ khoa học
vẫn chưa hình thành được khả năng độc lập nghiên cứu và có thể xem đây là hạn

17. 9
chế căn bản của đào tạo sau đại học (Thống kê của Bộ GD-ĐT năm 2016-2017,
n.d.).
Chính vì vậy, việc nâng cao kết quả ĐTTS trong các cơ sở giáo dục đại
học ở Việt Nam có ý nghĩa cấp bách.
Năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức tọa đàm về ĐTTS và ban
hành Quy chế mới về ĐTTS. Từ tọa đàm, từ ý kiến của các cơ sở giáo dục đại
học, các chuyên gia cho thấy có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS
như: chất lượng đầu vào; hình thức quản lý, tổ chức đào tạo (chính quy tập
trung hay vừa làm vừa học); mức đầu tư cho đào tạo và hoạt động nghiên cứu
của NCS; môi trường và kinh phí đầu tư, điều kiện cơ sở vật chất (PTN, học
liệu,...) cho nghiên cứu; chất lượng đội ngũ cán bộ hướng dẫn và cán bộ tham
gia đào tạo NCS; yêu cầu về chuẩn đầu ra với chuyên môn và ngoại ngữ,,... Để
nâng cao kết quả ĐTTS chúng ta phải đầu tư và nâng cao tất các các nhân tố
đó. Tuy nhiên, nhân tố xây dựng NNC để từ đó có môi trường học thuật, nâng
cao năng lực nghiên cứu (của cả thầy và trò) và để gắn kết hoạt động NCKH
với đào tạo, được xem là nhân tố quan trọng có ý nghĩa then chốt.
Cùng quan điểm đó, Đỗ Đức Minh (2017) cho rằng tầm quan trọng của
đào tạo SĐH của Việt Nam được thể hiện rõ ràng qua vai trò của sản phẩm
đầu ra của quá trình đào tạo đó: chính là đội ngũ các nhà khoa học, chuyên gia
và quản lý có trình độ cao. Chính nhóm đối tượng giữ vai trò quan trọng trong
quá trình nghiên cứu và phát triển khoa học công nghệ cũng như đóng góp lớn
và tăng trưởng nguồn tài nguyên tri thức cũng như tiềm lực để phát triển này
đã và đang khẳng định vị trí đặc biệt quan trọng của đào tạo SĐH trong hệ
thống đào tạo quốc gia. Không chỉ khẳng định vị thế của đào tạo SĐH, tác giả
Đỗ Đức Minh cũng đã cho người đọc thấy được những nhân tố ảnh hưởng
trực tiếp tới kết quả đào tạo SĐH cũng như đáp ứng nhu cầu của xã hội về lực
lượng lao động trong thời kỳ mới. Cụ thể, để có được những bước tiến rõ rệt

18. 10
trong kết quả đào tạo SĐH, tác giả đã chỉ ra rằng cần phải điều phối và chỉ
đạo công tác đào tạo SĐH vào khuôn khổ; xây dựng và nâng cao chất lượng
đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học; đổi mởi và hoàn thiện chương trình đào
tạo, gắn đào tạo với NCKH và yêu cầu thực tiễn; đầu tư chuẩn háo cơ sở vật
chất, cập nhật công nghệ thông tin, xây dựng hệ thống học liệu phong phú, đa
dạng; cùng với đó là chuẩn hóa giáo trình, học liệu phục vụ cho đào tạo, đảm
bảo tính kế thừa, bổ sung và cập nhật trong phát triển chương trình giáo dục
(Đỗ Đức Minh, 2017).
Theo tác giả Nguyễn Tấn Đại (2017) đã bàn luận trong “ĐTTS: nhìn từ
số liệu thực tế” và “ĐTTS: chất lượng và công bố quốc tế”, mục tiêu của đề
án “Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý các cơ sở giáo dục
đại học và các trường cao đẳng sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo giai đoạn 2018-2025, tầm nhìn 2030” là nâng
cao tỷ lệ giảng viên có trình độ TS công tác tại các trường đại học và cao
đẳng sư phạm. Tuy nhiên, nhiều ý kiến lại cho rằng có thể đề án này sẽ “dẫm
lên vết xe đổ” của các đề án trước đó (322,911) để lại tiếp tục có nguy cơ
chạy theo số lượng (trong khi số lượng TS trong nước đã là trên 24.300
người) chứ chưa đạt được về chất lượng. Nhưng đó chỉ là khi nhìn vào con số
tuyệt đối. Muốn đánh giá số lượng TS là ít hay nhiều, phải dựa vào quy mô
tổng thể của nền giáo dục, mà theo thống kê đó, trong 15 năm vừa qua số
lượng giảng viên đại học và tỷ lệ giảng viên có trình độ TS chỉ gia tăng ở mức
vừa phải, không chỉ thế, tỷ lệ giảng viên có trình độ TS còn xu hướng giảm và
mới tăng trở lại trong mấy năm gần đây. Trong khi đó, số lượng trường đại
học và số lượng sinh viên tăng liên tục trong khoảng thời gian đó. Qua những
số liệu khái quát trên đây, có thể nói rằng các ý kiến cho rằng Việt Nam đã có
quá nhiều TS so với nhu cầu thực tế là hoàn toàn thiếu cơ sở (Nguyễn Tấn
Đại, 2017). Con số trên 24.300 TS hiện có thường được nêu ra như minh

19. 11
chứng cho việc không cần đào tạo thêm TS cho các trường ĐH. Nhưng cần
lưu ý là không phải người nào học xong TS cũng tham gia giảng dạy, nghiên
cứu ở trường đại học (Nguyễn Tấn Đại, 2017).
Hình 1: Quy mô giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2010-2017
Không chỉ gặp bất cập về mặt số lượng TS đang tham gia giảng dạy, nghiên
cứu ở trường đại học, viện nghiên cứu, mà chất lượng của việc ĐTTS cũng bị
đặt dấu hỏi bởi tác giả Nguyễn Tấn Đại (2017), khi cho rằng, những ý kiến
phản đối đề án trên là do lo ngại về việc chạy theo số lượng mà xem nhẹ chất
lượng khiến cho kết quả ĐTTS không đạt yêu cầu.
Mang trên mình vai trò quan trọng là thế, có vẻ những con với thống kê
của Bộ GD-ĐT về quy mô đào tạo đã cho thấy được đào tạo SĐH đang đạt
được số lượng TS phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội (Nguyễn Đình
Đức, 2016), tính trong năm 2016-2017 “tại các trường đại học, học viện, quy
mô đào tạo thạc sĩ là 105.801 (tăng 12,8% so với năm học 2015-2016), quy
mô ĐTTS là 15.112 (tăng 21% so với năm học 2015-2016)”. Tuy nhiên, kết
quả ĐTTS của Việt Nam hiện nay trong nhiều ngành cũng chưa cao, chưa đáp

20. 12
ứng được kỳ vọng của xã hội và nhiều ngành có chuẩn đầu ra về công bố của
các NCS còn rất xa so với chuẩn mực quốc tế. Đây là một điều khá bất ngờ
bởi theo Nguyễn Xuân Hãn (2018) đã khẳng định trong đào tạo sau đại học
trước đây bài báo quốc tế là chuẩn mực để xây dựng một nên giáo dục và đào
tạo độc lập. Việt Nam chính thức tổ chức đào tạo SĐH bắt đầu từ năm 1976
với hai học vị Phó TS (tương đương học vị Ph.D ở châu Âu) và TS (Doctor of
Science). Hiện nay, Việt Nam có 24.500 TS (trong đó gần 3.000 luận án TS
không được lưu giữ ở Thư viện Quốc gia). Số lượng công bố quốc tế của ta
kém xa so với các nước trong khu vực như Thái Lan, Singapore, Malaysia
(năm 2016, bằng 1/2 Thái Lan, 1/5 Singapore, 1/5 Malaysia). Mặt khác, việc
nghiên cứu Việt Nam còn phụ thuộc quá nhiều vào “ngoại lực”, tức là có tới
80% các công trình khoa học đứng tên chung hoặc hợp tác với người nước
ngoài. Trong bảng xếp hạng các hệ thống giáo dục đại học năm 2017, Diễn
đàn Kinh tế thế giới xếp Việt Nam ở vị trí thứ 84, kém rất xa Thái Lan (thứ
57) và Philippines (thứ 55)…

21. 13
Hình 2. So sánh kết quả công bố ISI của Việt Nam và các nước ASEAN
Bên cạnh đó, thực trạng ĐTTS của một số cơ sở nhanh và dễ dàng cho
thấy chất lượng các nghiên cứu, chất lượng luận án chưa thực sự đảm bảo.
Việc thực hiện các chuyên đề TS còn mang tính hình thức, chưa coi trọng
phương pháp nghiên cứu. Tính sáng tạo, những đóng góp mới, thiết thực có
giá trị khoa học và thực tiễn của các luận văn, luận án trong thời gian gần đây
tuy đã có tiến bộ song chưa nhiều. Không ít các luận văn luận án đều qua
công nghệ “xào nấu” hay một số đề tài luận án TS chỉ như các đề tài khoa học
ứng dụng, chưa đủ tầm khoa học hoặc chưa giải quyết được các vấn đề học
thuật mới. Nhiều NCS chỉ có số bài viết đủ mức quy định tối thiểu hoặc viết
đối phó để lấy công trình, nên chất lượng bài báo cũng chưa cao. Rất ít NCS
có công bố quốc tế. Kết quả đào tạo sau đại học trong những năm qua còn

