TẢI MIỄN PHÍ ZALO: 093 457 3149 (NHẬN BÀI NGAYYY). PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA KINH TẾ
LÊ VĂN HẢI
Phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục -
đào tạo ở Việt Nam
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Người hướng dẫn: TS. Trần Trọng Phức
Hà nội - 2005

2. 1
MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Công nghiệp hoá, hiện đại hoá là con đường tất yếu của mọi quốc gia
nhằm phát triển kinh tế - xã hội. Để thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá cần
phải huy động mọi nguồn lực cần thiết (trong nước và từ nước ngoài), bao gồm:
nguồn nhân lực, nguồn lực tài chính, nguồn lực công nghệ, nguồn lực tài
nguyên, các ưu thế và lợi thế (về điều kiện địa lý, thể chế chính trị, …). Trong
các nguồn này thì nguồn nhân lực là quan trọng , quyết định các nguồn lực khác.
Hiện nay, ở nước ta sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đang đặt ra yêu
cầu ngày càng cao đối với việc phát triển nguồn nhân lực (PTNNL), nhất là NNL
GD - ĐT (vì NNL GD - ĐT là cái quyết định chất lượng nguồn nhân lực nói chung
của đất nước), đòi hỏi một đội ngũ lao động trí tuệ có trìnhđộ quản lý, chuyên môn
và kỹ thuật cao, có ý thức kỷ luật, lòng yêu nước, có thể lực, để có thể đảm đương
nhiệm vụ GD - ĐT, cung cấp nguồn nhân lực theo yêu cầu phát triển kinh tế - xã
hội.
Trên thực tế, trong những năm qua và hiện nay mặc dù NNL GD- ĐT đã
tăng cả về số lượng, chất lượng và sự thay đổi về cơ cấu v.v…Tuy nhiên với yêu
cầu cao của phát triển kinh tế và quá trình hội nhập đang đặt ra thì NNL trong
GD - ĐT còn nhiều bất cập: chất lượng NNL GD - ĐT còn chưa cao so với đòi
hỏi của phát triển kinh tế – xã hội, cơ cấu NNL GD - ĐT còn thiếu cân đối giữa
các bậc học giữa các vùng/miền; cơ chế, chính sách sử dụng, sắp xếp, bố trí
NNL GD- ĐT (nhất là sử dụng nhân tài trong lĩnh vực này) còn chưa phù hợp,
chưa thoả đáng, việc đầu tư cho NNL GD-ĐT còn thấp, chưa xứng đáng với vai
trò và vị thế của đội ngũ. Chính vì vậy, việc PTNNL trong GD - ĐT đang đặt ra
là hết sức quan trọng, và cần thiết. Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã định
hướng cho PTNNL Việt Nam “Người lao động có trí tuệ cao, có tay nghề thành
thạo, có phẩm chất tốt đẹp, được đào tạo bồi dưỡng và phát triển bởi một nền
giáo dục tiên tiến gắn với một nền khoa học- công nghệ và hiện đại‟‟.

3. 2
Như vậy, việc PTNNL trong lĩnh vực GD - ĐT phải đặt trong chiến lược
phát triển, kinh tế - xã hội, phải đặt ở vị trí trung tâm, chiến lược của mọi chiến
lược phát triển kinh tế – xã hội. Chiến lược phát triển NNL GD-ĐT của nước ta
phải đặt trên cơ sở phân tích thế mạnh và những yếu điểm của nó, để từ đó có
chính sách khuyến khích, phát huy thế mạnh ấy, đồng thời cần có những giải
pháp tích cực, hạn chế những mặt yếu kém trong việc PTNNL trong GD - ĐT.
Có như vậy chúng ta mới có được nguồn nhân lực có chất lượng đáp ứng yêu
cầu đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá.
Để góp phần giải quyết những bất cập nêu trên, phát triển nguồn nhân lực
trong lĩnh vực GD - ĐT nhằm phát triển nguồn nhân lực của đất nước, đáp ứng
yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, tác giả đã chọn đề tài cho luận
văn thạc sĩ của mình là: “Phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục -
đào tạo ở Việt Nam – Thực trạng và giải pháp‟‟.
2. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
Trong những năm gần đây, vấn đề PTNNL đã thu hút không ít sự quan
tâm của các nhà quản lý, các nhà khoa học, đặc biệt các nhà nghiên cứu, các
viện khoa học, các trường đại học… Đã có rất nhiều công trình khoa học được
công bố trên các sách báo, tạp chí, nghiên cứu về phương hướng, giải pháp
PTNNL và sử dụng nguồn nhân lực có hiệu quả phù hợp với chiến lược phát
triển kinh tế – xã hội:
- GS.TS Phạm Minh Hạc phân tích vấn đề con người trong “sự nghiệp công
nghiệp hoá - hiện đại hoá ở Việt Nam‟‟, NXB Chính trị quốc gia , Hà Nội 1996.
- TS. Nguyễn Hữu Dũng: “Sử dụng hiệu quả nguồn nhân lực con người ở
Việt Nam, NXB Lao động – xã hội, Hà Nội 2003”.
- Tác giả Mai Quốc Chánh: “Các giải pháp nâng cao chất lượng nguồn
nhân lực theo hướng công nghiệp hoá - hiện đại hoá‟‟, NXB Chính trị quốc gia,
Hà Nội 1999.
- Tác giả Lê Thị Ái Lâm: “Phát triển nguồn nhân lực thông qua GD-ĐT
và kinh nghiệm Đông Á, NXB khoa học – xã hội, Hà Nội 2003”.

4. 3
- TS. Nguyễn Thanh:“PTNNL phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước,
NXB giáo dục, Hà Nội2002”.
Ngoài ra, có các bài đăng trên các báo, tạp chí như bài của Phạm Thành
Nghị: "Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý nguồn nhân lực Giáo dục - đào tạo”,
tạp chí GD số 11 năm 2004; bài của PGS.TS Mạc Văn Trang:"Quản lí nguồn
nhân lực trong GD-ĐT những vấn đề cần nghiên cứu-trong quản lí nguồn nhân
lực ở Việt Nam một số vấn đề lí luận và thực tiễn, NXB Khoa học Giáo dục, Hà
Nội 2004". Tuy nhiên những kết quả được nghiên cứu về nguồn nhân lực mới
chỉ đề cập tới những vấn đề chung của nguồn nhân lực, và mới chỉ từng bước
giải quyết tháo gỡ những khó khăn trước mắt của những vấn đề cơ bản này. Còn
vấn đề phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực GD - ĐT chưa được đề cập đến.
Kế thừa có chọn lọc những thành tựu của các tác giả đi trước, luận văn tập trung
phân tích luận giải những vấn đề có tính lý luận và thực tiễn đang đặt ra trong
quá trình PTNNL trong lĩnh vực GD - ĐT ở Việt Nam.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Mục đích của đề tài: Phân tích thực trạng NNL trong lĩnh vực GD-ĐT,
chỉ ra những thành công, hạn chế chủ yếu trong lĩnh vực này, từ đó đưa ra
những quan điểm và giải pháp cơ bản nhằm PTNNL trong lĩnh vực GD-ĐT ở
Việt Nam.
- Để hoàn thành mục đích đặt ra, đề tài tập trung giải quyết một số nhiệm
vụ cơ bản sau:
+ Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận và thực tiễn về PTNNL trong lĩnh
vực GD - ĐT.
+ Phân tích thực trạng của việc PTNNL trong lĩnh vực GD-ĐT hiện nay ở
nước ta; Chỉ ra những thành công, hạn chế chủ yếu và các nguyên nhân của nó.
+ Đưa ra những quan điểm và giải pháp cơ bản nhằm PTNNL trong lĩnh
vực GD-ĐT ở nước ta trong những năm tới .
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

5. 4
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là sự phát triển NNL trong lĩnh vực
GD-ĐT với tư cách là nhân tố quan trọng nhất để phát triển nguồn nhân lực.
Phạm vi nghiên cứu của luận văn là lĩnh vực NNL trong lĩnh vực GD-ĐT trong
những năm gần đây ở nước ta. (Bao gồm: Đội ngũ những người làm công tác giảng
dạy, cán bộ quản lý GD. Khôngchỉ về mặt số lượng mà cả về mặtchất lượng).
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để làm rõ những nội dung cơ bản đặt ra của luận văn, trong quá trình
nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật
lịch sử. Ngoài ra còn sử dụng một số phương pháp: Phương pháp hệ thống,
phương pháp thống kê, so sánh, phân tích tổng hợp ... trong quá trình nghiên
cứu.
6. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
- Một là, hệ thống hoá những vấn đề lý luận và thực tiễn về PTNNL trong
lĩnh vực GD- ĐT và đúc rút những kinh nghiệm của một số nước trên thế giới
trong việc PTNNL trong lĩnh vực này.
- Hai là, đánh giá thực trạng PTNNL trong lĩnh vực GD-ĐT ở Việt Nam
trong những năm qua, đưa ra những đánh giá, nhận xét về ưu điểm và tồn tại
trong việc phát triển NNL trong lĩnh vực GD- ĐT.
- Ba là, đề xuất các giải pháp cơ bản nhằm PTNNL trong lĩnh vực GD-
ĐT ở Việt Nam .
7. KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục, danh mục tài liệu tham khảo, luận
văn gồm ba chương:
- Chương 1: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về phát triển nguồn nhân
lực trong lĩnh vực GD - ĐT.
- Chương 2: Thực trạng phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực GD-
ĐT ở Việt Nam.

