Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực sư phạm cho đội ngũ giáo viên THCS huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình 50000314

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
LÊ DUY LỘC
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SƯ PHẠM
CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN LỆ THỦY, TỈNH QUẢNG BÌNH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
LÊ DUY LỘC
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SƯ PHẠM
CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN LỆ THỦY, TỈNH QUẢNG BÌNH
Chuyên ngành:Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐINH THỊ HỒNG VÂN
Thừa Thiên Huế, năm 2017

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa từng công bố trong bất kỳ công
trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả luận văn
Lê Duy Lộc

4. iii
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp,
tôi đã nhận đƣợc sự hƣớng dẫn, giúp đỡ và động viên rất quý báu của thầy cô, và
các đồng nghiệp.
Trƣớc hết, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và tri ân sâu sắc đến TS. Đinh Thị
Hồng Vân - ngƣời hƣớng dẫn khoa học đã tận tâm giúp đỡ, dạy bảo và động viên
tôi trong suốt quá trình làm luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến lãnh đạo các phòng, ban chức năng và
khoa Tâm lý- Giáo dục, trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại Học Huế, thầy cô đã tận tình
dìu dắt, truyền dạy cho tôi những kiến thức vô cùng quý báu và đã tạo điều kiện
thuận lợi trong suốt thời gian tôi học tập tại trƣờng.
Xin cảm ơn Quý thầy cô Ban giám hiệu, giáo viên các trƣờng THCS huyện Lệ
Thủy, tỉnh Quảng Bình đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ, giúp đỡ và động viên
chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp, song
chắc chắn rằng luận văn sẽ không thể tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận đƣợc
sự góp ý của quý thầy, cô, các đồng nghiệp và các bạn.
Huế, ngày 01 tháng 10 năm 2017
Lê Duy Lộc

5. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT.......................................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ .......................................................................6
DANH MỤC SƠ ĐỒ ..................................................................................................8
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................9
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................9
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................11
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ......................................................................11
4. Giả thuyết nghiên cứu ...........................................................................................11
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................11
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu................................................................................11
7. Quan điểm tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu..................................................12
NỘI DUNG ..............................................................................................................15
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƢỠNG
NĂNG LỰC SƢ PHẠM CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ...15
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề..................................................................15
1.1.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài..........................................................................15
1.1.2. Các nghiên cứu trong nƣớc .............................................................................20
1.2. Một số khái niệm cơ bản....................................................................................21
1.2.1. Khái niệm quản lý và chức năng của hoạt động quản lý ................................21
1.2.2. Quản lý giáo dục và quản lý nhà trƣờng.........................................................24
1.2.3. Năng lực và năng lực sƣ phạm........................................................................25
1.2.4. Bồi dƣỡng và bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm....................................................27
1.3. Lý luận chung về hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho đội ngũ giáo
viên THCS ................................................................................................................28
1.3.1. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học......28

6. 2
1.3.2. Yêu cầu về năng lực sƣ phạm đối với đội ngũ giáo viên trung học cơ sở theo
chuẩn nghề nghiệp.....................................................................................................28
1.3.3. Đặc điểm sƣ phạm và vai trò của ngƣời giáo viên trung học cơ sở................31
1.3.4. Sự cần thiết bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho đội ngũ giáo viên trung học cơ
sở hiện nay ................................................................................................................34
1.3.5. Nội dung, phƣơng pháp, hình thức và thời gian bồi dƣỡng............................35
1.4. Lý luận chung về quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho đội ngũ
giáo viên THCS.........................................................................................................37
1.4.1. Mục tiêu quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm..............................37
1.4.2. Nguyên tắc quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho đội ngũ giáo
viên trung học cơ sở ..................................................................................................37
1.4.3. Nội dung quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho đội ngũ giáo
viên trung học cơ sở ..................................................................................................38
1.4.4. Các yếu tố tác động đến hoạt động quản lý bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho
đội ngũ giáo viên trung học cơ sở.............................................................................40
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................43
Chƣơng 2. THỰC TRẠNGQUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƢỠNG NĂNG
LỰC SƢ PHẠM CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN
LỆ THUỶ, TỈNH QUẢNG BÌNH .........................................................................44
2.1. Khái quát tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục - đào tạo ở huyện Lệ Thủy, tỉnh
Quảng Bình ...............................................................................................................44
2.1.1. Tình hình kinh tế - xã hội huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình..........................44
2.1.2. Tình hình giáo dục và đào tạo huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình...................45
2.2. Quy trình tổ chức điều tra và đánh giá thực trạng hoạt động quản lý bồi dƣỡng
năng lực sƣ phạm cho giáo viên trung học cơ sở huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình47
2.2.1. Giai đoạn 1: Xây dựng phiếu khảo sát............................................................47
2.2.2. Giai đoạn 2: Khảo sát thử................................................................................48
2.2.3. Giai đoạn 3: Khảo sát chính thức....................................................................50
2.2.4. Giai đoạn 4: Phân tích và xử lý số liệu ...........................................................53
2.3. Thực trạng năng lực sƣ phạm cho đội ngũ giáo viên trung học cơ sở huyện Lệ
Thủy, tỉnh Quảng Bình..............................................................................................54
2.4. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của việc bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm
cho đội ngũ giáo viên trung học cơ sở huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình................57

7. 3
2.4.1. Mức độ và tầm quan trọng của việc bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho đội ngũ
giáo viên trung học cơ sở huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình....................................57
2.4.2. Mức độ thực hiện việc bồi dƣỡng các năng lực sƣ phạm cho đội ngũ giáo viên
ở trƣờng trung học cơ sở huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.....................................60
2.4.3. Mức độ thực hiện và mức độ phù hợp các hình thức bồi dƣỡng năng lực sƣ
phạm cho đội ngũ giáo viên ở trƣờng trung học cơ sở huyện Lệ Thủy, tỉnh
Quảng Bình...............................................................................................................62
2.4.4. Mức độ thực hiện và mức độ phù hợp các chƣơng trình bồi dƣỡng năng lực
sƣ phạm cho đội ngũ giáo viên ở trƣờng trung học cơ sở huyện Lệ Thủy, tỉnh
Quảng Bình ...............................................................................................................63
2.4.5. Mức độ thực hiện và mức độ phù hợp các phƣơng pháp bồi dƣỡng năng lực
sƣ phạm cho đội ngũ giáo viên ở trƣờng trung học cơ sở huyện Lệ Thủy, tỉnh
Quảng Bình ...............................................................................................................64
2.4.6. Mức độ phù hợp của khung thời gian bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho đội
ngũ giáo viên ở trƣờng trung học cơ sở huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình..............66
2.5. Thực trạng công tác quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho đội
ngũ giáo viên trung học cơ sở huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.............................66
2.5.1. Công tác lập kế hoạch .....................................................................................66
2.5.2. Công tác tổ chức hoạt động và tổ chức bộ máy quản lý bồi dƣỡng năng lực sƣ
phạm..........................................................................................................................68
2.5.3. Công tác chỉ đạo bồi dƣỡng ............................................................................69
2.5.4. Công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm.............70
2.5.5. Đánh giá chung về thực trạng công tác quản lý bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm
cho đội ngũ giáo viên trung học cơ sở huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình................72
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................74
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC SƢ
PHẠM CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LỆ THỦY,
TỈNH QUẢNG BÌNH ..............................................................................................75
3.1. Những căn cứ định hƣớng, xác lập biện pháp....................................................75
3.1.1. Căn cứ vào cơ sở pháp lý về quản lý đội ngũ giáo viên trung học cơ sở........75
3.1.2. Yêu cầu phát triển và nâng cao lĩnh vực giáo dục - đào tạo huyện Lệ Thủy,
tỉnh Quảng Bình ........................................................................................................76
3.2. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp ..................................................................77

8. 4
3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu..................................................................77
3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn, khả thi ....................................................77
3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống..................................................................78
3.3. Các biện pháp quản lý bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho đội ngũ giáo viên trung
học cơ sở huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình. ............................................................78
3.3.1. Nhóm biện pháp nâng cao nhận thức cho các lực lƣợng tham gia hoạt động
bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho đội ngũ giáo viên .................................................78
3.3.2. Nhóm biện pháp chỉ đạo cải tiến nội dung, phƣơng pháp, hình thức bồi dƣỡng......81
3.3.3. Nhóm các biện pháp đẩy mạnh hoạt động tự bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm của
giáo viên....................................................................................................................84
3.3.4. Nhóm biện pháp hoàn thiện công tác lập kế hoạch, hoàn thiện tổ chức hoạt
động và tổ chức bộ máy quản lý bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm, đổi mới hoạt động
kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dƣỡng........................................................................86
3.3.5. Mối quan hệ giữa các biện pháp .....................................................................90
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý bồi dƣỡng
năng lực sƣ phạm cho đội ngũ giáo viên THCS huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.91
3.4.1. Kết quả khảo sát tính cấp thiết........................................................................91
3.4.2. Kết quả khảo sát tính khả thi...........................................................................92
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3............................................................................................93
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................94
1. Kết luận .................................................................................................................94
2. Kiến nghị...............................................................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................97
PHỤ LỤC

9. 5
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
BDGV Bồi dƣỡng giáo viên
CBQL Cán bộ quản lý
CNH Công nghiệp hóa
CSVC Cơ sở vật chất
DH-GD Dạy học-Giáo dục
ĐNGV Đội ngũ giáo viên
ĐTB Điểm trung bình
GD&ĐT; GD-ĐT Giáo dục và đào tạo
GDTX Giáo dụ thƣờng xuyên
GV Giáo viên
HĐH Hiện đại hóa
KKT Khu kinh tế
KT-QP Kinh tế-Quốc phòng
KT-XH Kinh tế-Xã hội
NLSP Năng lực sƣ phạm
NTM Nông thôn mới
NVSP Nghiệp vụ sƣ phạm
NXB Nhà xuất bản
PCGD Phổ cập giáo dục
QLGD Quản lý Giáo dục
TH&THCS Tiểu học và trung học cơ sở
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
XHCN Xã hội chủ nghĩa