22. 14
chưa tương xứng với yêu cầu đặt ra, chưa đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn
nhân lực trình độ cao cho đất nước trong giai đoạn đổi mới ngày càng mạnh
mẽ. Sau đào tạo nhiều cán bộ khoa học vẫn chưa hình thành được khả năng
độc lập nghiên cứu và có thể xem đây là hạn chế căn bản của đào tạo sau đại
học (Đỗ Đức Minh, 2017).
Chính vì vậy, việc nâng cao kết quả ĐTTS trong các cơ sở giáo dục đại
học ở Việt Nam có ý nghĩa cấp bách. Ngày 10/11/2016, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã tổ chức tọa đàm “Nâng chất lượng ĐTTS” để tìm ra giải pháp tốt nhất
cho việc nâng cao ĐTTS của Việt Nam hiện nay. Từ tọa đàm, từ ý kiến của
các cơ sở giáo dục đại học, các chuyên gia (Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Bùi Văn
Ga, GS.TSKH Trần Văn Nhung, Tổng Thư ký Hội đồng chức danh GS Nhà
nước và các khách mời đến từ ĐHQGHN là GS.TSKH Nguyễn Đình Đức,
Trưởng Ban Đào tạo, PGS.TS Vũ Lan Anh – Phó Hiệu trưởng trường ĐH
Luật Hà Nội) cho thấy có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS như:
chất lượng đầu vào; hình thức quản lý, tổ chức đào tạo (chính quy tập trung
hay vừa làm vừa học); mức đầu tư cho đào tạo và hoạt động nghiên cứu của
NCS; môi trường và kinh phí đầu tư, điều kiện cơ sở vật chất (PTN, học
liệu,...) cho nghiên cứu; chất lượng đội ngũ cán bộ hướng dẫn và cán bộ tham
gia đào tạo NCS; yêu cầu về chuẩn đầu ra với chuyên môn và ngoại ngữ,,...
Trong cuộc toàn đàm này, thứ trưởng Bộ GD&ĐT Bùi Văn Ga cho biết,
hiện nay, trong điều kiện cơ sở vật chất, đầu tư còn hạn chế, các cơ sở đào tạo
ĐTTS đã cố gắng ĐTTS đây là điều đáng trân trọng. Tuy nhiên, đa số các cơ
sở đào tạo chấp hành tốt quy chế, lấy kết quả đào tạo làm đầu thì có nơi chạy
theo số lượng, quản lý lỏng lẻo, dễ dãi trong thực hiện quy chế khiến chất
lượng giảm, dư luận xã hội không đồng tình. Nguyên nhân chính đầu tiên
thuộc về người học. Động cơ và mục tiêu không phù hợp. ĐTTS là đào tạo
nhà nghiên cứu, phát triển, sản sinh tri thức mới chứ không phải đào tạo kỹ

23. 15
năng để hành nghề. Khung trình độ quốc gia vừa được Thủ tướng ban hành
nói rõ điều này. Thứ 2 là người hướng dẫn. Hướng dẫn nhiều NCS, không có
công trình khoa học, không có đề tài, hạn chế ngoại ngữ giao tiếp, hạn chế
hợp tác quốc tế... Thứ 3, là cơ sở đào tạo không chấp hành nghiêm quy chế
ĐTTS, dễ dãi, du di, thành lập hội đồng bảo vệ thiếu khách quan. Thứ 4, là
các quy định hiện hành về mở ngành, quy trình đào tạo, quy định về kinh phí
đào tạo... không còn phù hợp khiến cho cơ sở đào tạo không huy động được
nguồn lực cho ĐTTS.
Để nâng cao kết quả ĐTTS chúng ta phải đầu tư và nâng cao tất cả các
các nhân tố đó. Nhưng với tình hình thực tế về kinh tế xã hội của nước ta cho
thấy việc đầu tư cho giáo dục là lớn như kém hiệu quả. Vì thế, thay vì đầu tư
và nâng cao cho toàn bộ các nhân tố, cần phải nhận thức rõ ràng được mức độ
ảnh hưởng của các nhân tố tới các chuyên ngành là khác nhau như thế nào?
Liệu rằng giữa ĐTTS chuyên ngành Xã hội học và ĐTTS chuyên ngành Hóa
học thì ai cần đầu tư vào cơ sở vật chất phòng thí nghiệm nhiều hơn? Việc xác
định được các nhân tố có mức độ ảnh hưởng như thế nào tới kết quả ĐTTS ở
các chuyên ngành khác nhau sẽ giúp cho việc đầu tư và nâng cao kết quả
ĐTTS sẽ đạt được hiệu quả cao nhất thay vì đầu tư tràn lan.
ĐHQGHN (ĐHQGHN) là trung tâm đào tạo, NCKH, công nghệ đa
ngành, đa lĩnh vực chất lượng cao, được Nhà nước ưu tiên đầu tư phát triển.
Tính đến tháng 8/2016, ĐHQGHN đang triển khai 105 chương trình ĐTTS
thuộc về 12 đơn vị thành viên, trực thuộc bao gồm: trường Đại học Khoa học
Tự nhiên – 48 chương trình đào tạo, trường Đại học Khoa học Xã hội và
Nhân văn – 29 chương trình đào tạo, trường Đại học Ngoại ngữ - 8 chương
trình đào tạo, trường Đại học Công nghê – 8 chương trình đào tạo, trường Đại
học Kinh tế - 4 chương trình đào tạo, trường Đại học Giáo dục – 3 chương
trình đào tạo, Khoa Luật – 4 chương trình đào tạo, Viện Việt Nam học và

24. 16
Khoa học phát triển – 1 chương trình đào tạo. Tỷ lệ tốt nghiệp so với số tuyển
sinh mới từng năm của các năm 2013, 2014, 2015 tương ứng là 25%, 38%,
51%; so với tổng số quy mô tòan bộ NCS của toàn ĐHQGHN (tỷ lệ đầu
ra/tổng quy mô đào tạo NCS) tương ứng là 8,2%; 11,8% và 14,3%.
Số lượng NCS tuyển vào duy trì ổn định qua các năm cùng với đó là quy
mô đào tạo gia tăng khoảng 11% hàng năm. Số liệu trên cho thấy ĐHQGHN
là cơ sở đào tạo sau đại học hàng đầu Việt Nam về cả quy mô số ngành học
và quy mô số lượng người học. Ngoài các ngành, chuyên ngành truyền thống,
ĐHQGHN luôn tiên phong xây dựng, phát triển các ngành, chuyên ngành mới
có tính liên ngành như Khoa học Môi trường, Toán - Tin, Quản lý tài nguyên
thiên nhiên, Hóa dược, Vật liệu và linh kiện nanô, Biến đổi khí hậu, Việt Nam
học, Nhân học… phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế xã hội hiện đại. Với sự đa
dạng về các chuyên ngành ĐTTS của của ĐHQGHN, thì đây là một cơ sở
giáo dục đại học tiêu biểu để có thể nghiên cứu sự khác biệt về mức độ ảnh
hưởng của các nhân tố khác nhau đến kết quả ĐTTS. Không chỉ thế, theo
thống kê của trang web Web of Sciences thì ĐHQGHN là một trong ba đơn vị
hàng đầu Việt Nam về số lượng bài báo ISI đã công bố.

25. 17
TT Đơn vị đào tạo Tổng số NCS tuyển
mới trong năm
Tổng số NCS của
CSĐT trong năm
Tổng số TS tốt nghiệp
trong năm
Tổng
2013 2014 2015 2013 2014 2015 2013 2014 2015
1 Trường ĐHKHTN 75 100 62 78 105 68 27 44 58 617
2 Trường ĐHKH XH&NV 142 139 148 428 547 648 20 46 45 2163
3 Trường ĐHNN 10 11 9 46 53 47 4 5 13 198
4 Trường ĐHCN 23 25 28 106 138 128 3 7 6 464
5 Trường ĐHKT 18 22 24 81 96 92 4 8 23 368
6 Trường ĐHGD 7 21 24 75 89 92 9 16 6 339
7 Khoa Luật 16 25 23 90 94 103 9 10 14 384
8 Viện VNH& KHPT 13 12 5 21 33 38 0 0 0 122
Tổng 304 355 323 925 1155 1216 76 136 165 4655
Bảng 1. Quy mô ĐTTS tại ĐHQGHN

26. 18
Hình 3. Số lượng công bố bài báo ISI ở Việt Nam
Chính vì thế, việc nghiên cứu tại ĐHQGHN còn có thể cho thấy được sự
khác biệt trong ĐTTS của ĐHQGHN ảnh hưởng tới việc công bố quốc tế của
cơ sở này như thế nào.
Từ tất cả các lý do đó, việc nghiên cứu đề tài này hướng đến việc xác
định được mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến chất lượng chương trình
ĐTTS của ĐHQGHN, qua đó có những đề xuất giải pháp giúp cho việc đầu
tư nâng cao chất lượng đạt hiệu quả cao nhất.
1.2. Cơ sở lý luận
Ngay từ những năm sau 50 của thế kỷ trước, khi đất nước đang còn
chiến tranh, nhưng Đảng và Nhà nước đã nhận thức được tầm quan trọng của
lực lượng cán bộ có trình độ cao nhằm xây dựng đất nước sau ngày thống
nhất. Thông qua hợp tác đào tạo, Nhà nước đã gửi các đoàn lưu học sinh đi
học tập nghiên cứu ở các nước trong khối XHCN và đã thu được những thành
quả bước đầu. Đây là những bước đi tiên phong trong quá trình hình thành đội
ngũ cán bộ khoa học làm nòng cốt cho việc đào tạo sau đại học sau này. Sau
khi thống nhất đất nước, Đảng và nhà nước đã chủ trương tự tổ chức đào tạo