6. 5
- Chương 3: Quan điểm và các giải pháp cơ bản nhằm phát triển nguồn
nhân lực trong lĩnh vựcGD-ĐT ở Việt Nam trong những năm tới .

7. 6
Chương 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
NGUỒN NHÂN LỰC TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO
1.1. Nguồn nhân lực và vai trò của nguồn nhân lực đối với phát triển kinh
tế - xã hội
1.1.1. Các khái niệm cơ bản
* Nguồn nhân lực:
Theo nghĩa rộng, nguồn nhân lực (NNL) được hiểu là nguồn lực con
người (Human resources) của một quốc gia, một vùng lãnh thổ, là một bộ phận
của các nguồn lực có khả năng huy động, quản lý để tham gia vào quá trình phát
triển kinh tế - xã hội. Theo quan niệm của kinh tế học hiện đại, NNL là một
trong bốn nguồn lực cơ bản của tăng trưởng kinh tế. Các nguồn lực đó là: nguồn
lực vật chất (physical resouces), nguồn lực tài chính (finalcial resources )…..
Theo nghĩa hẹp, nguồn nhân lực tương đương với nguồn lao động hay
nguồn nhân lực xã hội. Đó là một bộ phận dân số trong độ tuổi lao động có khả
năng lao động.
Nguồn nhân lực được nghiên cứu trên giác độ số lượng, chất lượng.
Số lượng nguồn nhân lực được xác định dựa trên quy mô dân số, cơ cấu
tuổi, giới tính và sự phân bố theo khu vực và vùng lãnh thổ của dân số. Ở nước
ta, số lượng nguồn nhân lực được xác định bao gồm tổng số người trong độ tuổi
lao động (Nam: 15 đến 60; nữ : 15 đến 55 ) vì người lao động phải ít nhất đủ 15
tuổi và được hưởng chế độ hưu trí hàng năm khi có đủ điều kiện về tuổi đời
(Nam đủ 60 tuổi, nữ đủ 55 tuổi ) và thời gian đóng bảo hiểm xã hội ( 20 năm trở
lên). Đây là lực lượng lao động tiềm năng của nền kinh tế - xã hội.
Sự gia tăng tổng dân số là cơ sở để hình thành và gia tăng nguồn nhân lực,
có nghĩa là sự gia tăng dân số sau 15 năm sẽ kéo theo sự gia tăng nguồn nhân
lực. Nhưng nhịp độ tăng dân số chậm lại cũng không giảm ngay lập tức nhịp độ
tăng nguồn nhân lực.

8. 7
Chất lượng nguồn nhân lực thể hiển trạng thái nhất định của nguồn nhân
lực với tư cách vừa là một khách thể vật chất đặc biệt, vừa là chủ thể của mọi
hoạt động kinh tế và các quan hệ xã hội. Chất lượng nguồn nhân lực là tổng thể
những nét đặc trưng phản ánh bản chất, tính đặc thù liên quan trực tiếp tới hoạt
động sản xuất và phát triển con người. Do vậy chất lượng nguồn nhân lực bao
gồm: Tình trạng sức khoẻ, trình độ văn hoá, trình độ chuyên môn và năng lực
phẩm chất… Chất lượng nguồn nhân lực liên quan trực tiếp đến nhiều lĩnh vực
như đảm bảo dinh dưỡng, chăm sóc sức khoẻ, giáo dục và đào tạo, lao động và
việc làm gắn với tiến bộ kỹ thuật, trả công lao động và các mối quan hệ xã hội
khác.
* Phát triển nguồn nhân lực (PTNNL).
Về phát triển nguồn nhân lực ( Human resources development ) có nhiều
cách tiếp cận khác nhau. UNESCO sử dụng khái niệm PTNNL dưới góc độ hẹp
là làm cho toàn bộ sự lành nghề của dân cư luôn luôn phù hợp trong mối quan
hệ phát triển của đất nước. Các nhà kinh tế có quan niệm PTNNL gần với quan
niệm của UNESCO là phải gắn với phát triển sản xuất và chỉ nên giới hạn
PTNNL trong phạm vi phát triển kĩ năng lao động và thích ứng với yêu cầu về
việc làm.
Tổ chức lương thực và nông nghiệp Liên Hợp Quốc (FAO): Sự phát triển
nguồn nhân lực như một quá trình mở rộng các khả năng tham gia hiệu quả vào
phát triển nông thôn bao gồm cả tăng năng lực sản xuất.
Tổ chức lao động quốc tế (ILO) cho rằng PTNNL không chỉ chiếm lĩnh
trình độ lành nghề hoặc bao gồm cả vấn đề đào tạo nói chung mà còn là phát
triển năng lực và sử dụng năng lực đó của con người để phát triển tiến tới có
việc làm hiệu quả, cũng như thoả mãn nghề nghiệp và cuộc sống cá nhân.
Mặc dù có sự diễn đạt khác nhau, song có một điểm chung nhất của tất cả
các định nghĩa là đều coi phát triển nguồn nhân lực là quá trình nâng cao năng

9. 8
lực của con người về mọi mặt để tham gia một cách hiệu quả vào quá trình phát
triển quốc gia.
Do vậy, có thể hiểu, PTNNL là quá trình làm biến đổi về số lượng, chất
lượng và cơ cấu nguồn nhân lực ngày càng đáp ứng tốt hơn yêu cầu của sự phát
triển kinh tế - xã hội. Quá trình đó bao gồm phát triển thể lực, trí lực, khả năng
nhận thức và tiếp thu kiến thức, tay nghề; tính năng động xã hội và sức sáng tạo
của con người; nền văn hoá, truyền thống lịch sử dân tộc….
Phát triển nguồn nhân lực bị tác động bởi nhiều yếu tố: Sinh đẻ và sức
khoẻ sinh sản; chăm sóc sức khoẻ ( dinh dưỡng, vệ sinh môi trường, phòng ngừa
bệnh tật…); giáo dục và đào tạo nghề nghiệp; văn hoá và truyền thống dân tộc;
mối quan hệ xã hội và gia đình; việc làm và trả công lao động; thu nhập và mức
sống; trình độ phát triển kinh tế - xã hội.
1.1.2. Các yếu tố cấu thành nguồn nhân lực.
Theo quan niệm của Thủ tướng Phan Văn Khải: “Nguồn lực con người
bao gồm cả sức lao động, trí tuệ và tinh thần gắn với truyền thống của dân tộc
ta”[18,tr.14]. Nguồn nhân lực, theo cách tiếp cận mới, có nộihàm rất rộng, bao gồm
các yếu tố cấu thành về lực lượng (Số lượng) trí thức, khả năng nhận thức và tiếp thu
kiến thức, tính năngđộng xã hội và sức sáng tạo, truyền thống lịchsử, nền văn hoá…
Có thể cụ thể hoá và phân loại các yếu tố cấu thành nguồn nhân lực theo
các nhóm sau đây:
- Quy mô, cơ cấu dân số, lao động và sức trẻ của nguồn nhân lực. Nhóm
này liên quan đến các biến đổi về dân số, lao động tham gia vào phát triển kinh
tế - xã hội của một quốc gia trong từng thời kỳ nhất định.
- Trình độ dân số và chuyên môn kỹ thuật của nguồn nhân lực. Đây là yếu
tố cấu thành đặc biệt quan trọng có tính chất quyết định của NNL trong tiếp thu,
làm chủ và thích nghi với kỹ thuật, công nghệ và quản lý nền kinh tế tri thức.
Nhóm này liên quan và phụ thuộc vào sự phát triển giáo dục - đào tạo và dạy