10. 6
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang
BẢNG
Bảng 2.1. Độ tin cậy Cronbach’s Alpha của các thang đo........................................49
Bảng 2.2. Hệ số tƣơng quan giữa từng item và tổng thang đo Quản lý hoạt động bồi
dƣỡng NLSP cho đội ngũ GV THCS huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình .................49
Bảng 2.3. Mẫu khách thể giáo viên...........................................................................51
Bảng 2.4. Mẫu khách thể cán bộ quản lý..................................................................52
Bảng 2.5. Đánh giá về năng lực sƣ phạmcủa giáo viênTHCS huyện Lệ Thủy, tỉnh
Quảng Bình ...............................................................................................................54
Bảng 2.6. Kết quả xếp loại năng lực sƣ phạm (theo chuẩn nghề nghiệp) của giáo
viên do các trƣờng THCS đánh giá trong năm học 2015-2016 ................................56
Bảng 2.7. Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng của việc bồi
dƣỡng năng lực sƣ phạm đối với đội ngũ giáo viên THCS hiện nay........................57
Bảng 2.8. Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về vai trò của công tác bồi
dƣỡng năng lực sƣ phạm cho giáo viên trong việc nâng cao chất lƣợng nguồn nhân
lực các trƣờng trung học cơ sở..................................................................................58
Bảng 2.9. Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về mức độ ảnh hƣởng của năng
lực sƣ phạm của giáo viên đến chất lƣợng giảng dạy và giáo dục học sinh .............59
Bảng 2.10. Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về mức độ thực hiện việc bồi
dƣỡng các năng lực cho giáo viên ở trƣờng THCS...................................................60
Bảng 2.11. Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về mức độ thực hiện các hình
thức bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho giáo viên ở trƣờng THCS ............................62
Bảng 2.12. Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về mức độ phù hợp của việc
thực hiện các hình thức bồi dƣỡng các năng lực cho giáo viên ở trƣờng THCS......62
Bảng 2.13. Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về mức độ thực hiện các
chƣơng trình bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho giáo viên ở trƣờng THCS ..............63
Bảng 2.14. Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về hiệu quả thực hiện các
chƣơng trình bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho giáo viên ở trƣờng THCS ..............63
Bảng 2.15. Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về mức độ thực hiện các

11. 7
phƣơng pháp bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho giáo viên ở THCS..........................64
Bảng 2.16. Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về hiệu quả thực hiện các
phƣơng pháp bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho giáo viên ở trƣờng THCS..............65
Bảng 2.17. Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về mức độ phù hợp của các
khung thời gian tổ chức bồi dƣỡng các năng lực cho giáo viên ở trƣờng THCS .....66
Bảng 2.18. Đánh giá công tác lập kế hoạch bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm...............67
Bảng 2.19. Đánh giá công tác tổ chức hoạt động và tổ chức bộ máy quản lý bồi
dƣỡng năng lực sƣ phạm...........................................................................................68
Bảng 2.20. Đánh giá công tác chỉ đạo bồi dƣỡng .....................................................69
Bảng 2.21. Đánh gia công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ
phạm cho đội ngũ giáo viên THCS huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.....................71
Bảng 3.1. Đánh giá tính cấp thiết của các nhóm biện pháp quản lý bồi dƣỡng năng
lực sƣ phạm cho giáo viên THCS .............................................................................92
Bảng 3.2. Đánh giá tính khả thi của các nhóm biện pháp quản lý bồi dƣỡng năng lực
sƣ phạm cho giáo viên THCS ...................................................................................92
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Mô tả kết quả đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan
trọng của việc bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm đối với đội ngũ giáo viên THCS hiện
nay.............................................................................................................................57

12. 8
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Trang
Sơ đồ 1.1. Mô hình về quản lý ..................................................................................22
Sơ đồ 1.2: Sơ đồ chức năng quản lý..........................................................................23

13. 9
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời gian qua, hoạt động đổi mới giáo dục và đào tạo đang diễn ra
mạnh mẽ mà cốt lõi là đổi mới và nâng cao chất lƣợng dạy học. Xu thế đổi mới đặt
ra yêu cầu về phẩm chất và năng lực làm thay đổi vai trò và chức năng của ngƣời
giáo viên trong thời kỳ mới. Vì vậy, Đảng, Nhà nƣớc và ngành giáo dục đã có nhiều
chủ trƣơng chính sách nhằm xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo, đáp ứng đòi
hỏi của sự nghiệp giáo dục nƣớc nhà.
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII của Đảng đã quyết định đẩy mạnh
công nghiệp hóa hiện đại hóa, nhằm mục đích dân giàu nƣớc mạnh, xã hội công bằng,
dân chủ văn minh, vững bƣớc đi lên con đƣờng chủ nghĩa xã hội, phấn đấu năm 2020
đƣa nƣớc ta cơ bản thành một nƣớc công nghiệp, đó là nhiệm vụ hàng đầu đảm bảo
xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội ở nƣớc ta. Đảng ta đã khẳng định: “Muốn
tiến lên công nghiệp hóa, hiện đại hóa thắng lợi, phải phát triển mạnh giáo dục và
đào tạo, phát huy nguồn lực con người là yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và
bền vững”[3]. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI cũng khẳng định "Đổi
mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa,
xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo
dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt" [16].
Đây là tƣ duy mang tầm chiến lƣợc, thể hiện quan điểm toàn diện, khách quan, khoa
học của Đảng. Bởi hơn lúc nào hết, phát triển đội ngũ giáo viên vững mạnh, toàn diện
là yêu cầu cấp thiết của giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện tại.
Với mục tiêu: “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài” cho
đất nƣớc, trong những năm qua, giáo dục và đào tạo đã có nhiều cố gắng và đã đạt
đƣợc những thành tựu rất quan trọng về nhiều mặt, trong đó chất lƣợng giáo dục có
những chuyển biến tích cực. Những chuyển biến đó là do Ngành giáo dục và Đào
tạo đã “tập trung đổi mới nội dung, phƣơng pháp, xây dựng và từng bƣớc nâng cao
chất lƣợng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục". Tuy nhiên, chất lƣợng
hiệu quả đạt đƣợc còn thấp, năng lực sƣ phạm của đội ngũ giáo viên chƣa thực sự
đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục.

14. 10
Chất lƣợng giáo viên vốn vẫn đƣợc đo bằng kiến thức chuyên ngành và
phƣơng pháp giảng dạy (hay còn gọi là kiến thức chuyên môn và năng lực sƣ phạm
(NLSP). Ở thời nào cũng vậy, hai yếu tố đó đƣợc coi nhƣ “2 chân” của mỗi giáo
viên [1]. Tuy nhiên, trên thế giới, các nghiên cứu gần đây đều nhấn mạnh dạy học là
một ngành học rất đặc thù, trong đó NLSP đƣợc xem là thành tố quan trọng hơn cả
kiến thức chuyên môn bởi có lẽ không thiếu những giáo viên có chuyên môn giỏi
nhƣng phƣơng pháp dạy học lại không tốt nên không thể tổ chức hiệu quả việc lĩnh
hội tri thức cho ngƣời học [43], [45]. Trong nghiên cứu tác động của mình “Điều gì
làm nên quá trình dạy học hiệu quả?” (What makes great teaching?), nhóm tác giả
Coe, Aloisi, Higgins và Major kết luận rằng các thành tố góp phần quyết định đến
chất lƣợng dạy học và thành tích học tập của ngƣời học đều là những thành tố liên
quan đến năng lực sƣ phạm, lần lƣợt là: lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn;
chất lƣợng hƣớng dẫn (đặt câu hỏi, tạo các bƣớc đệm...); bầu không khí lớp học;
quản lý lớp học; niềm tin của giáo viên; giao tiếp sƣ phạm[42].
Xuất phát từ tầm quan trọng của NLSP, việc đổi mới quản lý bồi dƣỡng để
nâng cao NLSP đội ngũ giáo viên là một trong những phƣơng hƣớng và giải pháp
để tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục nƣớc ta trong giai đoạn tới.
Hiện nay, công tác bồi dƣỡng nâng cao NLSP cho đội ngũ giáo viên tỉnh
Quảng Bình, trong đó có đội ngũ giáo viên trung học cơ sở(THCS) huyện Lệ Thủy đã
đƣợc thực hiện và bƣớc đầu đạt đƣợc một số kết quả nhất định. Phòng GD&ĐT
huyện Lệ Thuỷ đã tích cực chỉ đạo các đơn vị triển khai công tác đào tạo nâng chuẩn,
bồi dƣỡng và tự bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên. NLSP của
nhiều giáo viên THCS khá tốt. Tuy nhiên, bên cạnh đó, vẫn còn khá nhiều giáo viên
còn hạn chế trong NLSP, đặc biệt là những năng lực nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi
mới giáo diện hiện nay. Để có cơ sở đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao
hiệu quả của công tác này cần thiết triển khai một nghiên cứu thực tiễn.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Quản lý hoạt động
bồi dưỡng năng lực sư phạm cho đội ngũ giáo viên THCS huyện Lệ Thủy, tỉnh
Quảng Bình” để nghiên cứu.

15. 11
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực trạng quản lý bồi dƣỡng
năng lực sƣ phạm cho đội ngũ giáo viên THCS huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình, luận
văn đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao năng lực này cho đội ngũ giáo viên.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho giáo viên THCS.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho giáo viên THCS huyện
Lệ Thuỷ, tỉnh Quảng Bình.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Hiện nay công tác quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho giáo
viên THCS huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình còn khá nhiều bất cập, năng lực sƣ
phạm của đội ngũ chƣa thực sự đáp ứng yêu cầu hoạt động nghề nghiệp. Nếu đề
xuất và phối hợp thực hiện các biện pháp quản lý hợp lý, khoa học thì năng lực sƣ
phạm đội ngũ giáo viên các trƣờng THCS huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình sẽ đƣợc
nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm
đội ngũ giáo viên THCS.
- Tìm hiểu thực trạng quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm đội ngũ
giáo viên các trƣờng THCS huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
- Đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao năng lực sƣ phạm đội ngũ
giáo viên các trƣờng THCS huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi về nội dung nghiên cứu
- Luận văn tập trung nghiên cứu các nhóm năng lực sƣ phạm sau:
+ Nhóm năng lực tìm hiểu đối tƣợng và môi trƣờng giáo dục.
+ Nhóm năng lực dạy học.
+ Nhóm năng lực giáo dục.

16. 12
+ Nhóm năng lực hoạt động chính trị xã hội.
+ Nhóm năng lực phát triển nghề nghiệp.
- Hoạt động quản lý bồi dƣỡng NLSP cho đội ngũ giáo viên THCS đƣợc đề cập
trong luận văn đƣợc dựa trên tiếp cận chức năng và tiếp cận mục tiêu nhằm đề xuất các
biện pháp quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho giáo viên THCS.
6.2. Phạm vi về địa bàn nghiên cứu
Đề tài tập trung khảo sát ở một số trƣờng THCS tại huyện Lệ Thủy, tỉnh
Quảng Bình.
6.3. Phạm vi về đối tƣợng khách thể khảo sát
- Để đánh giá thực trạng quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho
giáo viên THCS, đề tài tập trung khảo sát trên các nhóm đối tƣợng khách thể nhƣ sau:
+ Giáo viên THCS huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
+ Cán bộ quản lý: bao gồm Hiệu trƣởng và Phó hiệu trƣởng các trƣờng
THCS huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
- Số lƣợng đối tƣợng khách thể điều tra:
+ Giáo viên: 162 ngƣời, đƣợc phân bố theo các vùng: vùng thuận lợi (02-03
trƣờng), vùng ven (02 trƣờng), vùng đặc biệt khó khăn (02 trƣờng).
+ Cán bộ quản lý: 55 ngƣời (gồm Tổ trƣởng CM, Phó hiệu trƣởng và Hiệu trƣởng).
7. Quan điểm tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Quan điểm tiếp cận
- Tiếp cận chức năng quản lý
Tiếp cận chức năng quản lý (4 chức năng cơ bản: lập kế hoạch; tổ chức; chỉ
đạo/ lãnh đạo; kiểm tra, đánh giá) sẽ là tiếp cận chính để xác định khung lý thuyết
và nội dung quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho đội ngũ giáo viên
THCS; trong đó, chức năng lãnh đạo/ chỉ đạo sẽ tập trung vào các nội dung chỉ đạo
để vận hành các thành tố của quá trình bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho đội ngũ
giáoviên THCS (mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức bồi
dƣỡng,…); các chức năng quản lý khác vừa là tiền đề, vừa là phƣơng thức hành
động của các chủ thể quản lý của nhà trƣờng nhằm quản lý tốt quá trình bồi dƣỡng
năng lực sƣ phạm cho đội ngũ giáo viên THCS.