27. 19
sau đại học trong nước mà hệ quả là năm 1976, Chính phủ ra quyết định mở
hệ đào tạo trên đại học ở trong nước và tiếp theo là Quyết định số 97/TTg
ngày 11/3/1977 của Thủ tướng về việc giao nhiệm vụ đào tạo trên đại học cho
một số trường đại học ở Hà Nội. Đây chính là thời điểm thay đổi lớn của đào
tạo sau đại học ở Việt Nam: từng bước tự đào tạo cán bộ có trình độ, chất
lượng cao thay vì hoàn toàn nhờ vào sự đào tạo ở nước ngoài.
Việc tổ chức đào tạo sau đại học ban đầu còn gặp rất nhiều khó khăn để
có thể hoàn thiện và có thể chia thành 2 giai đoạn:
- Giai đoạn nền móng (từ khi triển khai đến cuối những năm 1980): đây
là giai đoạn mà đội ngũ cán bộ giảng dạy trong nước xây dựng và hoàn thiện
quy chế đào tạo cũng như nội dung chương trình. Nhà nước đã tuyển sinh và
đào tạo một số khóa NCS, nhưng vì đang trong quá trình hoàn thiện quy chế
và nội dung chương trình cũng như nhiều nguyên nhân khác như: lực lương
hướng dẫn, điều kiện vật chất, ... nên một vài khóa không tổ chức bảo về tốt
nghiệp được. Năm 1976, Nhà nước chính thức tổ chức đào tạo sau đại học với
hai học vị Phó TS (PTS - tương đương học vị Ph.D ở phương Tây) và TS (TS
- Doctor of Science). Thầy Hoàng Hữu Đường bảo vệ thành công luận án PTS
năm 1974 và luận án TS tại Đại học Tổng hợp Hà Nội năm 1982.
- Giai đoạn bùng nổ: năm 1990 trở đi, sau khi Nghị định số 90/1993/NĐ
– CP được ban hành, trong đó quy định rõ bậc đào tạo SĐH có 2 trình độ là
TS và thạc sĩ, với các hình thức đào tạo tập trung dài hạn và tại chức trên cơ
sở tuyển chọn chặt chẽ đầu vào. Từ đây, đào tạo SĐH của Việt Nam chuyển
sang giai đoạn bùng phát: cùng với sự phát triển các cơ sở đào tạo, số lượng
tuyển sinh tăng lên nhanh chóng, số lượng TS, thạc sĩ được đào tạo ngày càng
tăng, tạo ra bước phát triển nhảy vọt về quy mô của đào tạo SĐH. Đặc biệt,
trong thời gian gần đây, quy mô đào tạo SĐH tăng lên rất nhanh. Theo thống
kê của Vietnamnet đã đăng trong Giáo dục: Câu trả lời cho “Hơn 24 nghìn

28. 20
TS Việt Nam đang làm gì?”, năm học 2011-2012, quy mô đào tạo thạc sĩ, TS
cả nước là trên 26.000 người. Năm 2014, ngành giáo dục vẫn tăng quy mô
đào tạo SĐH với mức tăng chỉ tiêu ĐTTS khoảng 7%, thạc sĩ khoảng 5%.
Không chỉ các trường đại học, các viện NCKH (NCKH) công lập được giao
nhiệm vụ đào tạo SĐH mà các trường đại học ngoài công lập nếu đủ điều kiện
bảo đảm chất lượng cũng được giao nhiệm vụ đào tạo SĐH. Hiện nay, trung
bình mỗi năm ngành giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) cung cấp cho xã hội
20.000-¬25.000 thạc sĩ và hàng nghìn TS. Trong đó, số lượng tuyển sinh đào
tạo thạc sĩ tăng mạnh nhất, số lượng tuyển sinh ĐTTS tăng chậm hơn và trong
5 năm qua chưa tuyển hết chỉ tiêu. Việt Nam đang có hơn 101.000 thạc sĩ và
24.500 TS, trong đó có khoảng 12.300 TS đang NCKH (Câu trả lời cho “Hơn
24 nghìn tiến sĩ Việt Nam đang làm gì?”, n.d.). Những con số trên cho thấy:
đào tạo SĐH đã đóng vai trò chính trong đào tạo, cung ứng nguồn nhân lực
trình độ cao cho đất nước trong thời gian qua.
Là một trong những giải pháp để đáp ứng nhu cầu nhân lực có trình độ
cao cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa (CNH, HĐH) và phát triển
bền vững của đất nước, góp phần nâng cao năng lực hợp tác và cạnh tranh
trong quá trình HNQT; đào tạo SĐH của Việt Nam đã và đang khẳng định
được vị trí đặc biệt quan trọng trong hệ thống đào tạo quốc gia cũng như
trong sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội đất nước. Trước hết, quy định bởi
vai trò của sản phẩm do nó tạo ra: nhằm đào tạo đội ngũ chuyên gia, các nhà
khoa học và quản lý có trình độ cao, giữ vai trò quan trọng vào quá trình
nghiên cứu phát triển khoa học - công nghệ, đóng góp tăng trưởng nguồn tài
nguyên tri thức vଠtăng cường tiềm lực để phát triển đất nước. Thực hiện các
chủ trương hợp tác quốc tế, nhiều cơ sở giáo dục đại học (GDĐH) của Việt
Nam đã tiếp nhận học sinh, NCS từ các nước đến học tập và nghiên cứu, qua
đó từng bước nâng cao vị trí, vai trò của Việt Nam trong khu vực và thế giới.

29. 21
Thực hiện Quy chế đào tạo SĐH của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT),
ngành GD&ĐT nói chung và các cơ sở đào tạo SĐH nói riêng đã chỉ đạo,
quản lý, tổ chức điều hành công tác đào tạo, bồi dưỡng SĐH dần đi vào nền
nếp; từng bước xây dựng, bổ sung, phát triển ngành, chuyên ngành đào tạo,
phát huy vai trò, vị trí trung tâm của người học; xây dựng đội ngũ giảng viên,
cán bộ quản lý giáo dục; mở rộng liên kết với các cơ sở đào tạo trong nước và
quốc tế. Không chỉ khắc phục tình trạng lực lượng cán bộ giảng dạy mỏng và
dàn trải mà còn hình thành đội ngũ các nhà giáo, nhà khoa học tận tình, tâm
huyết với giảng dạy và NCKH với chuyên môn sâu; đội ngũ cán bộ quản lý
và giảng viên cũng đã tích lũy được những kinh nghiệm tốt về năng lực giảng
dạy và NCKH. Phần lớn cán bộ khoa học được đào tạo đã phát huy vai trò
tích cực trong quá trình phát triển kinh tế - xã hội và sự nghiệp CNH, HĐH và
HNQT. Nhiều người trở thành những nhà khoa học và chuyên gia đầu ngành
trong những lĩnh vực cụ thể. Đây là một sự cố gắng phấn đấu rất lớn của các
nhà giáo - nhà khoa học trong điều kiện đất nước còn nhiều khó khăn.
Các cơ sở đào tạo không chỉ ổn định đào tạo chuyên ngành mà còn chú
trọng đổi mới, hoàn thiện nội dung chương trình và phương pháp đào tạo theo
hướng đa dạng hóa, gắn kết đào tạo với NCKH và yêu cầu thực tiễn. Các đơn
vị đã tích cực đầu tư chuẩn hóa, hiện đại hóa hệ thống giảng đường, hệ thống
phòng học; phát triển và đưa vào hoạt động hiệu quả hệ thống mạng internet,
thư viện điện tử, cổng thông tin đào tạo, thiết bị giảng dạy đa phương tiện;
xây dựng hệ thống học liệu phong phú, đa dạng, cập nhật thông tin mới, kịp
thời phục vụ học tập và nghiên cứu của các đối tượng; cung cấp cho người
học những kiến thức, kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ hiện đại đồng thời triển
khai công tác tổ chức đào tạo và các giải pháp phát huy các nhân tố thuận lợi
để nâng cao hiệu quả quản lý SĐH. Nhiều đơn vị thực hiện bước đột phá về
chuẩn hóa giáo trình, tài liệu cho các đối tượng đào tạo; kế thừa, bổ sung, sửa

30. 22
đổi, cập nhật kiến thức mới, bảo đảm sự kết hợp giữa lý luận và thực tiễn.
Trong những năm qua, kết quả đào tạo SĐH nói chung, chất lượng luận văn,
luận án tốt nghiệp nói riêng có bước tiến rõ rệt; đáp ứng yêu cầu đòi hỏi, tính
cấp thiết của địa phương, đơn vị và nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Phát triển, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực là một bước đột phá
trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc và là nhân tố quyết định để nền
kinh tế nước ta phát triển nhanh, bền vững; xây dựng đội ngũ trí thức vững
mạnh sẽ trực tiếp nâng tầm trí tuệ dân tộc và sức mạnh của đất nước. Thành
tựu có ý nghĩa cơ bản của đào tạo SĐH trong thời gian qua là trực tiếp tạo
nguồn cán bộ khoa học - công nghệ cho đất nước, góp phần vào việc tăng
cường số lượng và nâng cao chất lượng đội ngũ khoa học và thúc đẩy họ hoạt
động sáng tạo hơn trong cơ chế mới.
Phần lớn những học viên cao học, NCS được đào tạo đã thể hiện được
trình độ cao về lý thuyết và năng lực thực hành, khả năng nghiên cứu độc lập,
sáng tạo, phát hiện giải quyết được nhiều vấn đề mới có ý nghĩa khoa học và
thực tiễn. Kết quả nghiên cứu nhiều đề tài luận án TS được học viên khai
thác, cung cấp các luận cứ khoa học để tham mưu với các bộ, ngành, đề xuất
với Đảng, Nhà nước ban hành các chủ trương, đường lối, chính sách, pháp
luật. “Một số NCS có luận án TS đạt chất lượng cao, góp phần giải quyết một
số vấn đề trong khoa học cơ bản, công nghệ, sản xuất, quản lý kinh tế, xã hội”
(Hội Khoa học kinh tế Việt Nam, 2005). Sản phẩm của đào tạo SĐH của cả
nước trong thời gian qua chính là đã tạo nên đội ngũ cán bộ khoa học đông
đảo và rộng khắp trên mọi lĩnh vực. Họ đã tham gia vào việc xác định đường
lối đổi mới đất nước, xây dựng kinh tế, phát triển văn hóa - xã hội, củng cố
quốc phòng - an ninh. Đó là những thành tựu hết sức quan trọng và rất đáng
tự hào của sự nghiệp đào tạo SĐH của nước ta trong 40 năm qua.