10. 9
nghề của một quốc gia, trong điều kiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội
nhập trong xu thế toàn cầu hoá.
- Nhóm yếu tố cấu thành NNL thể hiện tính năng động xã hội và sức sáng
tạo của con người. Nhóm này liên quan đến môi trường pháp luật, thể chế và các
chính sách, cơ chế giải phóng sức lao động, tạo động lực để con người phát
triển, phát huy tài năng và sức sáng tạo của mình trong nền kinh tế.
- Truyền thống lịch sử, nền văn hoá của một quốc gia. Nó bồi đắp và kết
tinh trong mỗi con người và cả cộng đồng dân tộc, hun đúc nên bản lĩnh, ý chí,
tác phong của con người trong lao động.
1.1.3. Vai trò của nguồn nhân lực đối với phát triển kinh tế - xã hội.
1.1.3.1. Nguồn nhân lực - mục tiêu và động lực chính của sự phát triển.
Nói đến vai trò của nguồn nhân lực đối với sự phát triển là nói đến vai trò
của con người trong phát triển.
* Con người là động lực của sự phát triển.
Bất cứ một sự phát triển nào cũng đều phải có một động lực thúc đẩy.
Phát triển kinh tế - xã hội được dựa trên nhiều nguồn lực: Nhân lực (nguồn lực
con người), vật lực (nguồn lực vật chất: Công cụ lao động, đối tượng lao động,
tài nguyên thiên nhiên…), tài lực (nguồn lực về tài chính, tiền tệ)… Song chỉ có
nguồn lực con người mới tạo ra động lực cho sự phát triển, những nguồn lực
khác muốn phát huy được tác dụng chỉ có thể thông qua nguồn lực con người.
Từ thời kỳ xa xưa con người bằng công cụ lao động thủ công và nguồn lực do
chính bản thân mình tạo ra để sản xuất ra sản phẩm thoả mãn nhu cầu của bản
thân. Sản xuất ngày càng phát triển, phân công lao động ngày càng chi tiết, hợp
tác càng chặt chẽ tạo cơ hội để chuyển dần hoạt động của con người cho máy
móc thiết bị thực hiện, làm thay đổi tính chất của lao động từ lao động thủ công
sang lao động cơ khí và lao động trí tuệ. Nhưng cả trong điều kiện đạt được tiến
bộ khoa học - kỹ thuật hiện đại như hiện nay thì cũng không thể tách rời nguồn
lực con người bởi lẽ:
- Chính con người đã tạo ra những máy móc thiết bị hiện đại đó.

11. 10
- Ngay cả đối với máy móc thiết bị hiện đại, nếu thiếu sự điều khiển,
kiểm tra của con người (tức tác động của con người) thì chúng chỉ là vật chất,
chỉ có tác động của con người mới phát động chúng và đưa chúng vào hoạt
động.
Vì vậy, nếu xem xét nguồn lực là tổng thể những năng lực (cơ năng và trí
năng) của con người được huy động vào quá trình sản xuất, thì năng lực đó là
nội lực con người. Đối với những nước có nền kinh tế đang phát triển như nước
ta dân số đông, nguồn nhân lực dồi dào đã trở thành một nội lực quan trọng
nhất. Nếu biết khai thác nó sẽ tạo nên một động lực to lớn cho sự phát triển.
* Con người là mục tiêu của sự phát triển.
Phát triển kinh tế - xã hội suy cho cùng là nhằm mục tiêu phục vụ con
người, làm cho cuộc sống con người ngày càng tốt hơn, xã hội ngày càng văn
minh. Nói cách khác, con người là lực lượng tiêu dùng của cải vật chất và tinh
thần của xã hội. Và như vậy, nó thể hiện rõ nét nhất mối quan hệ giữa sản xuất
và tiêu dùng. Mặc dù mức độ phát triển sản xuất quyết định mức độ tiêu dùng,
song nhu cầu tiêu dùng của con người lại tác động mạnh mẽ tới sản xuất, định
hướng phát triển sản xuất thông qua quan hệ cung cầu hàng hoá trên thị trường.
Nhu cầu con người vô cùng phong phú, đa dạng và thường xuyên tăng
lên, nó bao gồm nhu cầu vật chất, nhu cầu tinh thần, về số lượng và chủng loại
hàng hoá càng ngày càng phong phú, đa dạng, điều đó tác động tới quá trình
phát triển kinh tế - xã hội.
1.1.3.2. Vai trò nguồn nhân lực trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nước
Về vai trò của NNL trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa (CNH,
HĐH) đất nước, Nghị quyết Đại hội Đảng VIII đã khẳng định: "Nâng cao dân trí
và phát huy nguồn lực to lớn của con người Việt Nam là nhân tố quyết định
thắng lợi của CNH, HĐH đất nước."[50,tr.78].

12. 11
Các công trình nghiên cứu và thực tế phát triển của đất nước đều khẳng
định vai trò có tính chất quyết định của nguồn nhân lực đối với quá trình CNH,
HĐH. Vai trò đó được thể hiện trên hai mặt:
Thứ nhất, Các nguồn lực như vốn, tài nguyên thiên nhiên không có sức
mạnh tự thân. Chúng chỉ phát huy tác dụng và có ý nghĩa tích cực xã hội khi
được kết hợp với nguồn lực con người, thông qua hoạt động của con người.
Thứ hai, con người với trí tuệ của mình - là nguồn lực không bao giờ cạn
kiệt, có khả năng phục hồi và tự tái sinh. Quan điểm phát triển nguồn nhân lực
đã được nhiều quốc gia quan tâm và vấn đề này đang nổi lên ở khu vực Đông Á.
Xuất phát là những nước nghèo, chỉ có thể rút ngắn thời kỳ công nghiệp hoá và
đạt được tốc độ tăng trưởng cao, bền vững trong trường hợp đầu tư phát triển
nhanh nguồn nhân lực. Sự đầu tư được hiểu ở cả ba mặt: Chăm sóc sức khoẻ,
nâng cao mức sống và phát triển giáo dục, trong đó đầu tư có hiệu quả nhất là
đầu tư cho giáo dục.
Vào những năm 80 của thế kỷ XX quan điểm về phát triển nguồn nhân
lực đã trở thành vấn đề được quan tâm đặc biệt ở khu vực Châu Á - Thái Bình
Dương. Con người được coi là yếu tố quan trọng nhất của sự phát triển. Không
thể xem xét khía cạnh nguồn nhân lực theo quan hệ một phía mà phải nhận thấy
vai trò sản xuất của nguồn nhân lực - vấn đề cốt lõi của học thuyết “vốn con
người”, và vai trò tiêu dùng của nó được thể hiện bằng chất lượng cuộc sống. Cơ
chế nối liền hai vai trò là trả công cho người lao động tham gia các hoạt động
kinh tế và thu nhập đó đầu tư trở lại cho con người để nâng cao mức sống. Đặc
biệt từ những năm 90 của thế kỷ XX, khi cuộc cách mạng khoa học-kỹ thuật
bước sang giai đoạn mới, với những bước tiến phi thường của công nghệ, thông
tin, việc áp dụng kỹ thuật tin học với những sản phẩm phần mềm tự động hoá đã
liên tục làm biến đổi quá trình sản xuất và tăng năng suất lao động. Điều này
làm nảy sinh mâu thuẫn giữa thực tiễn sản xuất và sự phân công lao động hiện
tại, buộc hình thành một cơ chế mới về lao động trong sự thay đổi thang giá trị
con người; đồng thời phải xem xét lại toàn bộ hệ thống đào tạo nhân công khi

13. 12
mối quan hệ chặt chẽ giữa các khía cạnh công nghệ, xã hội và kinh tế được hình
thành. Triết lý kinh doanh chuyển từ công nghệ là trung tâm sang con người là
trung tâm với các ưu tiên tri thức, trình độ chuyên môn và động cơ lao động.
Xem xét yếu tố con người với tư cách là nguồn lực cơ bản của sự phát
triển kinh tế-xã hội, UNESCO nêu “con người đứng ở trung tâm của sự phát
triển, là tác nhân và là mục đích của sự phát triển” [47,tr.82].Trong bối cảnh
giao lưu, mở cửa đất nước hiện nay, chúng ta có lợi thế của nước đi sau, thấy
được những thuận lợi, khó khăn để rút ra những bài học cho chính mình. Công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, về thực chất là qúa trình thực hiện chiến lược
phát triển con người. Thực ra, đây không phải là hai vấn đề song song hay tách
biệt nhau mà là hai cách thể hiện của một nội dung thống nhất phát triển đất
nước. Đi lên từ xã hội nông nghiệp lạc hậu, điểm xuất phát công nghiệp hoá,
hiện đại hoá thấp, kết cấu hạ tầng yếu kém, trình độ khoa học và công nghệ lạc
hậu, khả năng về vốn còn hạn chế. Do vậy, phải biết huy động và sử dụng có
hiệu quả tất cả mọi nguồn lực mà một trong những nguồn lực lớn nhất, quyết
định nhất là nguồn lực con người.
Khi xác định nguồn lực con người là yếu tố quyết định của qúa trình công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, cần xem xét nguồn lực đó trên cả hai bình
diện: Số lượng và chất lượng để có giải pháp xây dựng và khai thác hợp lý. Mặc
dù ở nước ta có số lượng nguồn lao động đông, trẻ, nhưng chất lượng nguồn
nhân lực còn hạn chế, việc sử dụng NNL còn chưa hợp lý, chưa sử dụng một
cách có hiệu quả. Trước yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đang đặt ra hiện
nay là Việt Nam cần tăng trưởng nguồn nhân lực này, tạo ra khả năng lao động
mới cả về số lượng, chất lượng và cơ cấu nhân lực, sử dụng NNL nhằm đẩy
mạnh, nhanh quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá như mục tiêu Đại hội VIII
đã đề ra, đồng thời theo kịp xu hướng phát triển của khu vực và thế giới. Điều
đó không có sự lựa chọn nào khác là phải chuẩn bị tốt hơn chiến lược con người,
có ý thức khai thác, sử dụng nguồn nhân lực vô tận này.
1.2. Phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo

14. 13
1.2.1. Đặc điểm nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo
1.2.1.1. Bộ phận nguồn nhân lực có học vấn cao nhất
Nhìn chung, nguồn nhân lực GD- ĐT là lực lượng lao động có trình độ
khá cao và được đào tạo cơ bản, hệ thống là chủ yếu. Đội ngũ nhân lực GD-ĐT
này trình độ đào tạo có một phổ khá rộng:
- Trình độ THCN cho giáo viên mầm non.
- Trình độ đào tạo cao đẳng cho giáo viên THCS, tiểu học và mầm non.
- Trình độ đào tạo đại học cho giáo viên THPT, THCS và một bộ phận
giáo viên tiểu học, giáo viên mầm non.
- Trình độ sau đại học (Thạc sĩ, tiến sĩ, tiến sĩ khoa học) cho giáo viên cao
đẳng, đại học, THPT, cán bộ quản lý; cán bộ ở các cơ quan nghiên cứu khoa
học.
Bộ phận nguồn nhân lực trong lĩnh vực GD từ giáo viên, giảng viên,
chuyên viên, thanh tra viên, nhân viên cho đến cán bộ quản lý GD từ Bộ, Sở cho
đến Phòng… đều có một trình độ học vấn khá cao so với nguồn nhân lực nói
chung trong nền kinh tế. Đội ngũ nhân lực GD- ĐT này cũng không ngừng tăng
cường nâng cao về chất lượng, đạt trình độ chuẩn cơ bản về mọi mặt (trình độ
chuyên môn, nghiệp vụ quản lý và các phẩm chất khác). Đặc điểm này tạo điều
kiện thuận lợi cho việc đào tạo nguồn nhân lực quốc gia có một chất lượng tốt,
phục vụ đắc lực cho phát triển kinh tế và quá trình hội nhập quốc tế.
1.2.1.2 Hoạt động của nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục- đào tạo
mang tính xã hội hoá cao
Nếu hoạt động sản xuất vật chất của con người là sự tác động của con
người vào đối tượng vật chất nhằm biến đổi đối tượng ấy và tạo ra sản phẩm
phục vụ cho nhu cầu của con người và xã hội, thì hoạt động GD - ĐT tác động
vào chính con người với tư cách là chủ thể của mọi hoạt động xã hội, nhằm biến
đổi chủ thể đó thành con người có nhân cách. Nhờ lĩnh hội được kinh nghiệm
của xã hội ngày càng phong phú hơn, cao hơn mà trình độ con người ở thế hệ
sau cao hơn thế hệ trước, do đó sức mạnh thể chất và tinh thần của con người

15. 14
ngày càng tăng, khả năng tham gia vào các hoạt động xã hội ngày càng lớn.
Hoạt động GD - ĐT, trong đó đội ngũ nhân lực GD - ĐT là lực lượng đóng vai
trò nòng cốt, là một hoạt động xã hội đặc thù - hoạt động tái sản xuất ra nhân
cách và năng lực của con người (con người là chủ thể của mọi hoạt động xã hội),
khi trực tiếp tham gia vào sự hình thành nhân cách con người, giáo dục bao hàm
cả quá trình tự phát lẫn tự giác, trong đó quá trình tự giác đóng vai trò quan
trọng trong việc hình thành nhân cách toàn diện, đào tạo con người, hình thành
sức mạnh bản chất của con người để con người tham gia vào các hoạt động xã
hội.
Cũng chính hoạt động NNL GD - ĐT là một hoạt động đặc thù, nó không
chỉ đào tạo ra con người có trình độ chuyên môn, kỹ năng.... mà nó còn phát
triển nhân cách, giáo dục cho con người có một lý tưởng cách mạng, có phẩm
chất đạo đức, chính trị, làm cho con người sống có ích không chỉ cho chính bản
thân mình mà còn cho cả xã hội. Hoạt động của đội ngũ nhân lực GD - ĐT về
thực chất là giáo dục và đào tạo NNL có trình độ chuyên môn cao (từ công nhân
kỹ thuật cho đến các nhà quản lý, các nhà khoa học…) đáp ứng những yêu cầu
cơ bản của sự nghiệp phát triển nền kinh tế đất nước nói chung và sự nghiệp GD
- ĐT nói riêng. Để hoạt động này có hiệu quả, thì bản thân NNL GD - ĐT phải
đảm bảo về chất lượng, được trang bị những yêu cầu cơ bản về: kiến thức, trình
độ chuyên môn, phẩm chất đạo đức, chính trị, có kỹ năng , nghiệp vụ, có bề dày
kinh nghiệm và cả được trang bị cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ cho hoạt động
của mình một cách hiện đại, tiên tiến, đủ về số lượng và có sự phù hợp về cơ cấu
loại hình nhân lực. Nguồn nhân lực GD - ĐT chính là mắt xích quan trọng của
một chu trình PTNNL, nó tạo nên sự chuyển biến về chất (kiến thức, kỹ năng,
thái độ nghề nghiệp) của nguồn nhân lực. Nâng cao chất lượng NNL GD - ĐT
sẽ là nhân tố quyết định làm tăng chất lượng đào tạo nguồn nhân lực nói chung
cho đất nước.
Bản thân hoạt động NNL GD - ĐT là một hoạt động mang tính xã hội cao,
sản phẩm của nó tạo ra có đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi của xã hội hay

16. 15
không, điều đó còn phụ thuộc vào môi trường xã hội vì sản phẩm của hoạt động
này tạo ra phải có một quá trình tác động nhất định và phải có một môi trường
nhất định mới khẳng định được. Chẳng hạn hoạt động nghiên cứu khoa học hay
sinh viên tốt nghiệp ra trường có trình độ kiến thức, kỹ năng hay không, hay nói
cách khác có đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi của xã hội hay không thì phải
được thu hút sử dụng – tức có việc làm, có môi trường làm việc tốt, có chính
sách xã hội thích hợp... thì mới đánh giá được sản phẩm của hoạt động GD cao
hay thấp. Như vậy môi trường xã hội có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả cuả hoạt
động NNL GD - ĐT. Môi trường xã hội ở đây bao gồm cả môi trường pháp luật,
các chính sách xã hội: việc làm, thu nhập, trả công lao động...; sự kết hợp giữa
gia đình, các tổ chức xã hội, các đoàn thể với nhà trường, ngành GD.
Kết quả hoạt động cuối cùng của NNL GD-ĐT là sản phẩm- người học có
nhân cách, có trình độ, kĩ năng, có khả năng tham gia vào các hoạt động sản
xuất, hoạt động xã hôi. Vì thực chất hoạt động của NNLGD-ĐT là đào tạo, phát
triển NNL cả về số lượng, chất lượng và nhằm biến đổi NNL theo từng thời kỳ
khác nhau cho phù hợp với yêu cầu khách quan của nền kinh tế.
Ở nước ta để có một NNL vừa đảm bảo về số lượng, chất lượng đáp ứng
những yêu cầu đòi hỏi cao của sự phát triển kinh tế – xã hội, của sự hội nhập
kinh tế quốc tế, thì nguồn nhân lực nói chung ở nước ta phải được đào tạo theo
một quy trình nhất định (dù đào tạo chính quy hay tại chức hoặc dưới các hình
thức khác), thì đều phụ thuộc vào đội ngũ nhân lực NL GD - ĐT. Chiến lược
phát triển giáo dục Việt Nam 2001 – 2010 đã định hướng cho phát triển NNL
với mục tiêu: “Ưu tiên nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực, đặc biệt chú trọng
nhân lực khoa học – công nghệ trình độ cao, cán bộ quản lý, kinh doanh giỏi và
công nhân kỹ thuật lành nghề trực tiếp góp phần nâng cao sức cạnh tranh của
nền kinh tế” [56, Tr.207].
Hoạt động NNL GD - ĐT là một hoạt động đặc thù như đã phân tích ở
trên, nó đòi hỏi cần phải có một môi trường xã hội tốt như: Chính sách xã hội ưu
tiên phát triển GD - ĐT, cần có sự quan tâm các cấp, các ngành có liên quan,