17. 13
- Tiếp cận hệ thống/ chỉnh thể
Tiếp cận hệ thống/ chỉnh thể xem xét bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm và quản lý
bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho đội ngũ giáo viên của trƣờng THCS có mối quan
hệ tƣơng tác với các nội dung khác nhằm đạt đƣợc mục đích của hệ thống là phát
triển năng lực của giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Đồng thời,
tiếp cận hệ thống/ chỉnh thể cũng xem xét các hoạt động quản lý bồi dƣỡng năng lực
sƣ phạm cho đội ngũ giáo viên ở các trƣờng THCS trong mối quan hệ tác động qua
lại với các yếu tố khách quan và các yếu tố chủ quan.
- Tiếp cận thực tiễn
Khảo sát thực trạng năng lực sƣ phạm; quản lý bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm
cho đội ngũ giáo viên của trƣờng THCS huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình và đề
xuất các giải pháp gắn với thực tiễn và có khả năng ứng dụng tại huyện Lệ Thủy,
tỉnh Quảng Bình.
- Tiếp cận năng lực
Các hoạt động quản lý bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho đội ngũ giáo viên
của trƣờng THCS huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình hƣớng tới nâng cao năng lực
đội ngũ giáo viên và hiệu quả giáo dục bậc THCS ở huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng
Bình hiện nay.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Mục đích:
Nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn, xác lập cơ sở khoa học để xây
dựng bảng hỏi điều tra.
Cách tiến hành:
+ Thu thập, lựa chọn các tài liệu trong và ngoài nƣớc liên quan đến công tác
quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho giáo viên THCS.
+ Phân tích, tổng hợp và đánh giá tổng quát các nghiên cứu liên quan đến
công tác quản lý hoạt động bồi dƣỡng NLSP cho giáo viên THCS, từ đó xây dựng
cơ sở lý luận, thiết kế công cụ nghiên cứu và lấy tƣ liệu sử dụng trong quá trình
phân tích, lý giải, đánh giá kết quả thu đƣợc từ thực tiễn.

18. 14
7.2.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích:
Thu thập thông tin để phân tích và đánh giá thực trạng năng lực sƣ phạm giáo
viên THCS và hoạt động quản lý bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho giáo viên THCS.
Cách tiến hành:
+ Xây dựng phiếu hỏi
+ Khảo sát thử: Mục đích nhằm đánh giá độ hiệu lực và tin cậy của phiếu hỏi.
+ Khảo sát chính thức.
- Phương pháp chuyên gia
Mục đích:
Tranh thủ ý kiến của các chuyên gia về vấn đề nghiên cứu.
Nội dung xin ý kiến chuyên gia:
+ Lấy ý kiến góp ý để hoàn thiện phiếu hỏi.
+ Lấy ý kiến về việc tổ chức các hoạt động quản lý bồi dƣỡng năng lực sƣ
phạm cho giáo viên THCS.
7.2.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
Mục đích:
Xử lý, phân tích các số liệu, thông tin đã thu thập đƣợc từ khảo sát thông qua
chƣơng trình thống kê SPSS.
Các tham số thống kê toán học:
Phƣơng pháp kiểm tra tính hiệu lực và độ tin cậy của công cụ đo lƣờng; phân
tích sử dụng thống kê mô tả (bảng tần suất, điểm trung bình, độ lệch chuẩn); phân
tích sử dụng thống kê suy luận (phân tích tƣơng quan nhị biến, phân tích so sánh).
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn bao gồm 3 phần: Mở đầu, Nội dung và Kết luận, ngoài ra còn có
phần Tài liệu tham khảo và Phụ lục.
Phần nội dung gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm
cho đội ngũ giáo viên THCS.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho
đội ngũ giáo viên THCS huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động bồi dƣỡng NLSP cho đội ngũ giáo
viên THCS huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.

19. 15
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC SƢ PHẠM CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề
Dƣới áp lực của toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức, việc nâng cao chất
lƣợng đội ngũ nhà giáo là một trong những vấn đề cấp thiết nhất. Chất lƣợng đội
ngũ nhà giáo là một trong những điều kiện tiên quyết để nâng cao chất lƣợng giáo
dục, do vậy vấn đề cải cách, đổi mới giáo dục cái cốt lõi vẫn là tìm ra các giải pháp
tối ƣu để nâng cao chất lƣợng đội ngũ nhà giáo.
Các nghiên cứu trên thế giới gần đây đều nhấn mạnh dạy học là một ngành
khoa học đặc thù, trong đó NLSP đƣợc xem là thành tố quan trọng trên cả kiến thức
chuyên môn, bởi lẽ trong thực tế các trƣờng phổ thông không ít những giáo viên có
chuyên môn giỏi nhƣng phƣơng pháp dạy học không tốt nên không thể tổ chức hiệu
quả việc lĩnh hội tri thức cho ngƣời học [43], [45]. Cùng với quan điểm này, trong
nghiên cứu gần đây, Siez, Voss và Kunter (2015) cũng cho rằng chỉ kiến thức
chuyên môn thôi thì hoàn toàn chƣa đủ, bên cạnh kiến thức chuyên môn thì các kiến
thức về phƣơng pháp dạy học bộ môn đặc biệt rất quan trọng trong việc tổ chức và
trao đổi các nhiệm vụ học tập. Những năng lực này là những dự báo quan trọng cho
sự kích hoạt nhận thức và thành tích học tập [44]...
Tuy nhiên, qua tìm hiểu các công trình hiện nay đa phần tập trung chủ yếu
nghiên cứu về các vấn đề cơ bản của cấu trúc hệ thống giáo dục và dạy học nhƣ
mục đích, nội dung, phƣơng pháp, kiểm tra, đánh giá,... và hệ thống các NLSP cần
thiết cho đội ngũ giáo viên, có rất ítcác nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dƣỡng
NLSP cho đội ngũ giáo viên.
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
J.A.Komensky (1592-1670) - ông tổ của nền giáo dục cận đại, nhà sƣ phạm
lỗi lạc của thế giới đã viết rất nhiều tác phẩm về giáo dục. Trong đó có tác phẩm

20. 16
“Khoa sƣ phạm vĩ đại” xuất bản lần đầu tiên vào năm 1657 tại Amxtecdam đã dịch
ra hầu hết các thứ tiếng Châu Âu và đƣợc coi là nguyên tắc lý luận, làm cơ sở cho
nền giáo dục hiện đại ngày nay. Trong tác phẩm đó, ông đã đƣa ra các nguyên tắc
dạy học nhƣ: trực quan, nhất quán, đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống ... Theo
ông vấn đề quan trọng trong dạy học là làm thế nào để đạt hiệu quả cao nhất và để
đạt điều đó đòi hỏi ngƣời giáo viên phải có nghiệp vụ về phƣơng pháp sƣ phạm để
đảm bảo thực hiện tốt các nguyên tắc trong dạy học.
Vào khoảng nửa đầu thế kỷ XIV đến nửa cuối thế kỷ XX nhiều nhà khoa học
Xô Viết cũ đã gián tiếp thể hiện vấn đề NLSP của ngƣời giáo viên thông qua hƣớng
dẫn thực hiện các nhiệm vụ về dạy học - giáo dục. Có thể kể đến các tác phẩm nhƣ:
Giáo dục học của Ilina.T.A [23]; Giáo dục học của Savin. N.V [31].
Vào những năm cuối thế kỷ XX đến nay, dƣới áp lực của toàn cầu hóa và
nền kinh tế tri thức, vấn đề nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên chính là một
trong những vấn đề cấp thiết nhất của mỗi quốc gia bởi đây chính là mấu chốt cho
sự phát triển của GD-ĐT.
Ở Nhật Bản, quốc gia phát triển vào bậc nhất của Châu Á đặc biệt chú trọng
việc bồi dƣỡng, đào tạo lại cho giáo viên và CBQL giáo dục. Ở quốc gia này có quy
chế bồi dƣỡng bắt buộc hàng năm đối với giáo viên. Tùy theo điều kiện thực tế của
mỗi cơ sở giáo dục và của từng cá nhân mà có kế hoạch, nội dung, phƣơng pháp bồi
dƣỡng khác nhau nhằm đáp ứng mục tiêu phát triển.
Đối với Cộng hòa Pháp, một quốc gia có nền giáo dục phát triển cao thuộc
cộng đồng Châu Âu, quy định về tuyển dụng giáo viên phải thông qua thi tuyển
(vào ngạch công chức giáo viên). Các cơ sở giáo dục thuộc Bộ có thể tuyển dụng
giáo viên cộng tác để giảng dạy các môn về kỹ thuật và dạy nghề. Giáo viên của cơ
sở giáo dục tƣ thục cũng đƣợc hƣởng chính sách nâng nghạch bậc nhƣ giáo viên cơ
sở giáo dục công lập. Về chế độ ƣu đãi giáo viên, Luật giáo dục Cộng hòa Pháp có
quy định: Giáo viên chính thức hoặc thực tập sinh có quyền có nhà ở hoặc có phụ
cấp nhà ở, lƣơng chính của giáo viên trung học và tƣơng đƣơng, ngoài lƣơng theo
văn bằng còn có lƣơng theo cấp bậc và trợ cấp bù giá [22].
Ở Thái Lan, từ năm 1998 việc bồi dƣỡng giáo viên đƣợc tiến hành ở các