31. 23
Bên cạnh những kết quả cơ bản như trên, công tác đào tạo sau đại học
những năm qua cũng bộc lộ một số hạn chế cần sớm khắc phục
Đầu tiên, quy mô và cơ cấu của đào tạo còn nhiều bất cập, chưa đáp ứng
yêu cầu cân đối và đồng bộ với sự phát triển kinh tế - xã hội. Đào tạo SĐH
trong thời gian qua đã góp phần tích cực vào việc tăng cường đội ngũ cán bộ
khoa học - công nghệ, phát triển nguồn nhân lực của đất nước. Tuy nhiên, tỷ
lệ cán bộ khoa học kỹ thuật trên dân số và lực lượng lao động của nước ta vẫn
còn thấp, nguồn nhân lực Việt Nam vẫn còn thấp về trình độ khoa học - công
nghệ: năm 2000, bình quân cứ 10.000 lao động ở nước ta chỉ có 5,7 người
làm NCKH. Trong khi đó, tỷ lệ này ở Mỹ năm 1991 là 76 người, ở Cộng hòa
Liên bang Đức là 59 người, ở Nhật Bản là 73 người. Đến năm 2015, nước ta
đạt 9 - 10 cán bộ nghiên cứu/10.000 người dân và con số này đến năm 2020 là
11 - 12 người (Bộ Khoa học và Công nghệ, 2014).
Mặc dù số lượng được đào tạo tăng nhanh trong thời gian qua nhưng
quy mô đào tạo SĐH vẫn chưa đáp ứng kịp nhu cầu phát triển của đất
nước; số lượng học viên cao học và NCS cũng không đồng đều giữa các
chuyên ngành đào tạo. Theo thống kê của Bộ GD&ĐT đã nêu trong Chấn
hưng giáo dục: Đào tạo đại học, sau đại học quá “nóng” “trong số 8.300
TS mà các cơ sở đào tạo SĐH đã đào tạo từ năm 1977 đến 2006, chỉ có
11% thuộc khối khoa học kỹ thuật, 18% thuộc khối khoa học tự nhiên,
còn khối khoa học xã hội chiếm 43%” (Chấn hưng giáo dục: Đào tạo đại
học, sau đại học quá “nóng”, n.d.).
Số lượng học viên cao học, NCS phân bố không đều ở các chuyên ngành
đào tạo đã tạo ra sự quá tải hay hẫng hụt ở một số chuyên ngành và vượt quá
“khả năng giám sát” của Nhà nước; là một trong những nguyên nhân thiếu hụt
đầu vào ở các ngành khoa học cơ bản và tăng rất thấp ở khoa học tự nhiên.
Đây là sự mất cân đối trong đào tạo và không đáp ứng được yêu cầu phát triển

32. 24
đồng bộ giữa khoa học xã hội và nhân văn, khoa học tự nhiên và các hướng
công nghệ ưu tiên, với nền kinh tế đất nước.
Hai là, chất lượng, hiệu quả đào tạo sau đại học còn nhiều hạn chế, phát
triển quy mô chưa gắn với kết quả đào tạo. Đào tạo SĐH ở Việt Nam bắt đầu
từ năm 1976 và bùng phát từ những năm đầu thập niên 1990 với số lượng TS,
thạc sĩ ngày càng tăng. Sau 40 năm đi từ không đến có, từ chỗ phải gửi đi đào
tạo SĐH ở nước ngoài, đến nay, Việt Nam đã có nhiều cơ sở đào tạo thạc sĩ,
TS. Quy mô đào tạo bậc thạc sĩ của nhiều cơ sở đào tạo đang bùng nổ về mặt
số lượng, song những điều kiện cần thiết để bảo đảm chất lượng lại thiếu và
yếu. Nhìn chung, kết quả đào tạo trình độ TS ở Việt Nam còn chưa cao so với
các nước phát triển, số TS chân chính có trình độ thực thụ còn ít ỏi so với số
lượng TS chỉ có bằng. Những hiện tượng như: “nhiều TS, ít thành tựu”, “vàng
thau lẫn lộn”, "TS giấy”… đang gây tiếng xấu oan cho các nhà khoa học chân
chính. Theo thống kê Viện thông tin khoa học (ISI) “trong 15 năm (1996-
2011) Việt Nam mới có 13.172 ấn phẩm khoa học công bố trên các tập san
quốc tế có bình duyệt, bằng khoảng 1/5 của Thái Lan, 1/6 của Malaysia, và
1/10 của Singapore… Hiện nay, chúng ta có tới 9.000 TS không tham gia
giảng dạy, nghiên cứu”.
Kết quả đào tạo SĐH ở nước ta trong những năm qua còn nhiều bất cập,
chưa tương xứng với yêu cầu đặt ra; đào tạo SĐH vẫn chưa đáp ứng yêu cầu cung
cấp nguồn nhân lực trình độ cao cho đất nước trong giai đoạn đổi mới ngày càng
mạnh mẽ. Nguyên nhân của những hạn chế trong đào tạo sau đại học:
- Chất lượng đầu vào: một trong những đặc điểm lớn nhất của các đối
tượng tuyển sinh SĐH là sự khác biệt về nhiều phương diện (lứa tuổi, công
tác, trình độ,…); trong số đó, nhiều người không được đào tạo chính quy, liên
tục và bài bản nên kiến thức sâu về chuyên ngành có sự hạn chế. Nhiều người
tuổi đã trên 40 tuổi, trình độ ngoại ngữ thường bất cập, không có khả năng

33. 25
tham khảo tài liệu nước ngoài để nâng cao trình độ trong học tập, nghiên cứu.
Một bộ phận không nhỏ là cán bộ nghiên cứu, quản lý lãnh đạo của các cơ
quan, vừa học vừa công tác và bị chi phối bởi vấn đề gia đình nên thời gian và
hiệu quả học tập, nghiên cứu không được đảm bảo. Do có sự gặp gỡ giữa
“cung - cầu”, nhà trường đang “cần dạy”, học viên cũng đang “cần học” và cả
hai hầu như đều không có mục tiêu là sản phẩm khoa học. Ngoài ra, phải kể
đến một thực tế trong những năm qua chỉ tiêu tuyển sinh đại học hàng năm
luôn trong tình trạng quá “khan” đối với thí sinh thì chỉ tiêu tuyển sinh SĐH
lại liên tục tăng mặc dù các cơ sở đào tạo SĐH hầu như không tuyển đủ. Do
số lượng thí sinh dự thi SĐH không đông nên không có điều kiện để tuyển
chọn mà phải nhận cả những thí sinh có trình độ chuyên môn thấp và năng lực
nghiên cứu yếu. Đến khi kết thúc quá trình học tập, nghiên cứu, cơ sở đào tạo
và giáo viên hướng dẫn phải chấp nhận những đề tài không xứng tầm hoặc
cho ra lò những luận văn luận án chất lượng hạn chế. Nhìn chung, kết quả đào
tạo SĐH đang đi xuống do tình trạng nới lỏng đầu vào, dễ dãi trong giảng dạy
và ở đầu ra trở nên phổ biến.
- Nội dung chương trình và phương pháp đào tạo còn bất cập, hạn chế: Một
số chương trình đào tạo SĐH còn xa rời thực tế, không phù hợp với xu hướng
chung của các nước trong khu vực và thế giới; nội dung chương trình còn trùng
lặp, nhắc lại các kiến thức của bậc đại học. Công tác đào tạo ở nhiều cơ sở còn
nặng tính hình thức, như: giảng dạy chỉ giới hạn trong nội dung giáo trình, thậm
chí còn có hiện tượng rút bớt chương trìnhKhối lượng các môn học còn nhiều,
nội dung một số môn còn có phần lặp lại những vấn đề hoặc kiến thức cơ bản ở
bậc đại học nên đào tạo SĐH còn được gọi là các chương trình cấp IV, cấp V.
Thời gian lên lớp của các giảng viên cũng thường chiếm tỷ trọng lớn trong khi
thời gian trao đổi thảo luận còn ít nên việc cập nhật, mở rộng và nâng cao trong
các bài giảng, tham khảo tài liệu nước ngoài cũng còn hạn chế. Do chậm đổi