17. 16
môi trường gia đình kết hợp…có như vậy mới tạo ra được NNL vừa có tính
năng động xã hội, vừa có nhân cách hoàn chỉnh có khả năng tham gia vào đời
sống xã hội, thúc đẩy xã hội phát triển. Như vậy, sản phẩm của hoạt động nhân
lực GD- ĐT mang tính chất xã hội; Nó phụ thuộc vào hoạt động của toàn bộ hệ
thống GD- ĐT và toàn xã hội.
1.2.2. Nội dung phát triển nguồn nhân lực trong lĩnhvựcgiáodục -đào tạo
1.2.2.1. Xây dựng đội ngũ nhân lực giáo dục - đào tạo có quy mô phù hợp
Xây dựng đội ngũ nhân lực GD - ĐT có quy mô phù hợp chính là phát
triển số lượng NNL GD - ĐT. Số lượng NNL GD - ĐT là muốn đề cập đến lực
lượng lao động đang làm việc trong ngành GD - ĐT, bao gồm: Số CBQLGD,
giáo viên, nhân viên kỹ thuật, nghiệp vụ... từ cơ sở đến cấp Bộ trong ngành GD.
Họ là lực lượng lao động có vai trò đào tạo nguồn nhân lực nói chung cho đất
nước. Lực lượng này nhiều hay ít là phụ thuộc vào quy mô GD - ĐT, cũng như
chính sách phát triển GD- ĐT ở mỗi quốc gia trong mỗi thời kỳ nhất định. Lực
lượng lao động trong ngành GD-ĐT thường được phân thành:
+ Lực lượng giảng dạy bao gồm: Những người trực tiếp làm công tác
giảng dạy (đội ngũ giáo viên).
+ Lực lượng không giảng dạy bao gồm: Các cán bộ quản lý, thanh tra
viên, nhân viên, cán bộ phụ trách, cán bộ hỗ trợ…
Tỉ lệ phân chia lực lượng này tùy thuộc vào quy mô GD-ĐT, nhu cầu thiết
yếu của ngành, vị trí công việc…và tùy từng mỗi nước khác nhau. Theo tài liệu
của UNESCO- Tổ chức của Liên Hợp Quốc về giáo dục, khoa học và văn hóa
(năm 1992) ở Mỹ toàn bộ đội ngũ cán bộ nhân viên trong ngành GD chiếm 5,8%
lực lượng lao động toàn xã hội, trong đó số người giảng dạy trực tiếp là 2,7%,
không giảng dạy 3,1%; tỉ lệ nay ở một số nước khác là:
+ Nhật bản 3,1% lực lượng toàn xã hội (trong đó 2,4% lực lượng giảng
dạy trực tiếp và 0,7% là không giảng dạy.
+ Italia : 5,5% lực lượng toàn xã hội, trong đó 4,2% lực lượng giảng dạy
và 1,3% lực lượng không giảng dạy.

18. 17
+ Australia : 4,2%, trong đó lực lượng giảng dạy là 2,9% còn lại là 1,3%
không giảng dạy [39, Tr.1 - 2].
Tuy nhiên sự phân chia này chỉ mang tính chất tương đối, trong những
trường hợp cụ thể, cần thiết nhất định một người vẫn có thể thực hiện hai vai trò
(vừa giảng dạy, vừa quản lý).
Tỉ lệ này còn phản ánh qua số trường, lớp, các cơ sở GD - ĐT từ GD mầm
non cho đến đại học và sau đại học trong toàn bộ hệ thống GD quốc dân; tỉ lệ
học sinh, sinh viên/giáo viên hay tỉ lệ giáo viên/lớp học;
Tỉ lệ phần trăm số cán bộ quản lý, nhân viên, kỹ thuật viên/ cơ sở đào tạo .....
Ở Việt Nam theo qui định của bộ GD - ĐT nhu cầu giáo viên tính theo
định mức hiện nay là:
+ 6 trẻ em nhà trẻ / giáo viên;
+ 22 trẻ em mẫu giáo / giáo viên;
+ 1,15 giáo viên/ lớp tiểu học ( 30 học sinh);
+ 1,85 giáo viên / lớp THCS (40 học sinh);
+ 2,1 giáo viên/ lớp THPT ( 45 học sinh);
+ 20 học sinh THCN và dạy nghề/ giáo viên;
+ 20 sinh viên CĐ và ĐH / giáo viên [56, Tr.531].
Số học sinh, sinh viên/ giáo viên còn tuỳ thuộc vào từng ngành học bậc
học. Ở bậc cao đẳng, đại học, ngành năng khiếu: âm nhạc, mỹ thuật hay ở ngành
tin học, ngoại ngữ thì tỉ lệ học sinh, sinh viên/ giáo viên còn nhỏ hơn. Tỉ lệ số
cán bộ quản lý/ giáo viên cũng phải phù hợp. Chẳng hạn ở khối phổ thông, hệ
THCS số cán bộ quản lý lãnh đạo tối thiểu là một Hiệu trưởng, hai Hiệu phó,
một nhân viên kế toán, văn thư. Tỉ lệ này sẽ có sự thay đổi theo thời kì, như ở
nước ta dự báo đến năm 2010 phải đảm bảo chỉ tiêu sinh viên/giảng viên:
+Từ 5-10 sinh viên/giảng viên đối với các ngành đào tạo năng khiếu;
+Từ 10-15 sinh viên/giảng viên đối với các ngành khoa học, kỹ thuật và
công nghệ;

19. 18
+Từ 20-25 sinh viên/giảng viên đối với các ngành khoa học- xã hội và
nhân văn, kinh tế-quản trị kinh doanh. [48, tr.87]
Căn cứ vào quy định chuẩn trên sẽ cho ta thấy số lượng NNL GD - ĐT đủ
hay thiếu. Tuy nhiên quy định chuẩn ở mỗi nước có sự khác nhau, và ở mỗi thời
kỳ sẽ có sự khác. Có thể thấy điều này qua tỉ lệ học sinh/ giáo viên ở một số
nước:
Tỉ lệ học sinh/1 giáo viên bậc tiểu học: Ở Đức là 14, ở Pháp là 12, ở Hà
Lan là 18, ở Anh là 22.
Tỉ lệ này ở bậc Đại học ở một số nước khác như: Mỹ là 10, Nhật Bản là
18, Austraylia là 16 (năm 2000). [80, Tr. 47, 56]
Việc PTNNL GD - ĐT đòi hỏi phải luôn đảm bảo về số lượng nguồn nhân
lực trong mỗi giai đoạn phát triển nhất định của ngành GD - ĐT. Vì ở mỗi giai
đoạn phát triển nền kinh tế, sự phát triển của quy mô trường, lớp, học sinh, sinh
viên đòi hỏi số lượng NNLGD- ĐT là khác nhau.
Ngoài ra, để đáp ứng đủ về số lượng phải tính đến nguồn NNL GD- ĐT
cho tương lai vì để có một NNL GD - ĐT đủ về số lượng cho ngành GD- ĐT ở
mỗi quốc gia phải mất một thời gian nhất định. Chẳng hạn ở Việt Nam để đào
tạo một giáo viên tiểu học có bằng trung học sư phạm phải mất thời gian ít nhất
là 2,5 năm, giáo viên THPT có bằng Đại học sư phạm thời gian là 4 năm hay đố
với cán bộ quản lí giáo dục cũng đòi hỏi phải được đào tạo trong một thời gian
nhất định mới đảm đương và làm tốt chức năng công việc ở vị trí lãnh đạo. Việc
phát triển NNL GD - ĐT này phải gắn với các cơ sở đào tạo đội ngũ nhân lực
trong ngành GD.
1.2.2.2 Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo
Chất lượng NNL GD-ĐT thể hiện ở trình độ chuyên môn được đào tạo,
kỹ năng nghiệp vụ, quản lý GD, phẩm chất đạo đức, chính trị... Nên có thể đo
chất lượng NNL GD-ĐT qua một hệ thống các chỉ tiêu, trong đó có các chỉ tiêu
chủ yếu sau:

20. 19
+ Chỉ tiêu biểu hiện trình độ chuyên môn được đào tạo và được phản ánh
qua bằng cấp, tuổi đời thâm niên công tác trong ngành. Trình độ chuyên môn
này được đo bằng :
Tỉ lệ cán bộ trung cấp;
Tỉ lệ cán bộ CĐ, ĐH;
Tỉ lệ cán bộ trên ĐH... ở các cấp học, các cơ sở đào tạo, các viện nghiên
cứu giáo dục… trong cả nước.
Trong mỗi chuyên môn có thể phân thành những chuyên môn nhỏ hơn
như ĐH bao gồm: Kỹ thuật, kinh tế, ngoại ngữ, quản lý... Thậm chí trong từng
chuyên môn lai chia thành những chuyên môn hẹp hơn.
Chất lượng NNL này còn phản ánh qua công tác đào tạo, bồi dưỡng
thường xuyên NNLGD-ĐT như: Đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý, sư phạm,
tin học, ngoại ngữ... Trong ngành GD- ĐT trình độ chuyên môn thường được
phản ánh qua tỉ lệ đạt chuẩn về trình độ, tỉ lệ đạt trình độ lý luận chính trị... Hay
được hiểu thông qua khái niệm chuẩn hóa. Chuẩn hóa được hiểu là một quá
trình biến đổi hoạt động hay công việc, dịch vụ hay sản phẩm,…. theo hướng đạt
tới những tiêu chuẩn đã đề ra đối với hoạt động, dịch vụ hay sản phẩm đó.
Chuẩn hóa cũng chính là đưa những công việc, sản phẩm, dịch vụ,…. vào phạm
vi kiểm soát của người quản lí dựa theo tiêu chuẩn. Còn tiêu chuẩn người ta
thường hiểu đó là quy tắc, quy định, yêu cầu tối thiểu cần đạt tới hoặc tiêu chuẩn
dùng làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phâm, dịch vụ,… trong
một lĩnh vực nhất định. Nếu hoạt động, công việc, sản phẩm, dịch vụ,… đạt
được những chỉ tiêu, tiêu chí của tiêu chuẩn thì điều đó có nghĩa là chúng ta đạt
được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí để đáp ứng yêu cầu "tối thiểu"
của người sử dụng.
Chuẩn hóa đối với NNLGD-ĐT được hiểu bao gồm chuẩn hóa về trình độ
chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, quản lí; chuẩn hóa chức vụ…..
Ở Việt Nam theo Luật GD năm 1998 và Luật GD sửa đổi năm 2005 quy
định trình độ đạt chuẩn được đào tạo ở các cấp bậc học như sau:

21. 20
- Đối với giáo viên mầm non, giáo viên tiểu học trình độ đạt chuẩn có
bằng Trung học Sư phạm
- Đối với giáo viên trung học cơ sở có bằng cao đẳng Sư phạm hoặc có
bằng tốt nghiệp Cao đẳng và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ Sư phạm.
- Đối với giáo viên THPT có bằng đại học sư phạm hoặc có bằng Đại học
và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ Sư phạm.
- Đối với giáo viên THCN có bằng Đại học sư phạm hoặc bằng Đại học
khác và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm giáo viên dạy nghề phải có
bằng CĐ sư phạm hoặc bằng CĐ khác
- Đối với giảng viên CĐ và ĐH phải có bằng ĐH trở lên, có chứng chỉ
nghiệp vụ sư phạm và đối với giảng viên sau Đại học trình độ đạt chuẩn Tiến sĩ
trở lên.
Tỉ lệ đạt chuẩn của cán bộ quản lý, ngoài bằng cấp ra còn phải có lý luận
chính trị từ sơ cấp đến cao cấp, chứng chỉ tin học, ngoại ngữ tuỳ theo cán bộ ở
cấp cơ sở hay cấp bộ hoặc cơ quan ngang Bộ.
Tỉ lệ đạt chuẩn đối với nhân viên ở cấp Bộ, Sở ngoài bằng cấp quy định
của bộ GD- ĐT ra còn phải có các chứng chỉ khác: Tin học, ngoại ngữ.....
Tiêu chí trình độ chuẩn của chất lượng NNL GD-ĐT cũng có sự khác
nhau ở các nước và cũng thay đổi theo thời kỳ. Ở Trung Quốc quy định chuẩn
đối với giáo viên hiện nay là:
- Giáo viên tiểu học phải có trình độ cao đẳng trở lên;
- Giáo viên trung học phảicó trìnhđộ từ đại học đến thạc sỹ trở lên;
- Giáo viên đại học phải có học vị tiến sỹ trở lên [27, tr.329]
+ Chỉ tiêu phản ánh năng lực phẩm chất đạo đức, chính trị, sức khỏe, lối
sống của NNL GD-ĐT; năng lực tư duy sáng tạo, tính năng động, khả năng
thích ứng với công việc hay còn được biểu hiện ở các chỉ số phản ánh cơ chế tổ
chức vận hành, quản lý quá trình dạy và học hoặc tổ chức quản lý ở cấp độ vĩ
mô (đối với cán bộ quản lý GD).

22. 21
Ngoài ra, chất lượng NNL GD - ĐT còn phản ánh qua công tác nghiên
cứu khoa học, gắn nghiên cứu khoa học với giảng dạy, đánh giá qua việc đội
ngũ cán bộ QLGD, cán bộ giảng dạy được đi khảo sát thực tế, tham gia hội thảo
về các chuyên đề hoặc các chuyên ngành đào tạo... và qua việc đào tạo bồi
dưỡng thường xuyên và định kỳ về nghiệp vụ sư phạm, nghiệp vụ quản lý…
1.2.2.3.Xây dựng cơ cấu nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo phù hợp
Cơ cấu đội ngũ NNL GD - ĐT bao gồm số: CBQLGD, nhân viên, chuyên
viên kỹ thuật ; số giáo viên các cấp, bậc học trong toàn ngành GD - ĐT. Cơ cấu
NNL GD - ĐT được phản ánh qua các chỉ số % như :
- % CB lãnh đạo, QL GD, chuyên viên GD, thanh tra viên từ Bộ/ cơ quan
ngang Bộ đến Sở , Phòng;
- % Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng các trường CĐ, ĐH , THCN, phổ thông
- % Trưởng khoa, phó trưởng khoa các trường ĐH, CĐ .....
- % Cơ cấu loại hình giáo viên các cấp học:
+ Giáo viên mầm non
+ Giáo viên phổ thông
+ Giáo viên THCN và dạy nghề
+ Giảng viên CĐ, ĐH và sau ĐH
Trong cơ cấu loại hình giáo viên còn thể hiện cơ cấu giáo viên ở các môn
học, các chuyên ngành được đào tạo trong toàn bộ hệ thống GD quốc dân . Cơ
cấu NNL GD - ĐT cần phù hợp với từng môn học, chuyên ngành ở các cấp bậc
học trong cả nước.
- Nhân viên kỹ thuật và nghiệp vụ : nhân viên thư viện, nhân viên phòng
thí nghiệm, tin học và nhiều loại hình nhân viên nghiệp vụ khác;
- Cán bộ nghiên cứu tại các viện, trung tâm nghiên cứu và các cơ sở GD-
ĐT khác.
Cơ cấu NNL GD - ĐT còn phản ánh qua tỉ lệ % giữa nam và nữ; tỉ lệ %
tuổi đời công tác trong ngành nhiều hay ít.

23. 22
Về cơ cấu trình độ NNL GD - ĐT thể hiện ở tỉ lệ % trình độ trung cấp,
CĐ, ĐH và sau ĐH... là bao nhiêu trong tổng số lực lượng lao động trong toàn
ngành. Hay tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn ở các cấp học là bao nhiêu % trong tổng số
lao động. Từ những loại hình cơ cấu đó cho ta thấy tỉ lệ % cơ cấu giữa các loại
hình nhân lực GD - ĐT cân đối hay không cân đối, phù hợp hay không phù hợp
so với quy mô học sinh, sinh viên, sự phát triển của các cơ sở GD - ĐT .
Do vậy, việc nghiên cứu cơ cấu NNL GD - ĐT để xem tỉ lệ % cơ cấu
NNL GD - ĐT phù hợp hay không phù hợp là phải căn cứ vào quy mô GD - ĐT,
sự phát triển của ngành GD - ĐT trong mỗi thời kỳ nhất định. Chẳng hạn: Việc
mở rộng quy mô đào tạo nghề ở Việt Nam hiện nay đòi hỏi đội ngũ giáo viên
phải đảm bảo cân đối giữa các ngành nghề đang đào tạo như: Giáo viên điện tử,
giáo viên cơ khí, giáo viên kỹ thuật, giáo viên tin...
Sự phát triển NNL GD-ĐT đòi hỏi vừa đủ về số lượng, đảm bảo chất
lượng và sự phù hợp về cơ cấu nhân lực, có như vậy mới thúc đẩy sự nghiệp GD
- ĐT phát triển, đáp ứng tốt những yêu cầu đòi hỏi đặt ra của sự phát triển nền
kinh tế của đất nước.
1.2.3 Các nhân tố ảnh hưởng đến phát triển nguồn nhân lực giáo dục -
đào tạo
Phát triển NNL GD-ĐT bị ảnh hưởng bởi rất nhiều nhân tố như: Chính
sách phát triển GD-ĐT ( trong đó có chính sách PTNNL GD - ĐT), chính sách
sử dụng, bố trí sắp xếp NNL, chính sách đầu tư và hàng loạt các chính sách
khác. Ở đây chúng ta chỉ đề cập đến một số chính sách cơ bản có ảnh hưởng đến
PTNNL GD -ĐT ở Việt Nam.
1.2.3.1 Chính sách phát triển giáo dục - đào tạo
Chính sách phát triển GD- ĐT trong đó trọng tâm là chính sách phát PT
NNL GD - ĐT đã được nhiều quốc gia quan tâm, bởi đây là chính sách cơ bản
quyết định đến việc PT NNL nói chung cho đất nước. Để PTNNL nói chung này
cần phải thông qua chính sách phát triển GD - ĐT, chính sách GD - ĐT là nhân
tố quyết định đến việc đào tạo NNL cho đất nước (chính sách điều tiết quy mô