21. 17
trung tâm học tập cộng đồng nhằm huấn luyện kỹ năng nghề nghiệp và việc truyền
thông tƣ vấn giáo dục cho mọi công dân trong cộng đồng, xã hội.
Ở Pakistan có hẳn cả một chƣơng trình bồi dƣỡng giáo viên về nghiệp vụ sƣ
phạm do nhà nƣớc quy định trong thời gian 3 tháng bắt buộc cho tất cả các giáo
viên vào nghề chƣa quá 3 năm, bao gồm các nội dung về nghiệp vụ dạy học, cơ sở
tâm lý giáo dục, phƣơng pháp đánh giá, nhận xét học sinh...
Hiện nay, ở các nƣớc trên thế giới, việc xây dựng các chuẩn nghề nghiệp,
trong đó có chuẩn năng lực sƣ phạm luôn đƣợc coi trọng. Đây là các chuẩn để đánh
giá chất lƣợng đội ngũ giáo viên và là cơ sở để các cơ sở đào tạo giáo viên xác định
chuẩn đầu ra cho sinh viên sƣ phạm. Trong “Tài liệu Tập huấn chuẩn nghề nghiệp
của giáo viên THCS và THPT” [8], Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên ở một số nƣớc
đã đƣợc đề cập nhƣ sau:
a. Hoa Kỳ
Hoa Kỳ là quốc gia đi tiên phong trong xây dựng Chuẩn nghề nghiệp giáo
viên phổ thông. Uỷ ban quốc gia chuẩn nghề dạy học (National Board for
Professional Teacher Standards - NBPTS) - đƣợc thành lập năm 1987 - đã đề xuất
5 điểm cốt lõi để các bang vận dụng:
(i) Giáo viên phải tận tâm với học sinh và việc học của họ (Teachers are
Committed to Students and Their Learning).
(ii) Giáo viên phải làm chủ môn học, biết cách dạy môn học của mình (Teachers
Know the Subjects They Teach and How to Teach Those Subjects to Students).
(iii) Giáo viên phải có trách nhiệm quản lý và hƣớng dẫn học sinh học tập
(Teachers are Responsible for Managing and Monitoring Student Learning).
(iv) Giáo viên phải suy nghĩ một cách hệ thống về thực tế hành nghề của họ
và học tập qua trải nghiệm (Teachers Think Systematically about Their Practice and
Learn from Experience).
(v) Giáo viên phải là thành viên của cộng đồng học tập (Teachers are
Members of Learning Communities).
Dựa vào 5 đề xuất cốt lõi đó, mỗi bang đã xây dựng Chuẩn nghề nghiệp giáo
viên phổ thông của bang mình.

22. 18
b. Vƣơng quốc Anh
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên của Anh (2007) đƣợc cấu trúc gồm 3 phần
(lĩnh vực) có liên quan lẫn nhau, đó là:
(i) Những đặc trƣng nghề nghiệp
(ii) Kiến thức và sự am hiểu nghề nghiệp
(iii) Các kĩ năng nghề nghiệp.
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên đƣợc xác định cụ thể cho từng giai đoạn phát
triển nghề của giáo viên: Giáo viên mới vào nghề (Q): (33 yêu cầu); Dành cho tất cả
giáo viên (C): (41 yêu cầu); Giáo viên trong thang bậc trả lƣơng cao (P): (10 yêu
cầu); Giáo viên giỏi (E): (15 yêu cầu); Giáo viên có kĩ năng cấp cao (chuyên gia)
(A): (3 yêu cầu). Trong phần này, xin giới thiệu những tiêu chuẩn và yêu cầu nghề
nghiệp dành cho tất cả giáo viên (loại C):
1. Những đặc trƣng nghề nghiệp:
* Mối quan hệ với học sinh
* Phạm vi làm việc
* Giao tiếp và làm việc cùng với ngƣời khác
* Sự phát triển chuyên môn của cá nhân
2. Kiến thức và sự am hiểu chuyên môn
* Dạy và học
* Đánh giá và giám sát
* Môn học và chƣơng trình
* Biết đọc, biết tính toán và công nghệ thông tin
* Kết quả và sự đa dạng
* Sức khỏe và hạnh phúc
3. Các kĩ năng nghề nghiệp
* Lập kế hoạch
* Giảng dạy
* Đánh giá, giám sát và phản hồi
* Xem xét lại quá trình dạy và học
* Môi trƣờng học tập
* Làm việc nhóm và phối hợp

23. 19
c. Cộng hòa liên bang Đức
Theo nghị quyết Hội nghị Bộ trƣởng Văn hoá Giáo dục các bang trong Liên
bang (2004) thì Chuẩn đào tạo giáo viên là những yêu cầu mà mọi giáo viên phải
đáp ứng. Theo đó, những nét chính về hình ảnh nghề nghiệp của ngƣời giáo viên là:
(i) Giáo viên là những chuyên gia về dạy và học. Nhiệm vụ chủ yếu của họ là
xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện và đánh giá quá trình dạy và học.
(ii) Giáo viên phải ý thức đƣợc rằng nhiệm vụ của họ gắn bó chặt chẽ với các
giờ lên lớp và với cuộc sống nhà trƣờng.
(iii) Giáo viên thực thi nhiệm vụ đánh giá và tƣ vấn một cách công bằng có
trách nhiệm. Muốn vậy họ phải có trình độ cao về sƣ phạm tâm lý và chẩn đoán.
(iv) Giáo viên liên tục phát triển các năng lực nghề nghiệp của mình, tận
dụng mọi cơ hội để theo kịp các phát triển mới trong hoạt động nghề nghiệp.
(v) Giáo viên tham gia xây dựng một nền văn hoá học đƣờng khuyến khích
học tập.
Mƣời năng lực nghề nghiệp của giáo viên (áp dụng từ đầu năm học 2005 -
2006) đƣợc trình bày thành 4 lĩnh vực:
1. Năng lực dạy học
(1) Xây dựng kế hoạch bài học và thực hiện giờ lên lớp phù hợp với yêu cầu
chuyên môn.
(2) Hỗ trợ việc học của học sinh bằng cách tổ chức các tình huống học tập,
động viên học sinh thiết lập các mối liên hệ và áp dụng cái đã học.
(3) Khuyến khích học sinh tự quyết định trong các hoạt động học tập.
2. Năng lực giáo dục (nghĩa hẹp)
(4) Hiểu các điều kiện sống của học sinh về xã hội, văn hóa và tác động đến
sự phát triển nhân cách học sinh trong khuôn khổ nhà trƣờng.
(5) Truyền đạt các giá trị và chuẩn mực, hỗ trợ việc đánh giá và hành động tự
quyết của học sinh.
(6) Tìm ra giải pháp cho các khó khăn và xung đột trong nhà trƣờng, trong
giờ học.
3. Đánh giá
(7) Chẩn đoán các tiền đề học, quá trình học, khuyến khích học sinh học có
mục đích, tƣ vấn cho học sinh và cha mẹ học sinh.

24. 20
(8) Nắm vững thành tích học tập của học sinh trên cơ sở các thƣớc đo
minh bạch.
4. Đổi mới
(9) Ý thức đƣợc các yêu cầu đặc biệt của nghề dạy học, am hiểu nghề mình
với một trách nhiệm và nghiệp vụ đặc biệt.
(10) Hiểu nghề mình và có nhiệm vụ học tập thƣờng xuyên.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Giáo dục Việt Nam có một thuận lợi hết sức cơ bản về quan điểm, tƣ tƣởng
giáo dục đó là những cơ sở lý luận có giá trị cao của Chủ tịch Hồ Chí Minh về dạy
học. Những cơ sở lý luận của Ngƣời là tiền đề cho các nghiên cứu về dạy học và
công tác huấn luyện và bồi dƣỡng đội ngũ cán bộ, lao động của Việt Nam sau này.
Bác Hồ từng dạy: “Bồi dƣỡng thế hệ cách mạng cho đời sau là một việc rất quan
trọng và rất cần thiết”. Trong giáo dục đào tạo, nếu không chăm lo BDGV nhất là
bồi dƣỡng NLSP cho đội ngũ giáo viên thì không thể đáp ứng đƣợc yêu cầu chất
lƣợng giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ - rƣờng cột xây dựng đất nƣớc mai sau.
Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành các văn bản
quy định chuẩn nghề nghiệp cho giáo viên mầm non (2008), giáo viên tiểu học (2007),
giáo viên THCS và THPT (2009) và Thông tƣ liên tịch quy định mã số và chức danh
nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập (2014).
Giáo viên giảng dạy ở mỗi bậc học sẽ có những chuẩn nghề nghiệp phù hợp.
Theo văn bản kèm theo Thông tƣ số 30/2009/TT-BGDĐT [7], 06 tiêu chuẩn
(25 tiêu chí nghề nghiệp) của giáo viên trung học đƣợc quy định: Phẩm chất chính
trị, đạo đức, lối sống; Năng lực tìm hiểu đối tƣợng và môi trƣờng giáo dục; Năng
lực dạy học; Năng lực giáo dục; Năng lực hoạt động chính trị, xã hội; Năng lực phát
triển nghề nghiệp.
Nghiên cứu công tác quản lý giáo dục và phát triển đội ngũ nhà giáo nói
chung và hoạt động bồi dƣỡng NLSP nói riêng ở nhà trƣờng luôn là hƣớng đi quan
trọng, là điều kiện hết sức cơ bản để nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo ở các
THCS. Đã có không ít tác giả quan tâm nghiên cứu đến vấn đề này trong các luận
văn thạc sỹ nhƣ: Luận văn của Đinh Xuân Lâm về “Thực trạng và các biện pháp

25. 21
quản lý nhằm nâng cao chất lƣợng công tác rèn luyện NVSP cho sinh viên trƣờng
Đại học sƣ phạm-Đại học Đà Nẵng”; Luận văn của Nguyễn Hữu Xuân về “Biện
pháp quản lý hoạt động bồi dƣỡng NLSP cho đội ngũ giáo viên của trƣờng Cao
đẳng Nghề Đà Nẵng; Luận văn của Trần Thức về “Các biện pháp quản lý công tác
bồi dƣỡng NLSP cho đội ngũ giáo viên THPT tỉnh Khánh Hòa”; Luận văn của
Nguyễn Hữu Dũng về “Các giải pháp quản lý công tác bồi dƣỡng NLSP cho đội
ngũ giáo viên THCS tỉnh Quảng Trị trong giai đoạn hiện nay”... Tuy nhiên các
trƣờng THCS tại huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình hiện nay chƣa có tác giả nào
nghiên cứu đến vấn đề này.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm quản lý và chức năng của hoạt động quản lý
1.2.1.1. Quản lý
“Quản lý” là thuật ngữ Hán-Việt, thuật ngữ này đã lột tả đƣợc bản chất của
hoạt động quản lý bao gồm hai quá trình tích hợp với nhau. “Quản” là sự coi sóc, giữ
gìn, duy trì hệ thống (tổ chức) trong trạng thái ổn định. “Lý” bao gồm sự sắp xếp,
điều chỉnh, đổi mới để đƣa vào hệ thống sự phát triển. Để hệ thống luôn ở trạng thái
cân bằng, vận động phù hợp, thích ứng và có hiệu quả trong mối tƣơng quan giữa các
nhân tố bên trong (nội lực) và các nhân tố bên ngoài (ngoại lực) [4, tr.23].
Các Mác cũng đã từng khẳng định: “Bất cứ một lao động mang tính xã hội trực
tiếp hay lao động cùng nhau, đƣợc thể hiện ở quy mô đối tƣợng lớn, đều cần đến những
mức độ quản lý nhiều hay ít sự quản lý, nhằm thiết lập sự phối hợp giữa những công
việc cá nhân và thực hiện những chức năng chung, nảy sinh từ vận động của toàn bộ cơ
chế sản xuất, khác với sự vận động của các cơ quan độc lập của nó. Một ngƣời chơi vĩ
cầm riêng lẻ tự điều khiển mình, còn dàn nhạc thì cần ngƣời chỉ huy” [9].
Hiện nay có rất nhiều tác giả, nhiều nhà nghiên cứu khái niệm khác nhau về
khái niệm quản lý nhƣ: “Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và
kiểm tra công việc của các thành viên tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực sẵn
có của tổ chức để đạt đƣợc mục tiêu của nó” [27, tr.12]; “Quản lý là hoạt động có ý
thức của con ngƣời nhằm định hƣớng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp
hành động của một nhóm ngƣời hay một cộng đồng ngƣời để đạt đƣợc mục tiêu đề