34. 26
mới, tiếp cận phương pháp giảng dạy tiên tiến, tích cực nên số giảng viên vẫn
lạm dụng những phương pháp dạy học đã lạc hậu.
- Công tác tổ chức, quản lý đào tạo sau đại học còn buông lỏng, bất cập:
để đảm bảo chất lượng và hiệu quả của đào tạo SĐH, Quy chế Đào tạo SĐH
của Bộ GD&ĐT đã quy định rõ ràng về hoạt động, cơ sở, chương trình và
việc quản lý nhưng trên thực tế không phải cơ sở đào tạo nào cũng nghiêm túc
thực hiện. Nhiều cơ sở đào tạo không đủ số giảng viên cơ hữu theo quy định
nhưng vẫn được thành lập. Một số cơ sở tổ chức đào tạo SĐH 100% là hình
thức không tập trung, phổ biến là học ngoài giờ hành chính nên việc sử dụng
thư viện để học tập và nghiên cứu của học viên bị hạn chế. Kiến thức thu
hoạch không bảo đảm cân đối giữa học tập và nghiên cứu, giữa thời gian lên
lớp với thời gian tự học. Cách ra đề thi thường mang tính trả bài đã học trên
lớp, ra một số rất ít câu hỏi trước để học viên chuẩn bị soạn sẵn bài thi. Hình
thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học viên cũng chưa đa dạng, phong
phú mà chủ yếu vẫn là thi, kiểm tra bằng hình thức tự luận. Tổ chức thi một
số nơi cũng chưa nghiêm, cách cho điểm thường mang tính động viên không
phản ánh sát với thực chất người học…
Nhìn chung, phương châm đào tạo hiện nay vẫn theo nguyên tắc bất
thành văn là “có vào thì sẽ có ra” mà chưa có sự sàng lọc chặt chẽ. Việc quy
định học viên NCKH cũng hết sức lỏng lẻo, chưa phát huy khả năng tìm tòi,
ứng dụng kiến thức của người học. Thực trạng công tác quản lý đào tạo SĐH
cũng tồn tại nhiều tầng các cấp quản lý, cả chính thức và không chính thức.
Tình trạng phổ biến là các lớp SĐH nằm dưới bộ máy quản lý trung gian là
chủ yếu mà không phải trực thuộc đơn vị chuyên môn. Vai trò của các bộ
môn trong đào tạo SĐH còn hạn chế và mờ nhạt, đặc biệt trong việc quản lý
NCS về sinh hoạt khoa học, chuyên môn tại bộ môn và tiến độ thực hiện luận
văn, luận án.

35. 27
- Về đội ngũ cán bộ giảng dạy, hướng dẫn khoa học: trong thời gian gần
đây mặc dù đội ngũ giảng viên trong các cơ sở GDĐH tăng nhanh, song vẫn
chưa theo kịp về quy mô đào tạo. Trong năm học 2014-2015, số giảng viên
đại học là 65.670 người, trong đó có 10.424 TS, 37.100 thạc sĩ, 536 giáo sư
và 3.290 phó giáo sư. Như vậy, chỉ có xấp xỉ 0,06 giáo sư (GS) và 0,36 phó
giáo sư (PGS)/1 vạn dân. Hiện toàn ngành giáo dục chỉ có 286 GS (0,5%),
2.009 PGS (3,37%), 8.519 TS (14,27%), 28.037 thạc sĩ (47%). Đáng chú ý là
lực lượng giảng viên tham gia đào tạo trình độ thạc sĩ, TS chỉ đạt 14,77%.
Đặc biệt, một số ngành chưa có TS và giảng viên chính là một khó khăn lớn
của trường để mở rộng các chuyên ngành đào tạo. Hiện nay, trong tổng số
24.500 TS của cả nước, chỉ có khoảng 15.000 người (gồm cả các giáo sư, phó
giáo sư) và khoảng 30% số giáo sư công tác tại trường đại học, cao đẳng.
Trong khi đó, số giảng viên NCKH chưa nhiều, một số cán bộ (đa số còn trẻ)
do sự đầu tư cho chuyên môn chưa cao nên mức độ đào sâu gợi mở vấn đề
trong bài giảng còn thấp. Sự thiếu hụt lực lượng giảng dạy có trình độ cao là
nguyên nhân của tình trạng “cơm chấm cơm” của đào tạo SĐH.
- Nguyên nhân từ phía người học: Mặc dù học SĐH là mong ước chính
đáng của nhiều người, tuy nhiên không phải ai trong số đó cũng có một thái
độ học tập nghiêm túc. Ý thức nghiên cứu học tập của nhiều học viên, NCS
chưa cao, chưa thực sự cố gắng và cầu thị trong tìm tòi, nghiên cứu. Nhiều
học viên, NCS đang công tác tại các cơ quan đi học "hàm thụ", nhiều người
đóng góp tiền để học nhưng không đảm bảo thời gian có mặt tại trường lớp.
Ngoài thời gian bắt buộc lên lớp, thời gian tự đọc sách ở nhà và lên thư viện còn
rất ít, phần lớn người học thường dành thời gian để đi chơi giao lưu, quan hệ, thể
thao hay về với gia đình mà chưa dành thời gian và công sức thỏa đáng cho học
tập, nghiên cứu. Mặt khác, do hầu hết đã có việc làm nên nhiều học viên chỉ lo thi
được đầu vào sau đó học chiếu lệ cốt để lấy bằng cấp để tương ứng với nâng

36. 28
ngạch công chức hoặc để thuận tiện cho việc nâng lương, lên chức về sau; đặc
biệt, rất ít học viên cao học có bài viết trước và trong quá trình học. Do mục đích
học tập chủ yếu là để tiến thân, không phải có thêm kiến thức để làm việc tốt hơn
nên họ không phải phấn đấu trong học tập, nghiên cứu.
- Hệ thống cơ sở vật chất còn bất cập, kinh phí thuộc ngân sách Nhà
nước cho đào tạo sau đại học còn thấp: những năm gần đây, cơ sở vật chất
phục vụ đào tạo SĐH đã được quan tâm, song một số nơi vẫn còn khó khăn
về số lượng hội trường, về phòng máy tính, thư viện; còn thiếu hệ thống tài
liệu và thiết bị nghiên cứu chuyên sâu. Nhiều trường đã có hệ thống thư viện
điện tử, phòng truy cập Internet nhưng hiệu quả khai thác từ giảng viên và
sinh viên chưa cao,.. nên cũng ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng, hiệu quả
đào tạo SĐH. Mặt khác, do kinh phí cấp cho hoạt động NCKH của NCS, học
viên cao học còn quá ít dẫn đến tình trạng NCKH thường trong cảnh giật gấu
vá vai, kinh phí đào tạo không thể đủ dành cho đào tạo thạc sĩ nghiên cứu số
lượng lớn. Kết quả là nhiều đơn vị đào tạo thạc sĩ chắp vá, triển khai nghiên
cứu nhưng không có đủ trang thiết bị và điều kiện làm thí nghiệm. Vì vậy,
nhiều học viên phải làm nghiên cứu “chay”... trên giấy, dẫn đến hiện tượng
cắt dán luận văn, luận án.
- Chậm hình thành cơ chế đãi ngộ xứng đáng: mặc dù đào tạo SĐH ở
Việt Nam đã triển khai được gần 4 thập kỷ, song người học SĐH sau khi
được cấp bằng vẫn chưa được quan tâm đãi ngộ xứng đáng, thậm chí còn
nhiều bất hợp lý trong bố trí sử dụng. Trên phương diện tổng thể, hiện nay
chúng ta vẫn thiếu vắng một cơ chế sử dụng và đãi ngộ nhân tài phát huy trí
tuệ khoa học, do đó chưa thực sự khuyến khích người học phấn đấu trong học
tập nghiên cứu.
Trong một số nghiên cứu của quốc tế, Helen Walkington trong nghiên
cứu của mình đã coi người học như một nhà nghiên cứu, họ phát triển được khả

37. 29
năng nghiên cứu và được trải nghiệm thông qua việc tham gia các hội nghị, hội
thảo, seminar, các khoá học chuyên đề, các đề tài dự án, … Người học được
tham gia các NNC sẽ không chỉ nâng cao khả năng nghiên cứu mà còn được
giám sát bởi cả NNC để đảm bảo chất lượng cũng như tiến độ nghiên cứu
(Helen Walkington, 2015). Perkins cũng đã đánh giá các nhân tố ảnh hưởng tới
NCKH dựa vào hai nhóm: phía cung cấp dự án và về phía các nhà nghiên cứu.
Những rào cản ảnh hưởng tới NCKH như sự khác biệt giữa nhà nghiên cứu và
nhà hoạch định chính sách, thời hạn, mục đích dự án, năng lực người nghiên
cứu có phù hợp với dự án hay không, thủ tục hành chính của đơn vị quản lý,
nội dung, công nghệ cho dự án, và chính sách cơ bản cho dự án là như thế nào
và vai trò của đơn vị tài trợ ngân sách cho dự án ra sao sẽ tác động cùng chiều
đến hoạt động NCKH (Perkins N., 2008). Enyu Zhou and Hironao Okahana
nghiên cứu tìm hiểu về những hỗ trợ của Khoa /bộ môn cho NCS trong việc
hoàn thành CTĐT tiến sỹ. Nghiên cứu được thực hiện thông qua khảo sát 5001
CTĐT tiến sỹ tại 212 trường đại học của Mỹ. Kết quả nghiên cứu cho thấy các
hình thức hỗ trợ tài chính và hỗ trợ học thuật khác nhau sẽ có mức độ ảnh
hưởng khác nhau tới việc hoàn thành và thời hạn hoàn thành CTĐT tiến sỹ của
NCS. Các hỗ trợ về tài chính của khoa có ảnh hưởng đáng kể đối với việc hoàn
thành và thời hạn hoàn thành CTĐT tiến sỹ của NCS. Khoa có tỷ lệ % về hỗ
trợ tài chính cho nghiên cứu cao thì có tỷ lệ NCS hoàn thành và hoàn thành
sớm nhiều hơn. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cho thấy tác động của các hoạt
động hỗ trợ về học thuật (môi trường làm việc, hỗ trợ đào tạo viết đề cương
nghiên cứu, thành lập hội các học viên, …) chưa rõ ràng. Nghiên cứu này có ý
nghĩa quan trọng đối với nhà quản lý giáo dục trong việc đưa ra các chính sách/
giải pháp hỗ trợ về tài chính và học thuật theo đặc điểm của ngành học và đặc
điểm của khoa/ bộ môn (Okahana, 2016). Nhóm tác giả Nickola C. Overall a,
Kelsey L. Deane a & Elizabeth R. Peterson đã nghiên cứu về việc giảng viên