24. 23
đào tạo, cơ cấu đào tạo…). Chính sách phát triển GD - ĐT ở mỗi quốc gia trong
mỗi thời kỳ nhất định, nhìn chung đều xuất phát trên quan điểm, đường lối chính
sách của nhà nước (Chính phủ) và căn cứ từ đặc điểm tình hình của hệ thống
GD, sự phát triển quy mô người học để định hướng cho việc PT NNL GD- ĐT
cho phù hợp đáp ứng yêu cầu đòi hỏi đó. Chính vì vậy trong quá trình phát triển
GD- ĐT các quốc gia luôn xác định vấn đề xây dựng chính sách PT NNL GD-
ĐT đóng vai trò then chốt, quyết định đến sự phát triển nền kinh tế.
Ở Việt Nam, Chính sách phát triển GD-ĐT mà trong đó trọng tâm là
chính sách PTNNLGD-ĐT thể hiện ở, đường lối, chính sách của Đảng và nhà
nước, được ghi nhận trong các nghị quyết của đại hội Đảng và các Nghị quyết
của các hội nghị BCHTW Đảng (Hội Nghị trung ương 4 khoá VII; Nghị quyết
trung ương 2 khoá VIII....)
Xuất phát trên quan điểm, đường lối, chính sách và mục tiêu của Đảng và
nhà nước để xây dựng chiến lược phát triển GD-ĐT mà trong đó nòng cốt là
chiến lược PTNNLGD-ĐT cho từng giai đoạn như: Giai đoạn 2001-2010 và
những giai đoạn tiếp theo. Thông qua chiến lược này tạo cơ sở định hướng cho
việc phát triển NNL GD-ĐT nhằm đạt những mục tiêu đã đề ra. Đặc biệt từ
những mục tiêu phát triển kinh tế -xã hội, NNLGD-ĐT có vai trò quan trọng
nhằm đào tạo NNL đáp ứng những yêu cầu cơ bản của sự nghiệp CNH, HĐH
đất nước. Nguồn nhân lực GD-ĐT muốn thực hiện những mục tiêu GD-ĐT đề ra
cần phải xây dựng chiến lược phát triển NNLGD- ĐT thích ứng cho từng thời
kỳ, đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi của sự nghiệp CNH, HĐH , cũng như
đáp ứng kịp với sự mở rộng của các cơ sở GD- ĐT, sự mở rộng của quy mô học
sinh, sinh viên ở các cấp bậc học trong cả nước.
Do vậy việc PTNNL GD-ĐT ở mỗi thời kỳ đều bị tác động bởi chính sách
phát triển GD-ĐT của mỗi quốc gia như : Chính sách mở rộng các cơ sở đào tạo
NNL cho ngành GD - ĐT, sự mở rộng về quy mô sinh viên các trường sư phạm,
các khoa sư phạm, các trường đào tạo cán bộ quản lý GD, chính sách của nhà
nước về tăng cường biên chế cho ngành GD-ĐT......sẽ là nhân tố tác động đến

25. 24
việc tăng số lượng NNL GD-ĐT cho thời kỳ đó hoặc nếu Nhà nước chủ trương
chính sách cắt giảm biên chế, nâng cao mức chuẩn hoá nghề nghiệp hoặc những
quy định khác sẽ tác động đến việc thu hẹp chỉ tiêu đào tạo ở các trường sư
phạm, các khoa sư phạm, các trường đào tạo cán bộ quản lý thì cũng bị ảnh
hưởng đến phát triển NNL GD-ĐT.
1.2.3.2 Đầu tư cho giáo dục - đào tạo
Đầu tư cho GD-ĐT mà trong đó chủ yếu là việc đầu tư cho đội ngũ nhân
lực GD-ĐT đóng vai trò then chốt quyết định đến chất lựơng NNL GD-ĐT và
quyết định đến việc đào tạo NNL nói chung cho đất nước. Đầu tư cho NNL GD
-ĐT bao gồm:
- Ngân sách nhà nước, dành cho việc chi trả lương, chi cho phụ cấp ưu
đãi;
- Chi cho đào tạo, bồi dưỡng thường xuyên nhằm nâng cao trình độ
chuyên môn, nghiệp vụ, quản lý GD; chi cho việc đầu tư cơ sở vật chất, trang
thiết bị… ở các trường Sư phạm, trường CBQLGD, ở các viện nghiên cứu GD;
- Chi cho việc nghiên cứu khoa học, khoả sát tham quan thực tế trong
nước và ngoài nước.... là động lực thu hút phát triển NNLGD-ĐT và lực lượng
lao động khác tham gia vào ngành GD-ĐT.
Đầu tư cho việc phát triển NNLGD-ĐT cần nhiều lực lượng tham gia:
Nhà nước, các tổ chức cá nhân trong và ngoài nứơc, hay là các tổ chức quốc tế
chính phủ và phi chính phủ. Nhưng trong đó nhà nước đóng vai trò chủ yếu và
quyết định. Việc tăng đầu tư từ ngân sách nhà nước cho đội ngũ NL GD-ĐT sẽ
là nhân tố tác động rất lớn đến việc làm tăng về số lượng và nâng cao chất lượng
NNLGD-ĐT. Đặc biệt việc tăng cho trả lương, phụ cấp ưu đãi, và tăng cho việc
đào tạo, bồi dưỡng cũng sẽ có tác dụng kích thích lực lượng lao động trong
ngành GD-ĐT nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, phát huy tính năng
động sáng tạo và cả tính yêu nghề. Ngoài ra, để tăng cường cho đầu tư cho
NNLGD-ĐT sẽ khắc phục, hạn chế khả năng của ngân sách nhà nước nên cần
phải thúc đẩy tăng cường nhiều nguồn đầu tư khác nhau: Nguồn đầu tư của các

26. 25
cá nhân, tổ chức trong nước và ngoài nước… nhằm nâng cao hiệu quả GD-ĐT
và PTNNLGD-ĐT.
Kinh nghiệm ở một số nước phát triển cho thấy đầu tư cho GD-ĐT mà
nòng cốt là đội ngũ NLGD-ĐT là một trong những giải pháp khôn ngoan nhất
trong việc đào tạo NNL có chất lượng cao và là nhân tố thúc đẩy tăng trưởng và
phát triển nền kinh tế. Ngay từ những năm 90 của thế kỷ XX ở Hoa Kỳ đầu tư
cho GD- ĐT đã chiếm 7% tổng GDP, Nhật Bản chiếm 5% tổng GDP; ở các
nước châu Âu (Anh, Pháp, Đức, Hà Lan....), mức trung bình chiếm khoảng 5-6%
tổng thu nhập quốc dân [80, Tr. 45]. Ở Việt Nam tính đến 2000-2001 đạt 2,3 -
2,6% GDP và năm 2004 đầu tư từ ngân sách nhà nước đạt 17,1%. Do vậy để
nguồn nhân lực GD-ĐT đủ về số lượng, đảm bảo sự phù hợp về cơ cấu nhân lực
ở các cấp bậc học giữa các vùng, miền của đất nước đều bị ảnh hưởng bởi chính
sách đầu tư, cho nên nếu sử dụng chính sách đầu tư thích hợp có hiệu quả sẽ là
nhân tố làm tăng cả về số lượng và chất lượng NNLGD-ĐT ở nước ta.
1.2.3.3 Cơ chế, chính sách sử dụng, bố trí sắp xếp nguồn nhân lực giáo
dục- đào tạo
Phát triển NNLGD-ĐT cần phải có một cơ chế chính sách thích hợp bao
gồm: Chính sách sử dụng, bố trí, sắp xếp NNLGD-ĐT, chính sách tiền lương và
các chính sách khác một cách hợp lý, tạo động lực cho đội ngũ nhân lực GD-ĐT
phát huy được tính năng động sáng tạo, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp
vụ, quản lý và các phẩm chất khác; thu hút được lực lượng lao động khác tham
gia vào ngành GD-ĐT, đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi của sự nghiệp phát
triển GD-ĐT của đất nước.
Cơ chế chính sách sử dụng, bố trí sắp xếp NNLGD-ĐT là nhân tố ảnh
hưởng rất lớn đến chất lượng NNLGD-ĐT ở mỗi một quốc gia trong mỗi thời kỳ
nhất định. Xây dựng cơ chế chính sách trên cơ sở đặc điểm của mỗi vùng mỗi
địa phương, phù hợp với tình hình NNLGD-ĐT hiện có sẽ là động lực to lớn
thúc đẩy NNLGD-ĐT phát triển, khắc phục được những bất cập về NNLGD-ĐT
hiện có (đặc biệt là ở vùng sâu, xa, vùng kinh tế khó khăn). Chẳng hạn việc bố