26. 22
ra một cách hiệu quả nhất trong bối cảnh và điều kiện nhất định” [17, tr.239];
“Quản lý là một quá trình tác động gây ảnh hƣởng của chủ thể quản lý đến khác thể
quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu chung [37, tr. 176] ...
Mặc dù, có sự khác nhau về ngôn từ nhƣng các định nghĩa trên đều hƣớng
đến hiệu quả công tác quản lý, phụ thuộc vào các yếu tố: Chủ thể quản lý, khách thể
quản lý, múc đích hƣớng đến công tác quản lý bằng tác động từ chủ thể đến khách
thể quản lý nhờ công cụ và phƣơng pháp quản lý một cách khoa học. Quá trình tác
động đƣợc mô tả bằng sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1. Mô hình về quản lý
Nhƣ vậy có thể khẳng định: Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng
đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý bằng một hệ thống các luật lệ, các
chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm sử
dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu
đã đề ra.
1.2.1.2. Chức năng quản lý
Chức năng quản lý là khái niệm mô tả về phƣơng thức, nội dung và quy trình
tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong quá trình quản lý. Có
nhiều quan điểm khác nhau về phân chia chức năng quản lý, trong đó nổi bật có:
-Henry Fayol đề xuất 5 chức năng (còn gọi là những yếu tố Fayol): Kế hoạch
hóa, tổ chức, chỉ huy, phối hợp, kiểm tra [38, tr.58].
- Theo UNESCO bao gồm 8 yếu tố: xác định nhu cầu, thẩm định và phân
tích dữ liệu, xác định mục tiêu, kế hoạch hóa, triển khai công việc, điều chỉnh, đánh
MỤC
TIÊU
QUẢN
LÝ
KHÁCH
THỂ
QUẢN
LÝ
Phƣơng pháp
quản lý
CHỦ
THỂ
QUẢN
LÝ
Công cụ
quản lý

27. 23
giá, sử dụng liên hệ ngƣợc và tái sử dụng các vấn đề cho quá trình quả lý tiếp theo
[38, tr.59].
Từ những quan điểm trên có thể khái quát lại thành bốn chức năng sau:
- Kế hoạch hóa: Nội dung chủ yếu là xác định và hình thành mục tiêu đối với
tổ chức; xác định và đảm bảo chắc chắn về các nguồn lực; lựa chọn phƣơng án và
biện pháp tối ƣu để đạt đƣợc mục tiêu.
- Tổ chức: là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành
viên, giữa các bộ phận trong tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công kế
hoạch và đạt đƣợc mục tiêu tổng thể của tổ chức.
- Chỉ đạo: sau khi lập kế hoạch và cơ cấu bộ máy, khâu vận hành, điều khiển
hệ thống chính là cốt lõi của chức năng chỉ đạo. Nội dung của chức năng này là liên
kết các thành viên trong tổ chức, tập hợp, động viên họ nỗ lực phấn đấu hoàn thành
nhiệm vụ đƣợc giao để đạt đƣợc mục tiêu của tổ chức.
- Kiểm tra: là chức năng cơ bản và quan trọng của quản lý. Theo lý thuyết
thông tin, kiểm tra nhằm thiết lập mối liên hệ ngƣợc và là khâu không thể thiếu
trong quản lý: Kiểm tra là để quản lý, muốn quản lý tốt thì phải kiểm tra. Thông qua
kiểm tra chủ thể quản lý đánh giá đƣợc thành tựu hoạt động của tổ chức, uốn nắn,
điều chỉnh hoặc tự uốn nắn, tự điều chỉnh hoạt động cho đúng hƣớng.
Trong một chu trình quản lý cả bốn chức năng trên phải đƣợc thực hiện liên
tiếp, đan xen nhau; phối hợp, bổ sng cho nhau tạo sự kết nối từ chu trình này đến
chu trình sau theo hƣớng phát triển. Trong đó yếu tố thông tin luôn giữ vai trò
xuyên suốt, không thể thiếu trong việc thực hiện các chức năng quản lý và là cơ sở
cho việc ra quyết định quản lý.
Có thể biểu diễn mối quan hệ này qua sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.2: Sơ đồ chức năng quản lý
THÔNG TIN
CHỈ ĐẠO
TỔ CHỨC
KẾ HOẠCH
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

28. 24
1.2.2. Quản lý giáo dục và quản lý nhà trường
1.2.2.1. Quản lý giáo dục
Giáo dục là một hiện tƣợng xã hội, là một chức năng của xã hội nên giáo dục phải
đƣợc quản lý. Quản lý giáo dục là một loại hình cụ thể của quản lý xã hội. Tuy nhiên, các
nhà nghiên cứu có nhiều cách diễn đạt khác nhau về thuật ngữ quản lý giáo dục.
Nghị quyết lần thứ 2 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa VIII có viết:
“QLGD là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý nhằm
đƣa hoạt động sƣ phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong muốn bằng cách
hiệu quả nhất” [15].
Một số nhà nghiên cứu trong nƣớc cũng khẳng định:
- “QLGD theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành, phối hợp các lực
lƣợng xã hội nhằm thúc đẩy mạnh mẽ công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát
triển xã hội” [28].
- “QLGD là hệ thống những tác động có ý thức, hợp quy luật của chủ thể
quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm đảm bảo sự vận
hành bình thƣờng của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát
triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lƣợng cũng nhƣ chất lƣợng” [25, tr. 27].
Qua các định nghĩa trên ta có thể khái niệm về QLGD nhƣ sau: Quản lý giáo
dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý nhằm đƣa hoạt
động sƣ phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong muốn có hiệu quả nhất.
1.2.2.2. Quản lý nhà trường
Nhà trƣờng là tổ chức giáo dục mang tính nhà nƣớc - xã hội, trực tiếp làm
công tác giáo dục thế hệ trẻ. Vì vậy, trƣờng học nói chung vừa là khách thể cơ bản
của tất cả các cấp quản lý, lại vừa là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội. Do
vậy, quản lý trƣờng nhất thiết vừa phải có tính chất nhà nƣớc, vừa có tính xã hội.
Quan điểm về quản lý trƣờng học đƣợc nhiều nhà khoa học đồng tình nhất là quan
điểm của tác giả Phạm Minh Hạc, theo ông: “Quản lý nhà trƣờng là thực hiện
đƣờng lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đƣa nhà
trƣờng vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào
tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh” [19].

29. 25
Quản lý giáo dục thực chất là tác động có định hƣớng, có kế hoạch của chủ
thể quản lý lên tất cả các nguồn lực nhằm đẩy mạnh các hoạt động của nhà trƣờng
theo nguyên lý giáo dục và tiến tới mục tiêu giáo dục.
1.2.3. Năng lực và năng lực sư phạm
1.2.3.1. Năng lực
Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó
có kết quả”[40, tr. 19].
Năng lực là những nét độc đáo, nét riêng biệt của từng cá nhân trong một
lĩnh vực hoạt động nhất định. Năng lực của con ngƣời không ai giống ai, ngƣời có
năng lực về lĩnh vực này, ngƣời có năng lực về lĩnh vực khác; ngƣời có năng lực ở
mức độ cao, ngƣời lại có năng lực ở mức độ thấp.
Nhƣ vậy, năng lực là khả năng hoàn thành có hiệu quả một lĩnh vực nào đó.
Năng lực của con ngƣời dựa trên cơ sở tƣ chất, về thực chất đó là sự phù hợp giữa yêu
cầu công việc và những phẩm chất tâm lý của cá nhân. Nó đƣợc hình thành và phát
triển trong hoạt động tích cực của con ngƣời dƣới tác động của rèn luyện, giáo dục.
Tuy nhiên, hiện nay khi bàn về khái niệm năng lực, ngƣời ta thƣờng nhấn
mạnh đến các thành phần tạo nên nó: tri thức, kỹ năng, phẩm chất... Spencer and
Spencer (1993) dựa trên định nghĩa về năng lực của Boyatzis và mô tả “năng lực
nhƣ là đặc tính cơ bản của một cá nhân (kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ, nét
tiêu biểu và ý niệm về bản thân) có liên quan đến các tiêu chí đánh giá hiệu suất
công việc” [46].
1.2.3.2. Năng lực sư phạm
Để làm rõ khái niệm năng lực sƣ phạm, trƣớc hết, ta cần tìm hiểu khái niệm
“sƣ phạm”.Sƣ phạm đƣợc hiều là sự khuôn thƣớc, mẫu mực của ngƣời thầy giáo;
ngƣời thầy giáo là ngƣời khuôn thƣớc, mẫu mực (dƣới góc độ là một loại hình hoạt
động thì “sƣ phạm” còn đƣợc hiểu là hoạt động dạy học) [13].
Từ khái niệm năng lực và sƣ phạm, ta có thể hiểu năng lực sƣ phạm là sự tích
hợp các kiến thức, kĩ năng, giá trị nghề nghiệp cho phép thực hiện có trách nhiệm và
hiệu quả các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc lĩnh vực nghề
nghiệp GV, và đem đến kết quả DH - GD tốt [13].