38. 30
hướng dẫn hỗ trợ NCS trong nghiên cứu và mức độ giảng viên hướng dẫn giao
quyền tự chủ học thuật cho NCS ảnh hưởng đến hiệu quả nghiên cứu của NCS
như thế nào. Giảng viên hỗ trợ tốt nhưng giao ít quyền tự chủ học thuật thì hiệu
quả nghiên cứu của NCS thấp hơn so với giảng viên hỗ trợ ở mức tốt và giao
quyền tự chủ học thuật cao. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng cần hỗ trợ NCS lên
tiếng và hành động theo ý tưởng của riêng mình đồng thời hướng dẫn họ về
cách thức hoàn thành các nhiệm vụ nghiên cứu (Nickola C. Overall a, Kelsey
L. Deane a & Elizabeth R. Peterson, 2011). Hanover Research đã đưa ra các
giải pháp thúc đẩy NCKH và các nhân tố ảnh hưởng đến NCKH như tạo môi
trường nghiên cứu tốt, xây dựng chính sách hỗ trợ cho người học, thành lập
trung tâm nghiên cứu, xây dựng mạng lưới hợp tác nghiên cứu, cân bằng trách
nhiệm giữa giảng dạy và nghiên cứu, trả thù lao cho hoạt động nghiên cứu
xứng đáng, … (Hanover Research, 2014).
Từ các nghiên cứu đi trước cho thấy, quá trình thực hiện ĐTTS tại
ĐHQGHN bao gồm 2 phần là đào tạo và nghiên cứu khoa học. Vì thế, các
nhân tố ảnh hưởng tới kết quả ĐTTS sẽ được tổng hợp từ các yếu tố ảnh hưởng
tới 2 quá trình này.
Quy chế ĐTTS tại ĐHQGHN bao gồm tuyển sinh; chương trình đào
tạo; tổ chức và quản lý đào tạo; luận án và đánh giá luận án; công nhận học vị
và cấp bằng; nghĩa vụ và quyền lợi của giảng viên và NCS; tài chính cho đào
tạo; thanh tra, kiểm tra, giải quyết và xử lí vi phạm. Từ quy chế ĐTTS, có thể
nhận thấy kết quả ĐTTS - ngoại trừ chất lượng của chương trình đào tạo – thì
bị tác động chính từ 5 nhân tố chính: (1) chất lượng đầu vào và động lực của
người học; (2) đội ngũ cán bộ giảng dạy, hướng dẫn khoa học; (3) công tác tổ
chức, quản lý đào tạo; (4) hệ thống cơ sở vật chất phục vụ nghiên cứu và
giảng dạy; (5) kinh phí và cơ chế đãi ngộ. Từ những nhân tố chính tác động

39. 31
tới kết quả ĐTTS đó, tác giả đã xây dựng phiếu hỏi và xin ý kiến của NCS và
giảng viên tham gia vào quá trình ĐTTS tại ĐHQGHN.
Từ 5 nhân tố chủ yếu tác động tới kết quả ĐTTS, nhóm tác giả đã chia
ra thành các thành tố nhỏ hơn, với mục đích có thể giúp đối tượng khảo sát có
cái nhìn chi tiết hơn về vấn đề nhóm tác giả đang đề cập tới. Trong đó, các
thành tố được phân tách như sau:
Hình 4. Mô hình nhân tố ảnh hưởng tới kết quả ĐTTS
Kết
quả
đào
tạo
tiến
sĩ
Yếu tố liên quan tới người học
Xác định rõ mục tiêu làm NCS
Động cơ làm NCS
Chất lượng tuyển sinh đầu vào
Có nhóm nghiên cứu và môi trường học thuật
Đội ngũ cán bộ giảng dạy, hướng dẫn khoa
học
Chất lượng đội ngũ (Nhà khoa học có đủ trình
độ, năng lực để hướng dẫn NCS)
Công tác tổ chức, quản lý đào tạo
Hình thức đào tạo NCS (đào tạo không tập
trung - NCS vừa đi làm vừa đi học)
Quản lí đào tạo
Hoạt động kiểm tra - đánh giá
Hệ thống cơ sở vật chất phục vụ nghiên cứu và
giảng dạy
Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đào tạo,
nghiên cứu
Kinh phí và cơ chế đãi ngộ
Chính sách đãi ngộ với cán bộ giảng dạy,
hướng dẫn khoa học
Kinh phí đào tạo tiến sĩ
Quỹ học bổng và các hỗ trợ tài chính khác

40. 32
CHƢƠNG II. PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU
2.1. Phƣơng pháp và thiết kế nghiên cứu
Sau quá trình tìm hiểu tổng quan và xây dựng cơ sở lý luận của nghiên
cứu, tác giả đã sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng – thông qua khảo
sát bằng bảng hỏi kết hợp với phương pháp nghiên cứu định tính – thông qua
phỏng vấn sâu để làm rõ kết quả nghiên cứu định lượng.
2.2. Xây dựng công cụ nghiên cứu
2.2.1. Tổng thể và mẫu nghiên cứu
Tác giả tiến hành khảo sát 112 chương trình ĐTTS ở ĐHQGHN, và
chia (một cách tương đối) thành 5 nhóm ngành, lĩnh vực học tập và nghiên
cứu khác nhau bao gồm: Khoa học tự nhiên; Khoa học kỹ thuật và công nghệ;
Khoa học xã hội và nhân văn; Luật/Kinh tế; Khoa học khác. Nội dung khảo
sát được chúng tôi triển khai tới các NCS đang tham gia học tập và nghiên
cứu tại ĐHQGHN và các giảng viên đang tham gia nghiên cứu và giảng dạy
tại ĐHQGHN – đây là 2 nhóm đối tượng trực tiếp tham gia vào quá trình
ĐTTS tại ĐHQGHN.
STT Đơn vị Số NCS
1 ĐH Công nghệ 139
2 ĐH Giáo dục 108
3 ĐHKHTN 379
4 ĐHKHXH&NV 547
5 ĐH Kinh tế 106
6 ĐH Ngoại ngữ 50
7 Khoa Luật 110
8 Viện CNTT 7
9 Viện TN&MT 3
10 Viện Vi sinh 4
11 Viện VN học 40
Tổng 1493
Bảng 2. Thống kê quy mô ĐTTS tại ĐHQGHN năm 2017

41. 33
Để thực hiện nghiên cứu, tác giả thực hiện lấy mẫu ngẫu nhiên phân
tầng theo tỷ lệ quy mô đào tạo của các ngành ĐTTS hiện tại của ĐHQGHN
để đảm bảo tính đại diện cho kết quả nghiên cứu.
2.2.2. Công cụ nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu định lượng được sử dụng thông qua các câu
hỏi được thiết kế theo thang Likert 5 bậc nhằm thu ý kiến của giảng viên và
các NCS đang học tập – nghiên cứu và làm việc tại ĐHQGHN về mức độ tác
động của một số nhân tố tới kết quả ĐTTS cũng như thu thập thêm những ý
kiến góp ý khác để có thể nâng cao kết quả ĐTTS tại ĐHQGHN.
Bộ câu hỏi khảo sát được xây dựng bao gồm 2 phần: (1) đánh giá về
các hoạt động, điều kiện phục vụ giảng dạy và học tập, nghiên cứu tại cơ sở
đào tạo; (2) đánh giá mức độ ảnh hưởng của một số nguyên nhân đối với kết
quả ĐTTS. Phần (1) nhằm mục đích khảo sát về thực trạng tổ chức đào tạo và
nghiên cứu trong quá trình làm NCS, qua đó, tác giả hướng tới đánh giá của
NCS về các hoạt động của cơ sở đào tạo – sử dụng thang Likert 5 bậc từ
“Hoàn toàn không đồng ý” tới “Hoàn toàn đồng ý”. Phần (2) nhằm hướng tới
lấy ý kiến của GV, NCS, thông qua đó, đánh giá được mức độ ảnh hưởng của
các nhân tố tới kết quả ĐTTS thông qua đánh giá của các bên liên quan – sử
dụng thang likert 5 bậc từ “Không ảnh hưởng” tới “Ảnh hưởng rất lớn”.
Việc triển khai các câu hỏi đánh giá về mức độ tác động tới kết quả
ĐTTS được triển khai song song giữa 2 nhóm đối tượng trực tiếp tham gia
vào quá trình đào tạo và nghiên cứu nhằm thu được kết quả đối sánh giữa 2
nhóm này và có thể cho chúng tôi cái nhìn bao quát, tổng quan nhất về mục
tiêu nghiên cứu cũng như sự khác biệt trong nhận thức giữa 2 nhóm đối
tượng. Qua đó, chúng tôi có thêm những nội dung mới có thể được gợi mở,
nhằm nghiên cứu sâu hơn về vấn đề này thông qua các phương pháp nghiên
cứu định, dự kiến sẽ được sử dụng sau này.
Ngoài ra, để đánh giá chất lượng các hoạt động, điều kiện phục vụ
giảng dạy và học tập, nghiên cứu của NCS tại ĐHQGHN, tác giả đã thiết kế