30. 26
Trong lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam đã có không ít các nhà nghiên cứu về
khoa học giáo dục trình bày quan điểm của mình về năng lực sƣ phạm nhƣ:
-Tác giả Lê Thị Xuân Liên [26], khi bàn về NLSP cho rằng, ở Việt Nam, trên
tinh thần đổi mới nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học, các yêu cầu về
năng lực cơ bản của ngƣời giáo viên bao gồm:
+ Năng lực chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tƣợng dạy học.
+ Năng lực thiết kế kế hoạch dạy học.
+ Năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học.
+ Năng lực giám sát, đánh giá các kết quả hoạt động dạy học.
+ Năng lực giải quyết những vấn đề nãy sinh trong thực tiễn dạy học.
Hệ thống các năng lực trên thể hiện trong toàn bộ hoạt động giáo dục, chúng hỗ
trợ và chi phối lẫn nhau, đồng thời nó tạo ra nhân cách điển hình của ngƣời giáo viên.
- Tác giả Trần Công Dƣơng [14] dƣới góc độ quá trình hoạt động giáo dục-
giáo dục, tác giả trình bày thành các nhóm năng lực sau:
+ Nhóm năng lực nhận biết, hiểu học sinh trong quá trình DH-GD.
+ Nhóm năng lực xây dựng các dự án, kế hoạch DH-GD.
+ Nhóm năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch DH-GD.
+ Nhóm năng lực giám sát, đánh giá hoạt động DH-GD.
+ Nhóm năng lực nghiên cứu giải quyết các vấn đề nãy sinh trong thực tiễn
DH-GD.
+ Nhóm năng lực tự bồi dƣỡng.
- Theo quan điểm của nhóm tác giả cuốn “Tâm lý học” do Phạm Minh Hạc
chủ biên [20] thì năng lực sƣ phạm đƣợc phân thành 3 nhóm:
+ Nhóm thứ nhất: gồm các năng lực kiềm chế, tự chủ; năng lực điều khiển
đƣợc trạng thái tâm lý - tâm trạng của mình khi tiến hành các hoạt động sƣ phạm.
+ Nhóm thứ hai: gồm các năng lực dạy học, gắn liền với việc truyền đạt
thông tin cho học sinh nhƣ: năng lực khoa học, năng lực chuyên môn, năng lực
ngôn ngữ...
+ Nhóm thứ ba: gồm các năng lực tổ chức, giao tiếp trong quá trình dạy học
và quá trình giáo dục. Năng lực tổ chức thể hiện ở hai mặt: Tổ chức công việc của

31. 27
bản thân mình, tổ chức học sinh. Ngoài ra còn là năng lực giao tiếp, óc quan sát và
sự khéo léo sƣ phạm, năng lực ám thị và lôi cuốn học sinh...
Hệ thống các năng lực trên đƣợc thể hiện trong toàn bộ hoạt động giáo dục,
chúng hỗ trợ và chi phối lẫn nhau, đồng thời tạo ra nhân cách của ngƣời giáo viên.
Nhƣ vậy, có thể nói “Năng lực sƣ phạm là khả năng thực hiện các hoạt động
giáo dục và dạy học đạt đƣợc kết quả với chất lƣợng cao. Là tổ hợp hệ thống tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo thể hiện năng lực sƣ phạm, khả năng lĩnh hội và vận dụng
sáng tạo tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó trong những trƣờng hợp cụ thể, kể cả những xu
hƣớng nghề nghiệp sƣ phạm tích cực” [25, tr. 14].
1.2.4. Bồi dưỡng và bồi dưỡng năng lực sư phạm
1.2.4.1. Bồi dưỡng
Có nhiều ý kiến bàn luận của các nhà khoa học về khái niệm bồi dƣỡng.
Song ở đây chúng tôi chỉ đƣa ra hai ý kiến bàn về hoạt động bồi dƣỡng trong lĩnh
vực nghề nghiệp:
- Theo Nghị định số 18/2010/NĐ-CP về đào tạo bồi dƣỡng công chức thì: “Bồi
dƣỡng là hoạt động trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ năng làm việc.” [10].
- Nhóm tác giả Đề tài KX 07-14 do Nguyễn Minh Đƣờng chủ biên [18] cho
rằng: “Bồi dƣỡng có thể coi là quá trình cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu
hoặc đã lạc hậu trog một cấp học, bậc học và thƣờng xuyên đƣợc xác nhận bằng
một chứng chỉ”.
Qua hai ý kiến trên ta thấy rằng: Bồi dƣỡng thực chất là quá trình bổ sung, làm
giàu vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo để nâng cao trình độ chuyên môn trong một lĩnh
vực hoạt động bằng một hình thức đào tạo nhất định. Mục đích của bồi dƣỡng nhằm
nâng cao phẩm chất và năng lực để đạt hiệu quả cao trong công việc của bản thân.
1.2.4.2. Bồi dưỡngnăng lực sư phạm
Qua các khái niệm “Bồi dƣỡng” và “Năng lực sƣ phạm” chúng tôi có thể
khái quát về Bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm nhƣ sau: Bồi dƣỡng NLSP cho đội ngũ
giáo viên là quá trình bổ sung những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo về lĩnh vực khoa
học giáo dục, nhằm nâng cao trình độ sƣ phạm cho đội ngũ giáo viên đáp ứng nhu
cầu ngày càng cao của sự phát triển giáo dục đào tạo.

32. 28
1.3. Lý luận chung về hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho đội ngũ giáo
viên THCS
1.3.1. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học
Ngày nay, trong giáo dục thế giới đã xuất hiện “cải cách dựa trên các chuẩn”.
Nhiều nƣớc đã tiến hành xây dựng bộ chuẩn cho giáo dục nƣớc mình: chuẩn chất
lƣợng giáo dục, chuẩn nhà trƣờng, chuẩn cán bộ quản lý giáo dục, chuẩn giáo viên.
Trong bộ chuẩn giáo viên có chuẩn trình độ đào tạo, chuẩn chức danh, chuẩn nghề
nghiệp... Trong chuẩn nghề nghiệp, một số nƣớc đã tiến hành xây dựng chuẩn nghề
nghiệp cho cho giáo viên từng ngành, từng cấp học, môn học.
Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên phổ thông là văn bản quy định các yêu cầu
cơ bản về phẩm chất, năng lực mà ngƣời giáo viên cần đạt đƣợc nhằm đáp ứng mục
tiêu của giáo dục phổ thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010).
Theo văn bản kèm theo Thông tƣ 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 10
năm 2009 của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT, chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học đƣợc
quy định chi tiết trong 06 tiêu chuẩn với 25 tiêu chí nhằm mục đích nâng cao phẩm
chất chính trị, đạo đức nghề ngiệp, tinh thần trách nhiệm, kiến thức, kỹ năng nghề
nghiệp và năng lực thực hiện nhiệm vụ dạy học, giáo dục cho giáo viên trung học
theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa.
1.3.2. Yêu cầu về năng lực sư phạm đối với đội ngũ giáo viên trung học cơ sở
theo chuẩn nghề nghiệp
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học do Bộ GD&ĐT ban hành với các yêu
cầu cụ thể thông qua các tiêu chuẩn và tiêu chí:
Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống
Tiêu chí 1. Phẩm chất chính trị
Yêu nƣớc, yêu chủ nghĩa xã hội; chấp hành đƣờng lối, chủ trƣơng của Đảng,
chính sách, pháp luật của Nhà nƣớc; tham gia các hoạt động chính trị - xã hội; thực
hiện nghĩa vụ công dân.
Tiêu chí 2. Đạo đức nghề nghiệp
Yêu nghề, gắn bó với nghề dạy học; chấp hành Luật Giáo dục, điều lệ, quy
chế, quy định của ngành; có ý thức tổ chức kỉ luật và tinh thần trách nhiệm; giữ gìn

33. 29
phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; sống trung thực, lành mạnh, là tấm gƣơng
tốt cho học sinh.
Tiêu chí 3. ứng xử với học sinh
Thƣơng yêu, tôn trọng, đối xử công bằng với học sinh, giúp học sinh khắc
phục khó khăn để học tập và rèn luyện tốt.
Tiêu chí 4. ứng xử với đồng nghiệp
Đoàn kết, hợp tác, cộng tác với đồng nghiệp; có ý thức xây dựng tập thể tốt
để cùng thực hiện mục tiêu giáo dục.
Tiêu chí 5. Lối sống, tác phong
Có lối sống lành mạnh, văn minh, phù hợp với bản sắc dân tộc và môi trƣờng
giáo dục; có tác phong mẫu mực, làm việc khoa học.
Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tƣợng và môi trƣờng giáo dục
Tiêu chí 6. Tìm hiểu đối tượng giáo dục
Có phƣơng pháp thu thập và xử lí thông tin thƣờng xuyên về nhu cầu và đặc
điểm của học sinh, sử dụng các thông tin thu đƣợc vào dạy học, giáo dục.
Tiêu chí 7. Tìm hiểu môi trường giáo dục
Có phƣơng pháp thu thập và xử lí thông tin về điều kiện giáo dục trong nhà
trƣờng và tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phƣơng, sử dụng các
thông tin thu đƣợc vào dạy học, giáo dục.
Tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học
Tiêu chí 8. Xây dựng kế hoạch dạy học
Các kế hoạch dạy học đƣợc xây dựng theo hƣớng tích hợp dạy học với giáo
dục thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học phù hợp với đặc thù môn
học, đặc điểm học sinh và môi trƣờng giáo dục; phối hợp hoạt động học với hoạt
động dạy theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
Tiêu chí 9. Đảm bảo kiến thức môn học
Làm chủ kiến thức môn học, đảm bảo nội dung dạy học chính xác, có hệ thống,
vận dụng hợp lý các kiến thức liên môn theo yêu cầu cơ bản, hiện đại, thực tiễn.
Tiêu chí 10. Đảm bảo chương trình môn học
Thực hiện nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái
độ đƣợc quy định trong chƣơng trình môn học.

34. 30
Tiêu chí 11. Vận dụng các phương pháp dạy học
Vận dụng các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực tự học và tƣ duy của học sinh.
Tiêu chí 12. Sử dụng các phương tiện dạy học
Sử dụng các phƣơng tiện dạy học làm tăng hiệu quả dạy học.
Tiêu chí 13. Xây dựng môi trường học tập
Tạo dựng môi trƣờng học tập: dân chủ, thân thiện, hợp tác, cộng tác, thuận
lợi, an toàn và lành mạnh.
Tiêu chí 14. Quản lý hồ sơ dạy học
Xây dựng, bảo quản, sử dụng hồ sơ dạy học theo quy định.
Tiêu chí 15. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bảo đảm yêu cầu chính xác,
toàn diện, công bằng, khách quan, công khai và phát triển năng lực tự đánh giá của
học sinh; sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Tiêu chuẩn 4: Năng lực giáo dục
Tiêu chí 16. Xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục
Kế hoạch các hoạt động giáo dục đƣợc xây dựng thể hiện rõ mục tiêu, nội
dung, phƣơng pháp giáo dục bảo đảm tính khả thi, phù hợp với đặc điểm học sinh,
phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện thực tế, thể hiện khả năng hợp tác, cộng tác với
các lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng.
Tiêu chí 17. Giáo dục qua môn học
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục tƣ tƣởng, tình cảm, thái độ thông qua việc
giảng dạy môn học và tích hợp các nội dung giáo dục khác trong các hoạt động
chính khoá và ngoại khoá theo kế hoạch đã xây dựng.
Tiêu chí 18. Giáo dục qua các hoạt động giáo dục
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động giáo dục theo kế hoạch đã
xây dựng.
Tiêu chí 19. Giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng nhƣ: lao
động công ích, hoạt động xã hội... theo kế hoạch đã xây dựng.
Tiêu chí 20. Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục

35. 31
Vận dụng các nguyên tắc, phƣơng pháp, hình thức tổ chức giáo dục học sinh
vào tình huống sƣ phạm cụ thể, phù hợp đối tƣợng và môi trƣờng giáo dục, đáp ứng
mục tiêu giáo dục đề ra.
Tiêu chí 21. Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh
Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh một cách chính xác, khách
quan, công bằng và có tác dụng thúc đẩy sự phấn đấu vƣơn lên của học sinh.
Tiêu chuẩn 5: Năng lực hoạt động chính trị, xã hội
Tiêu chí 22. Phối hợp với gia đình học sinh và cộng đồng
Phối hợp với gia đình và cộng đồng trong hỗ trợ, giám sát việc học tập, rèn
luyện, hƣớng nghiệp của học sinh và góp phần huy động các nguồn lực trong cộng
đồng phát triển nhà trƣờng.
Tiêu chí 23. Tham gia hoạt động chính trị, xã hội
Tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trƣờng nhằm
phát triển nhà trƣờng và cộng đồng, xây dựng xã hội học tập.
Tiêu chuẩn 6: Năng lực phát triển nghề nghiệp
Tiêu chí 24. Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện
Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện về phẩm chất chính trị, đạo đức, chuyên
môn nghiệp vụ nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy học và giáo dục.
Tiêu chí 25. Phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục
Phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn hoạt động nghề
nghiệp nhằm đáp ứng những yêu cầu mới trong giáo dục.
1.3.3. Đặc điểm sư phạm và vai trò của người giáo viên trung học cơ sở
1.3.3.1. Đặc điểm sư phạm của người giáo viên trung học cơ sở
Nhóm tác giả sách “Tâm lý học” (do Phạm Minh Hạc chủ biên) [20] phân
tích đặc điểm lao động của ngƣời thầy giáo theo những góc độ khác nhau. Xuất phát
từ đặc tính của đối tƣợng lao động và công cụ lao động, lao động của ngƣời giáo
viên có những đặc điểm đặc trƣng sau:
- Kết quả lao động sƣ phạm không phải là những sản phẩm vật chất mà là
nhân cách XHCN, kết quả này phong phú đa dạng, khó đánh giá.
- Đối tƣợng của lao động sƣ phạm phát triển theo những quy luật tâm lý riêng.
- Học sinh vừa là đối tƣợng vừa là chủ thể của hoạt động giáo dục, chúng
góp phần quan trọng vào kết quả của hoạt động sƣ phạm.

36. 32
- Công cụ lao động sƣ phạm rất độc đáo: đó là tri thức chung và tri thức
chuyên môn nghiệp vụ; là hệ thống kỹ năng tổ chức hoạt động giảng dạy, giáo dục.
+ Xuất phát từ góc độ tổ chức lao động thì lao động sƣ phạm thực hiện cả 3
phạm vi (cá nhân, tập thể, xã hội). Trong phạm vi cá nhân lao động sƣ phạm bao
gồm bƣớc chuẩn bị bài và bƣớc lên lớp. Phần chuẩn bị bài kéo dài trong thời gian,
không gian. Trong phạm vi tập thể lao động sƣ phạm coi tập thể giáo viên, học sinh
nhƣ một nhân tố giáo dục quyết định. Trong phạm vi xã hội ngƣời thầy tham gia
vào sự nghiệp giáo dục toàn thể xã hội một cách có chuyên môn, bởi vậy, khả năng
tổ chức rất cần thiết.
+ Xuất phát từ chức năng xã hội, xét những đòi hỏi và tính phức tạp của lao
động sƣ phạm thì lao động của ngƣời giáo viên giống nhƣ lao động của một nhà
khoa học, một nhà văn, một nghệ sỹ.
Ngoài những đặc điểm chung của lao động sƣ phạm, ngƣời giáo viên THCS
có một số đặc điểm riêng đó là:
- Lao động sƣ phạm đã phân hóa theo một hai môn chuyên biệt, không còn là
ngƣời thầy của tổng hợp nhiều môn nhƣ cấp Tiểu học.
- Yêu cầu về chuẩn bị, tiến hành bài giảng ở THCS cao hơn (do chuyên sâu)
cả về nội dung tri thức, phƣơng pháp và sử dụng các công cụ, phƣơng tiện dạy học-
giáo dục. Sự chuyên sâu đặt ra những yêu cầu cao về trình độ năng lực sƣ phạm.
- Đối tƣợng lao động phức tạp hơn về tính cách. Học sinh THCS đang độ
tuổi “vƣơn lên làm ngƣời lớn” tính tình thay đổi thất thƣờng, mức độ phát triển trí
tuệ, tình cảm cao hơn, nên khả năng thẩm định, đánh giá phẩm chất năng lực của
giáo viên rõ nét hơn, học sinh lại học nhiều môn, nhiều thầy, đòi hỏi phải có hàng
loạt kỹ năng mới. Vì vậy, lao động sƣ phạm của ngƣời giáo viên THCS trở nên
phức tạp hơn, căng thẳng hơn, đòi hỏi trí lực, tâm lực cao hơn.
1.3.3.2. Vai trò của người giáo viên trung học cơ sở
Vai trò của nhà giáo trong sự nghiệp giáo dục và đào tạo đƣợc Luật giáo dục
quy định:
- Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lƣợng giáo dục.
- Nhà giáo phải không ngừng học tập, rèn luyện, nêu gƣơng cho ngƣời học.

37. 33
- Nhà nƣớc tổ chức đào tạo, bồi dƣỡng nhà giáo; có chính sách bảo đảm các
điều kiện cần thiết về vật chất và tinh thần để nhà giáo thực hiện nhiệm vụ của
mình; giữ gìn và phát huy truyền thống quý trọng nhà giáo, tôn vinh nghề dạy học.
Với vai trò là “ngƣời thiết kế” thì ngƣời giáo viên chính là ngƣời thiết kế
chƣơng trình hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh. Căn cứ vào mục đích,
nội dung giáo dục và logic của quá trình sƣ phạm; trên cơ sở đặc điểm tâm sinh lý
của học sinh; dựa trên các khả năng và điều kiện cho phép, ngƣời giáo viên phân
tích mục tiêu giáo dục để thiết kế quá trình hình thành và phát triển nhân cách cho
học sinh. Giáo viên lựa chọn nội dung giáo dục, xây dựng quy trình hoạt động, sử
dụng phối hợp các phƣơng pháp giảng dạy, giáo dục, thiết kế hoạt động chung của
tập thể, đồng thời chú ý đến các trƣờng hợp cá biệt của học sinh.
Với vai trò là “ngƣời tổ chức” thì giáo viên là ngƣời chỉ đạo lớp học, tổ chức
các hoạt động và giao lƣu cho học sinh trong quá trình giáo dục và dạy học, làm cho
mỗi học sinh phát huy đầy đủ năng lực và trách nhiệm, phát huy tính sáng tạo trong các
hoạt động của mình. Ngƣời giáo viên cũng là ngƣời hƣớng dẫn quá trình tự giáo dục
của học sinh. “Giáo dục học sinh là tổ chức và lãnh đạo các loại hình hoạt động phong
phú và đa dạng, tổ chức và lãnh đạo các mối quan hệ nhiều mặt của họ với ngƣời khác,
với thế giới xung quanh, là hoạt động tổ chức, là lãnh đạo các dạng hoạt động và giao
lƣu giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với ngƣời khác” [29, tr. 9].
Với vai trò là “ngƣời lãnh đạo, động viên, cổ vũ” đòi hỏi ngƣời giáo viên
phải biết đánh giá các sáng tạo của học sinh, nhanh chóng nhận biết, chia sẻ những
giải pháp hay của học sinh, bằng thái độ cởi mở, trân trọng và sự khích lệ. Giáo viên
chỉ can thiệp khi thật cần thiết, còn chủ yếu là dẫn dắt, uốn nắn, điều chỉnh. Từ đây
tƣ duy sáng tạo của học sinh sẽ đƣợc phát triển.
Với vai trò là “ngƣời đánh giá” thể hiện rõ nhất là việc thẩm định tầm quan
trọng, xác nhận mức độ kiến thức học sinh thu nhận và nạp vào hệ thống tri thức
sẵn có ở học sinh. Giáo viên phải có đủ năng lực, trình độ chỉ ra cái độc đáo, đánh
giá đúng những giá trị thật sự, các sản phẩm sáng tạo của học sinh, từ đó điều chỉnh,
kích thích sự sáng tạo của học sinh.
Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, để đáp ứng yêu cầu của sự phát

38. 34
triển chung, giáo dục đang thay đổi theo hƣớng đảm bảo mọi ngƣời đều đƣợc học,
nội dung giáo dục phải phù hợp với yêu cầu của cá nhân và xã hội, phƣơng pháp
giáo dục phải phát huy vai trò chủ động tích cực, tự giác của ngƣời học. Do đó trách
nhiệm của ngƣời giáo viên càng nặng nề hơn bao giờ hết.
Ngày nay, mặc dù các phƣơng tiện khoa học - kỹ thuật, thông tin rất hiện
đại nhƣng cũng không thể thay thế đƣợc vai trò chủ đạo của ngƣời giáo viên
trong nhà trƣờng.
1.3.4. Sự cần thiết bồi dưỡng năng lực sư phạm cho đội ngũ giáo viên trung học
cơ sở hiện nay
Sự nghiệp CNH, HĐH đất nƣớc và quá trình “đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục - đào tạo đã và đang đặt ra cho ngành GD - ĐT nói chung và ngƣời giáo
viên THCS nói riêng những nhiệm vụ hết sức nặng nề. Dạy học bây giờ không còn
đơn thuần là truyền thụ kiến thức cho học sinh mà thông qua hoạt động giảng dạy
để ngƣời dạy làm cho ngƣời học trở thành những con ngƣời có nhân cách tốt. Bên
cạnh đó, chức năng của ngƣời thầy cũng đã có sự thay đổi lớn. Trƣớc đây, chức
năng chủ yếu của ngƣời thầy chủ yếu là cung cấp cho ngƣời học hệ thống tri thức
khoa học. Song trong giai đoạn đổi mới hiện nay ngƣời thầy không những là ngƣời
tổ chức, hƣớng dẫn, điều khiển ngƣời học lĩnh hội tri thức và rèn luyện các kỹ năng,
kỹ xảo tƣơng ứng mà còn phải hình thành cho ngƣời học thế giới quan khoa học,
các phẩm chất đạo đức, phát triển năng lực tƣ duy, sáng tạo.
Để thực hiện có hiệu quả chức năng, nhiệm vụ của mình, ngƣời giáo viên
phải thấu suốt đƣợc quan điểm “học thƣờng xuyên”, “học suốt đời” để nâng cao
năng lực sƣ phạm cho bản thân. Qua đó, có thể thấy việc bồi dƣỡng năng lực sƣ
phạm cho đội ngũ giáo viên là một việc làm có ý nghĩa vô cùng to lớn trong công
tác đổi mới quản lý giáo dục hiện nay.
Một vấn đề đáng đƣợc quan tâm hiện nay ở Quảng Bình là chất lƣợng giáo
dục chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH tại địa phƣơng. Một trong
những nguyên nhân chính của tình trạng này là chất lƣợng đội ngũ nhà giáo. Chất
lƣợng này phụ thuộc vào chất lƣợng đào tạo ban đầu và quá trình bồi dƣỡng (đào tạo
tiếp tục) trong quá trình công tác. Trên cơ sở nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông

39. 35
đòi hỏi đội ngũ giáo viên phải: đủ về số lƣợng, chuẩn về trình độ, đảm bảo về chất
lƣợng, đồng bộ về cơ cấu. Ngƣời giáo viên phải không ngừng học tập, bồi dƣỡng
nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp.
Trong quá trình “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo” hiện nay, việc
bồi dƣỡng nâng cao năng lực sƣ phạm cho giáo viên càng trở nên quan trọng và cấp
thiết hơn bao giờ hết. Thực tế giáo dục THCS nƣớc ta nói chung và của ngành giáo
dục đào tạo tỉnh Quảng Bình nói riêng thời gian qua cho thấy: Năng lực sƣ phạm
của của một bộ phận không nhỏ giáo viên còn nhiều bất cập về kiến thức chuyên
môn, về phƣơng pháp, về kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, về khả năng tổ chức, quản
lý quá trình dạy học-giáo dục cũng nhƣ trình độ ngoại ngữ và ứng dụng công nghệ
thông tin. Hệ nguồn đào tạo đội ngũ giáo viên đa dạng, đời sống kinh tế và điều
kiện làm việc khó khăn, một số không ít giáo viên vẫn còn mang nặng tƣ tƣởng
trung bình chủ nghĩa, thiếu ý thức vƣợt khó... Bên cạnh đó hoạt động bồi dƣỡng
giáo viên chƣa đƣợc chú trọng đúng mức, nội dung bồi dƣỡng nhiều lúc không thiết
thực. Công tác tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá của cán bộ quản lý còn hạn chế,
hiệu quả không cao. Công tác chỉ đạo còn lúng túng. Nhận thức của một bộ phận
cán bộ quản lý và giáo viên chƣa thật thông suốt, các biện pháp quản lý chƣa đủ
mạnh, cơ chế phối hợp quản lý còn lỏng lẻo...
Tóm lại, công tác bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên có ý nghĩa đặc biệt quan trọng
trong việc nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên THCS. Bồi dƣỡng năng lực sƣ
phạm cho đội ngũ giáo viên THCS hiện nay vừa mang tính cấp bách vừa mang tính
chiến lƣợc.
1.3.5. Nội dung, phương pháp, hình thức và thời gian bồi dưỡng
1.3.5.1. Nội dung bồi dưỡng
Phẩm chất và năng lực là hai mặt cần thiết và không thể tách rời nhau của
một nhân cách trọn vẹn. Nếu một ngƣời giáo viên chỉ với một số phẩm chất nhất
định nào đó, dù có tốt đến đâu thì cũng không thể hoàn thành tốt công việc giao
phó. Do vậy, ngoài các phẩm chất đạo đức, ngƣời giáo viên cần phải có hệ thống
năng lực sƣ phạm cần thiết, nó là tổng hợp của một hệ thống kiến thức và kỹ năng
sƣ phạm phong phú, đa dạng.

40. 36
Muốn có đƣợc năng lực sƣ phạm thực sự, trƣớc hết ngƣời giáo viên phải
đƣợc trang bị một hệ thống tri thức khoa học và kỹ năng sƣ phạm cần thiết. Bởi vì
vốn hiểu biết, trình độ văn hóa sâu rộng, sự uyên bác trong hiểu biết và hệ thống
những kỹ năng trong dạy học, giáo dục chính là những điều kiện để tạo nên kết quả
dạy học và giáo dục tốt nhất, tạo nên uy tín của ngƣời giáo viên.
Nội dung bồi dƣỡng giáo viên cần tập trung vào các vấn đề cơ bản sau:
- Bồi dƣỡng năng lực tìm hiểu đối tƣợng và môi trƣờng giáo dục.
- Bồi dƣỡng năng lực dạy học.
- Bồi dƣỡng năng lực giáo dục.
- Bồi dƣỡng năng lực hoạt động chính trị xã hội.
- Bồi dƣỡng năng lực phát triển nghề nghiệp.
1.3.5.2. Phương pháp và hình thức bồi dưỡng
Phƣơng pháp bồi dƣỡng cần phù hợp với nội dung, đảm bảo yêu cầu nghiêm
túc, hấp dẫn, thiết thực, hiệu quả. Ngoài việc tổ chức nghe giảng cần phát triển các
hình thức thảo luận, đối thoại, thực hành soạn bài, tập giảng, sử dụng thiết bị dạy
học, thiết kế kiểm tra đánh giá theo hƣớng đổi mới.
Phƣơng pháp bồi dƣỡng giáo viên cần tập trung theo hƣớng tích cực và
tƣơng tác. Coi trọng tự học, tự bồi dƣỡng kết hợp với tự trao đổi thảo luận, giải đáp
thắc mắc trên cơ sở mỗi ngƣời học đều có tài liệu học tập.
Có thể thực hiện các phƣơng pháp sau để bồi dƣỡng NLSP cho giáo viên:
- Thuyết trình của báo cáo viên.
- Thuyết trình kết hợp minh hoạ bằng hình ảnh.
- Thuyết trình kết hợp luyện tập, thực hành.
- Nêu vấn đề, thảo luận theo nhóm.
- Nêu tình huống, tổ chức giải quyết theo nhóm.
- Nêu vấn đề, cá nhân nghiên cứu tài liệu, trình bày báo cáo.
- Toạ đàm, trao đổi.
- Phối hợp các phƣơng pháp.
Để nâng cao hiệu quả công tác bồi dƣỡng NLSP cho giáo viên, cần đa dạng
hóa các hình thức bồi dƣỡng:

41. 37
- Tự bồi dƣỡng.
- Bồi dƣỡng tại chỗ thông qua sinh hoạt nhóm, tổ chuyên môn,...
- Bồi dƣỡng tập trung theo khoá hay từng đợt, từng chu kỳ tại các trƣờng sƣ
phạm hay các cơ sở bồi dƣỡng giáo viên.
- Bồi dƣỡng từ xa thông qua giáo trình, tài liệu hoặc các phƣơng tiện kỹ
thuật, công nghệ thông tin,...
1.3.5.3. Thời gian bồi dưỡng
Khung thời gian tổ chức bồi dƣỡng các năng lực cho giáo viên có tác động
không nhỏ đến hiệu quả công tác bồi dƣỡng. Các khung thời gian có thể lựa chọn để
bồi dƣỡng NLSP cho giáo viên gồm:
- Bồi dƣỡng ngay sau khi kết thúc năm học.
- Bồi dƣỡng trƣớc khi vào năm học mới.
- Bồi dƣỡng trong hè.
- Bồi dƣỡng thƣờng xuyên trong năm học.
- Bồi dƣỡng định kỳ tập trung theo chuyên đề.
- Thời gian bồi dƣỡng do giáo viên tự sắp xếp.
1.4. Lý luận chung về quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho đội
ngũ giáo viên THCS
1.4.1. Mục tiêu quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực sư phạm
Quản lý công tác bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên, trong đó bồi dƣỡng NLSP là
một trong những hoạt động của quản lý giáo dục, là hoạt động chủ thể quản lý tác
động lên khách thể quản lý làm cho họ tham gia các hoạt động bồi dƣỡng về dạy
học, giáo dục, rèn luyện một cách tích cực để đạt hiệu quả cao trong công tác giáo
dục, dạy học ở nhà trƣờng.
1.4.2. Nguyên tắc quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực sư phạm cho đội ngũ
giáo viên trung học cơ sở
Quản lý công tác bồi dƣỡng giáo viên là hoạt động phối hợp giữa các cấp quản
lý từ trung ƣơng đến các cơ sở giáo dục và giữa các lực lƣợng xã hội có liên quan tới
giáo dục nhằm đẩy mạnh việc thực hiện nhiệm vụ BDGV; là những tác động có chủ
đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm tạo điều kiện cho mọi giáo

42. 38
viên có cơ hội học tập, bồi dƣỡng nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ,
kỹ năng thực hành nghề nghiệp phù hợp với điều kiện của mỗi ngƣời.
Quản lý công tác BDGV đƣợc hiểu là việc thức hiện các chức năng quản lý
trong quá trình bồi dƣỡng. Việc làm này đòi hỏi có tính linh hoạt cao và môi trƣờng
hoạt động thuận lợi. Tăng cƣờng công tác quản lý bồi dƣỡng là tăng cƣờng sức
mạnh để xúc tiến hoạt động bồi dƣỡng hƣớng đích nhanh chóng và hiệu quả. Nó
đƣợc thể hiện qua các mặt nhƣ: Tăng cƣờng giáo dục nhận thức cho cán bộ quản lý,
giáo viên về sự cần thiết của công tác bồi dƣỡng; quy hoạch bồi dƣỡng giáo viên
theo hƣớng chuẩn hóa, đồng bộ hóa và hiện đại hóa; cải tiến nội dung chƣơng trình,
phƣơng pháp và hình thức bồi dƣỡng; tăng cƣờng các điều kiện về nguồn lực cho
công tác bồi dƣỡng và hoàn thiện về cơ chế phối hợp quản lý công tác bồi dƣỡng
giáo viên trên cơ sở vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp quản lý (pháp lý hành
chính, kinh tế, giáo dục); sử dụng có hiệu quả các phƣơng tiện quản lý (các chế định
về GDĐT và QLGD); thực hiện tốt chức năng quản lý trong công tác bồi dƣỡng
giáo viên THCS.
1.4.3. Nội dung quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực sư phạm cho đội ngũ giáo
viên trung học cơ sở
Trong nghiên cứu này, các nội dung quản lý đƣợc xác định chủ yếu theo tiếp
cận các chức năng quản lý cơ bản. Theo đó, quản lý hoạt động bồi dƣỡng NLSP cho
đội ngũ giáo viên THCS bao gồm các nội dung sau:
1.4.3.1. Lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực sư phạm cho đội ngũ giáo viên trung học
cơ sở
“Lập kế hoạch là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng quản lý, có ý
nghĩa quyết định đến sự phát triển và tồn tại của mỗi tổ chức. Lập kế hoạch là quá
trình thiết lập, dự tính một cách khoa học các mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, trình
tự thời gian tiến hành các công việc, chuẩn bị huy động các nguồn lực để triển khai
các hoạt động một cách chủ động nhằm đạt kết quả cao nhất các mục tiêu” [21, tr.36].
Khi xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động bồi dƣỡng NLSP cho đội ngũ giáo
viên THCS, cần chú ý các nội dung sau:
- Tìm hiểu nhu cầu bồi dƣỡng của giáo viên.