42. 34
thêm các câu hỏi khảo sát mức độ đồng ý của giảng viên và mức độ thường
xuyên tham gia vào các hoạt động chuyên môn trong quá trình học TS. Việc
đánh giá sẽ cho thấy ảnh hưởng của mức độ tham gia với nhận thức về tầm
quan trọng của các nhân tố đối với kết quả ĐTTS.
Trước khi đưa phiếu khảo sát và triển khai, tác giả đã thử nghiệm trên
nhóm mẫu 31 GV và 69 NCS – kết quả khảo sát thử nghiệm được sử dụng để
đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi. Trong đó, kết quả khảo sát thử nghiệm thu
được như sau:
Về phần (1) đánh giá về các hoạt động, điều kiện phục vụ giảng dạy và
học tập, nghiên cứu tại cơ sở đào tạo:
Tương quan
nhân tố với
biến tổng
Độ tin cậy
Cronbach Alpha
nếu loại bỏ nhân
tố
Cung cấp đầy đủ thông tin về chương
trình đào tạo, lịch giảng dạy và phương
pháp đánh giá
0,757 0.964
Hướng dẫn đầy đủ về phương pháp và kỹ
năng nghiên cứu
0,776 0.963
Tạo cơ hội cho NCS chủ trì hoặc tham
gia vào các đề tài nghiên cứu của cơ sở
đào tạo
0,780 0.963
Cơ sở vật chất, trang thiết bị phòng thí
nghiệm/thực hành đáp ứng yêu cầu học
tập, nghiên cứu
0,778 0.963
Hoạt động chống đạo văn được triển khai
nghiêm túc
0,777 0.963
NCS được tham sinh hoạt khoa học của
bộ môn thường xuyên
0,740 0.964
Hội thảo khoa học dành riêng cho NCS
và học viên cao học được tổ chức thường
0,681 0.965

43. 35
niên
Thủ tục hành chính được thực hiện
nhanh gọn, thuận lợi
0,718 0.964
Năng lực đội ngũ CB, GV đáp ứng yêu
cầu
0,828 0.963
Tạo điều kiện thuận lợi để NCS sử dụng
trang thiết bị, phương tiện phục vụ
nghiên cứu
0,865 0.962
Có nhóm NC và tạo điều kiện thuận lợi
để NCS tham gia nghiên cứu trong các
nhóm NC
0,795 0.963
Nguồn tư liệu phục vụ cho hoạt động học
tập, nghiên cứu phong phú, đầy đủ
0,825 0.962
Có chính sách hỗ trợ học bổng cho NCS/
hỗ trợ công bố quốc tế/hỗ trợ NCS tham
gia hội nghị hội thảo
0,735 0.964
Hoạt động lấy ý kiến phản hồi của NCS
để cải tiến chất lượng được thực hiện tốt.
0,723 0.964
Hoạt động kiểm tra – đánh giá nghiêm
túc, khách quan.
0,868 0.962
Hoạt động tổ chức đào tạo, nghiên cứu
của Bộ môn/Khoa nơi bạn học
tập/nghiên cứu được triển khai nghiêm
túc, chặt chẽ
0,811 0.963
Thái độ tiếp xúc của cán bộ, giảng viên
với NCS cởi mở, hòa nhã
0,786 0.963
Độ tin cậy bảng hỏi 0,965
Bảng 3. Kết quả đánh giá độ tin cậy của (1) các hoạt động, điều kiện phục
vụ giảng dạy và học tập, nghiên cứu tại cơ sở đào tạo

44. 36
Về phần (2) đánh giá mức độ ảnh hưởng của một số nguyên nhân đối
với kết quả ĐTTS:
Tương quan
nhân tố với
biến tổng
Độ tin cậy
Cronbach Alpha
nếu loại bỏ nhân tố
Xác định rõ ràng mục tiêu làm nghiên
cứu sinh
0,499 0.882
Chất lượng đội ngũ (Nhà khoa học có đủ
trình độ, năng lực để hướng dẫn NCS)
0,496 0.883
Có nhómnghiên cứu và môi trường học thuật 0,609 0.877
Động cơ làm NCS chỉ là có bằng TS để
tiến thân, không vì mục đích khoa học
0,520 0.881
Kính phí đào tạo tiến sĩ 0,617 0.876
Hoạt động kiểm tra - đánh giá 0,654 0.874
Chính sách đãi ngộ tương xứng đối với
thầy hướng dẫn luận án của NCS
0,622 0.876
Hỗ trợ của Quỹ học bổng và các hỗ trợ
tài chính khác cho NCS (cho hội nghị/hội
thảo/công bố/thí nghiệm/khảo sát)
0,652 0.874
Tác động của hoạt động quản lí đào tạo 0,723 0.870
Hình thức đào tạo NCS không tập trung
(NCS vừa đi làm vừa đi học)
0,679 0.872
Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đào
tạo, nghiên cứu
0,734 0.869
Chất lượng tuyển sinh đầu vào NCS 0,644 0.874
Độ tin cậy bảng hỏi 0,886
Bảng 4. Kết quả đánh giá độ tin cậy của (2) các nhân tố ảnh hưởng tới chất
lượng đào tạo tiến sĩ

45. 37
Theo (Peterson, 1994), (Slater, 1995) và (Hoàng Trọng, 2005), bộ
công cụ có độ tin cậy Cronbach Alpha lớn hơn 0,8 là thang đo lường tốt; từ
0,7 đến 0,8 là sử dụng được; từ 0,6 trở lên là có thể sử dụng trong trường hợp
khái niệm nghiên cứu là mới hoặc là mới trong bối cảnh nghiên cứu. Kết quả
khảo sát cho thấy độ tin cậy của 2 bảng hỏi lần lượt là 0,965 và 0,886 cho
thấy đây là bộ công cụ tốt và có thể đưa vào sử dụng thực tế.
2.4. Thu thập dữ liệu
Khảo sát được thực hiện bằng công cụ Google Forms dùng cho khảo
sát online – phiếu hỏi được gửi tới các NCS và GV đang làm việc, học tập và
nghiên cứu tại ĐHQGHN. Kết quả thu được sẽ được thống kê dưới dạng bảng
tính Excel sau đó mã hóa và xử lý bằng SPSS.
2.5. Xử lý dữ liệu
Phương pháp xử lý dữ liệu dự kiến:
- Thống kê mô tả kết quả nghiên cứu.
- Phân tích so sánh kết quả nghiên cứu giữa các nhóm ngành.
- So sánh kết quả giữa mức độ tham gia hoạt động chuyên môn của NCS và
đánh giá của giảng viên về mức độ hiệu quả.
- So sánh việc đánh giá mức độ quan trọng của các nhân tố với số lượng công
bố khoa học và một số biến độc lập khác.
Các phương pháp xử lý dữ liệu được sử dụng theo hướng dẫn phân tích
dữ liệu và sử dụng phần mềm SPPS của (Field, 2013).

46. 38
CHƢƠNG III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Về mẫu khảo sát
Nghiên cứu khảo sát được thực hiện trên 2 nhóm đối tượng là NCS
đang học tập, nghiên cứu và GV đang làm việc tại ĐHQGHN, trong đó, kết
quả khảo sát thu được bao gồm: 356 NCS và 170 GV.
Trong đó, cơ cấu NCS được thể hiện như sau:
Lĩnh vực học tập/
nghiên cứu
Nam Nữ Tổng
Số
lượng
Tỷ lệ
Số
lượng
Tỷ lệ
Số
lượng
Tỷ lệ
Khoa học tự nhiên 37 10% 29 8% 66 19%
Khoa học kỹ thuật và
công nghệ
39 11% 7 2% 46 13%
Khoa học xã hội và
nhân văn
51 14% 110 31% 161 45%
Luật/Kinh tế 41 12% 29 8% 70 20%
Khoa học khác 7 2% 6 2% 13 4%
Tổng 175 49% 181 51% 356 100%
Bảng 5. Cơ cấu mẫu khảo sát nhóm đối tượng NCS
Trong đó, kết quả khảo sát cho thấy, khảo sát để thực hiện trên các
NCS tới từ các lĩnh vực học tập và nghiên cứu khác nhau trong ĐHQGHN,
trong đó, tỷ lệ lớn nhất thuộc về NCS đang nghiên cứu về lĩnh vực Khoa học
xã hội và nhân văn (45%), tiếp theo đó là 2 lĩnh vực Khoa học kỹ thuật và
công nghệ (13%) và Khoa học tự nhiên (19%) – tỷ lệ khảo sát phù hợp với tỷ
lệ quy mô đào tạo của các đơn vị. Ngoài ra, biểu đồ cơ cấu nhóm tuổi cho
thấy độ tuổi trung bình của các NCS đang tham gia nghiên cứu tại ĐHQGHN
là 37,5 tuổi – độ tuổi cho thấy lực lượng NCS là lực lượng trẻ và sẽ là bổ sung
cần thiết cho thế hệ kế cận của các nhà khoa học.

47. 39
Hình 5. Biểu đồ nhóm tuổi của các NCS tại ĐHQGHN
Nhóm đối tượng khảo sát thứ 2 là các GV đang làm việc tại ĐHQGHN,
trong số 170 GV đang làm việc tại ĐHQGHN, các tác giả đã sử dụng kết quả
khảo sát từ 149 GV có trình độ tiến sỹ trở lên – những người đang tham gia
trực tiếp vào quá trình ĐTTS tại ĐHQGHN.
Trong nước Nước ngoài Tổng
Số
lượng
Tỷ lệ
Số
lượng
Tỷ lệ
Số
lượng
Tỷ lệ
TS 36 24.2% 53 35.6% 89 59.7%
TS khoa học 1 0.7% 1 0.7% 2 1.3%
PGS hoặc tương
đương
25 16.8% 24 16.1% 49 32.9%
GS hoặc tương đương 3 2.0% 6 4.0% 9 6.0%
Tổng 65 43.6% 84 56.4% 149 100.0%
Bảng 6. Cơ cấu mẫu khảo sát nhóm đối tượng GV
Nhìn vào cơ cấu giảng viên, với hơn một nửa giảng viên đang tham gia
vào quá trình ĐTTS đã lấy bằng ở nước ngoài cho thấy sức thu hút nguồn
nhân lực chất lượng cao, được đào tạo từ nước ngoài của ĐHQGHN. Độ tuổi
trung bình của 149 giảng viên đang tham gia vào ĐTTS tại ĐHQGHN được

48. 40
khảo sát là 44 tuổi với nhóm tuổi tập trung từ 31 tới 51 tuổi cho thấy lực
lượng giảng viên của ĐHQGHN không chỉ được thu hút từ nguồn nhân lực
cao, được đào tạo phần lớn ở nước ngoài, trong đó với tới 39% có học vị Phó
Giáo sư trở lên mà còn là nguồn giảng viên trẻ - sẽ là nguồn nhà khoa học bền
vững cho công tác đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong nhiều năm
tiếp theo. Ngoài ra, số lượng công bố khoa học cũng cho thấy các nhà khoa
học đang tham gia công tác ĐTTS tại ĐHQGHN.
Hình 6. Biểu đồ nhóm tuổi của GV tại ĐHQGHN
TS
TS
khoa
học
PGS
hoặc
tương
đương
GS
hoặc
tương
đương Tổng
Số công trình bài báo/được công bố
ở nước ngoài (thuộc hệ thống
ISI/SCOPUS) 3.3 1.0 5.6 29.2 5.6
Số công trình bài báo/được công bố
ở nước ngoài (không thuộc hệ thống
ISI/SCOPUS) 2.4 2.0 3.6 11.0 3.3

49. 41
Số công trình bài báo/được công bố
trên các tạp chí khoa học trong
nước 8.2 14.0 24.2 44.8 15.8
Số báo cáo khoa học trong kỷ yếu
hội nghị khoa học trong nước 4.3 22.5 10.6 20.3 7.6
Số báo cáo khoa học trong kỷ yếu
hội nghị khoa học quốc tế 3.0 2.0 8.6 14.2 5.5
Tổng 21.2 41.5 52.5 119.6
Bảng 7. Số lượng công bố quốc tế của GV
3.2. Đánh giá về hoạt động giảng dạy và điều kiện học tập nghiên cứu của
NCS tại cơ sở đào tạo
Trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành chương trình
ĐTTS, điều kiện giảng dạy cũng như học tập, nghiên cứu của NCS là nhân tố
then chốt dẫn đến thành công. Nhằm đánh giá được chất lượng của hoạt động
giảng dạy và điều kiện học tập, nghiên cứu của NCS tại cơ sở đào tạo, nhóm
tác giả đã lấy ý kiến trên cả 2 nhóm đối tượng về mức độ đồng ý của họ với
các hoạt động này. Kết quả thu được có thể được mô tả dưới bảng dưới:
Tiêu chí đánh giá
Kết quả khảo
sát 356 NCS
Kết quả khảo sát
149 GV
Trung
bình
Độ lệch
chuẩn
Trung
bình
Độ lệch
chuẩn
Cung cấp đầy đủ thông tin về chương
trình đào tạo, lịch giảng dạy và phương
pháp đánh giá
4.24 .923 4.13 .864
Hướng dẫn đầy đủ về phương pháp và
kỹ năng nghiên cứu
4.03 1.022 3.87 .880
Tạo cơ hội cho NCS chủ trì hoặc tham 3.69 1.106 3.72 .966

50. 42
gia vào các đề tài nghiên cứu của cơ sở
đào tạo
Cơ sở vật chất, trang thiết bị phòng thí
nghiệm/thực hành đáp ứng yêu cầu học
tập, nghiên cứu
3.82 .983 3.66 .905
Hoạt động chống đạo văn được triển
khai nghiêm túc
4.10 .969 3.76 .991
NCS được tham sinh hoạt khoa học của
bộ môn thường xuyên
4.10 1.025 3.83 .933
Hội thảo khoa học dành riêng cho NCS
và học viên cao học được tổ chức
thường niên
4.09 .973 3.83 .975
Thủ tục hành chính được thực hiện
nhanh gọn, thuận lợi
3.87 1.103 3.54 1.062
Năng lực đội ngũ CB, GV đáp ứng yêu
cầu
4.31 .920 4.07 .923
Tạo điều kiện thuận lợi để NCS sử dụng
trang thiết bị, phương tiện phục vụ
nghiên cứu
3.92 .997 3.95 .860
Có NNC và tạo điều kiện thuận lợi để
NCS tham gia nghiên cứu trong các
NNC
3.62 1.071 3.89 .969
Nguồn tư liệu phục vụ cho hoạt động
học tập, nghiên cứu phong phú, đầy đủ
3.74 .999 3.57 1.035
Có chính sách hỗ trợ học bổng cho
NCS/ hỗ trợ công bố quốc tế/hỗ trợ
3.64 1.075 3.58 1.034

51. 43
NCS tham gia hội nghị hội thảo
Hoạt động lấy ý kiến phản hồi của NCS
để cải tiến chất lượng được thực hiện
tốt.
3.74 1.041 3.40 1.084
Hoạt động kiểm tra – đánh giá nghiêm
túc, khách quan.
4.22 .905 3.90 .928
Hoạt động tổ chức đào tạo, nghiên cứu
của Bộ môn/Khoa nơi bạn học
tập/nghiên cứu được triển khai nghiêm
túc, chặt chẽ
4.25 .898 3.97 .933
Thái độ tiếp xúc của cán bộ, giảng viên
với NCS cởi mở, hòa nhã
4.34 .931 4.09 .896
Bảng 8. Thống kê mô tả về các điều kiện, hoạt động giảng dạy, học tập và
nghiên cứu
Bảng hỏi sử dụng thang likert 5 bậc từ Hoàn toàn không đồng ý tới
Hoàn toàn đồng ý, vì thế, kết quả tính trung bình đánh giá được phân mức
như sau:
Mức độ Khoảng điểm
Hoàn toàn không đồng ý
Không đồng ý
Phân vân
Cơ bản đồng ý
Hoàn toàn đồng ý
Bảng 9. Phân khoảng mức đánh giá
Kết quả khảo sát cho thấy cả 2 nhóm đối tượng đều ít nhất đánh giá Cơ
bản đồng ý đối với các tiêu chí đánh giá (không tiêu chí nào bị đánh giá dưới
mức 3,4 điểm). Ngoài ra, NCS còn đánh giá ở mức Hoàn toàn đồng ý với 5

52. 44
tiêu chí: (1) Cung cấp đầy đủ thông tin về chương trình đào tạo, lịch giảng
dạy và phương pháp đánh giá; (2) Năng lực đội ngũ CB, GV đáp ứng yêu cầu;
(3) Hoạt động kiểm tra – đánh giá nghiêm túc, khách quan; (4) Hoạt động tổ
chức đào tạo, nghiên cứu của Bộ môn/Khoa nơi bạn học tập/nghiên cứu được
triển khai nghiêm túc, chặt chẽ; (5) Thái độ tiếp xúc của cán bộ, giảng viên
với NCS cởi mở, hòa nhã. 5 nhân tố ngày cũng là những nhân tố được GV
đánh giá cao với trung bình đánh giá đều đạt trên 4,2 cho mỗi nhân tố. Kết
quả này cho thấy, ĐHQGHN đã quan tâm tới điều kiện đảm bảo chất lượng
cho các chương trình ĐTTS khi luôn cung cấp đầy đủ cho người học lịch
trình học tập, chương trình đào tạo ngay từ khi bắt đầu nhập học và công khai
các chương trình đào tạo thông qua các kênh truyền thông như các văn bản và
qua website của đơn vị. Việc nắm rõ lộ trình học tập sẽ giúp cho NCS chủ
động sắp xếp lịch trình học tập cũng để theo kịp tiến độ cũng như đảm bảo
được khối lượng công việc của bản thân. Ngoài ra, việc công khai chương
trình đào tạo và đề cương học phần cũng giúp cho NCS có tìa liệu để nghiên
cứu và chuẩn bị trước cho chương trình sẽ theo học và tạo sự chủ động trong
học tập. Ngoài ra, năng lực cán bộ giảng dạy của ĐHQGHN cũng được các
NCS đánh giá rất cao – điều này thể hiện một phần qua con số 52,6% cán bộ
khoa học của ĐHQGHN có trình độ TS và TS khoa học (số liệu từ Báo cáo
thường niên 2018 của ĐHQGHN) – trong đó có tới 10,5% cán bộ có học hàm
Giáo sư – Phó giáo sư. Những con số cho thấy ĐHQGHN đang sở hữu nguồn
giảng viên – cán bộ khoa học phục vụ ĐTTS có chất lượng cao. Ngoài ra,
chất lượng và số lượng sản phẩm công bố khoa học của các cán bộ khoa học
đang làm việc và nghiên cứu tạo ĐHQGHN cũng rất đáng chú ý khi năng suất
nghiên cứu của cán bộ khoa học ĐHQGHN đạt 0.84 công bố/cán bộ khoa học
(trong 5 năm gần nhất). Một điều kiên khác cũng được các NCS đánh giá cao
là hoạt động kiểm tra đánh giá – với việc công khai đề cương chi tiết chương