27. 26
trí luân chuyển, sắp xếp NNLGD-ĐT không căn cứ vào năng lực, trình độ
chuyên môn và những phẩm chất khác của mỗi người; không căn cứ vào nhu
cầu đòi hỏi của mỗi địa phương, khu vực về NNLGD-ĐT sẽ gây ảnh hưởng đến
chất lượng của NNLGD-ĐT, tạo tâm lý xã hội không tốt cho mọi người, đặc biệt
tâm lý của những người đang theo học ở các trường sư phạm, các trường quản lý
GD.
Để phát huy hiệu quả nguồn nhân lực GD-ĐT nhà nước, ngành GD-ĐT
cần ban hành những chính sách cần thiết nhằm tạo động lực thúc đẩy phát triển
nguồn nhân lực như: Chính sách tiền lương phù hợp, chính sách phụ cấp ưu đãi,
chính sách sử dụng nhân tài; chính sách trợ cấp cho đội ngũ nhân lực ở những
vùng, nơi khó khăn... để nhằm nâng cao chất lượng NNLGD-ĐT, đáp ứng
những yêu cầu đòi hỏi của sự nghiệp đổi mới và phát triển nên kinh tế-xã hội.
Ở Việt Nam hiện nay Đảng và nhà nước đã ban hành hàng loạt những
chính sách như: Chính sách cải cách tiền lương, quyết định số 973/1997/ QĐ -
TTg của chính phủ về chế độ phụ cấp đối với giáo viên đứng lớp; Nghị Định số
35/2001/NĐ-TTg về chế độ đãi ngộ đối với các nhà giáo công tác ở các địa bàn
kinh tế xã hội đặc biệt khó khăn và các trường chuyên biệt... Ngoài ra, nhà nước
còn ban hành nhiều chính sách khác nhằm khuyến khích về tinh thần, đãi ngộ về
vật chất đối với người thầy: “Phong các danh hiệu nhà giáo nhân dân, nhà giáo
ưu tú; tặng huy chương vì sự nghiệp giáo dục; sinh viên sư phạm được miễn học
phí, được cấp học bổng; các trường sư phạm được ưu tiên đầu tư”...[56,tr.49].
Bộ GD-ĐT đã ban hành tiêu chuẩn giáo viên, cán bộ quản lý GD ở ngành học,
tổ chức bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên và cán bộ quản lý GD ở các cấp
theo chu kỳ ngắn hạn, dài hạn nhằm tạo điều kiện cho đội ngũ NNLGD-ĐT có
đủ năng lực, phẩm chất đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội.
Cơ chế, chính sách sử dụng NNLGD-ĐT phải linh hoạt, hợp lý, đủ mạnh
phù hợp với sự vận hành của nền kinh tế thị trường, tạo được động lực khuyến
khích người lao động nâng cao năng lực, trình độ chuyên môn nghề nghiệp .
Việc bố trí sắp xếp NNLGD-ĐT phải căn cứ vào năng lực, trình độ, phẩm chất

28. 27
phù hợp vớiđặc điểm từng vùng, địa phương ở trong mỗithờikỳ phát triển kinh tế-
xã hội nhất định. Do vậy những vấn đề cần tập trung giải quyết cho NNL GD-ĐT
là phải có cơ chế chính sách thích hợp để đảm bảo đủ về số lượng, nâng cao chất
lượng và phù hợp về cơ cấu nhân lực sẽ là nhân tố tác động đến PTNNLGD-ĐT.
1.3. Kinh nghiệm của một số nƣớc trong việc phát triển nguồn nhân lực
trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo
1.3.1. Kinh nghiệm của Mỹ
Phát triển NNLGD-ĐT là một trong những mục tiêu cơ bản nhằm thúc
đẩy sự nghiệp GD-ĐT phát triển, đáp ứng những yêu cầu cơ bản của nền kinh tế.
Để nâng cao chất lượng NNLGD-ĐT chính phủ Mỹ thực hiện một cuộc cách
mạng về chuẩn hoá đối với giáo viên trong chính sách phát triển GD cho hiện
tại và tương lai. Trong thập kỷ tới để đảm bảo đáp ứng yêu cầu về số lượng, hệ
thống GD Mỹ phải tuyển thêm hơn 2 triệu giáo viên. Chính quyền Clinton đã đề
nghị đầu tư 1 tỉ USD để ủng hộ các nỗ lực nhằm làm tăng cường chất lượng giáo
viên và 15 tỉ USD cho các trường để đạt được những tiêu chuẩn quy định. Quốc
hội Mỹ còn ủng hộ kế hoạch thuê thêm 100 nghìn giáo viên mới thực sự có năng
lực để giảm quy mô các lớp đầu cấp ở bậc tiểu học. Bộ trưởng GD Mỹ còn đề
nghị các phòng GD cần nhận thức lại nghề dạy học. Theo ông, dạy học phải là
một nghề quanh năm, cần trả lương cho giáo viên tương xứng với thời gian làm
việc và vị trí của người giáo viên.
Trong phát triển NNLGD-ĐT, chính phủ Mỹ luôn coi trọng công tác đào
tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý, nhằm khắc phục tình trạng đội
ngũ giáo viên vừa thiếu về số lượng, vừa yếu về chuyên môn không đủ sức đáp
ứng yêu cầu mới của sự nghiệp phát triển GD-ĐT. Hiện nay chính phủ Mỹ đang
thực hiện công cuộc cải cách nhà trường và xây dựng lại đội ngũ giáo viên theo
những tiêu chuẩn mới.
Theo W.J.Clinton nếu không có đội ngũ giáo viên và giảng dạy có chất
lượng thì những nỗ lực nghiêm túc nhất của ngành nhằm nâng cao tiêu chuẩn và

29. 28
cải thiện nhà trường không thể thành công được. Do vậy trong chính sách phát
triển NNLGD-ĐT, chính phủ Mỹ tập trung hướng vào việc giải quyết các vấn đề
chủ yếu là:
- Phát hiện và thưởng những Hiệu trưởng tài năng nhất (năm 1995 đã cấp
bằng cho trên 500 Hiệu trưởng và phấn đấu để có thêm nhiều hơn nữa trong
những năm tới).
- Thu hút tài năng trẻ và những người giỏi trong các lĩnh vực khác trở
thành giáo viên và giúp họ chuyển sang nghề dạy học.
- Đổi mới hoàn toàn công tác đào tạo giáo viên mới và nâng cao nghiệp vụ
cho những giáo viên giàu kinh nghiệm để họ có thể giúp học sinh nắm vững
những kiến thức cơ bản và đạt được những tiêu chuẩn cao .
- Tăng cường giúp giáo viên xoá mù công nghệ và tăng cường sử dụng
công nghệ để nâng cao chất lượng công tác đào tạo giáo viên.
- Xây dựng những tiêu chuẩn cao cho nghề dạy học và tìm cách nhanh
chóng nhưng công bằng thải những giáo viên không đủ tiêu chuẩn ( thông qua
các chương trình hỗ trợ đồng nghiệp để giúp giáo viên yếu, xây dựng chiến lược
tuyển tài năng trẻ, thưởng giáo viên giỏi và loại bỏ dần những giáo viên không
đủ tiêu chuẩn).
- Tuyển những giáo viên có tư duy sáng tạo, tích cực thông qua nhiều giải
pháp khuyến khích giáo viên như: Hỗ trợ học bổng, xoá nợ cho việc học tập-bồi
dưỡng chuyên môn của giáo viên và ưu tiên các dịch vụ khác như mở các lớp
bồi dưỡng đại học tại cộng đồng, khuyến khích giáo viên theo học liên tục cập
nhật kiến thức.
Hoạt động GD-ĐT và phát triển NNL GD- ĐT ở Mỹ là một hoạt động có
định hướng rõ rệt cho phát triển kinh tế-xã hội, tri thức và thông tin, một nền
kinh tế đương đầu với cạnh tranh gay gắt trong toàn cầu hoá, trong đó Mỹ là
cường quốc kinh tế số một.
1.3.2. Kinh nghiệm của Nhật Bản

30. 29
Về NNLGD- ĐT, Nhật Bản luôn đề cao vai trò của đội ngũ nhân lực giáo
dục. Đối với đội ngũ giáo viên chính phủ quy định, để trở thành một giáo viên
dạy ở bất kỳ bậc học nào do cơ quan chính phủ hay phi chính phủ thành lập
cũng cần có bằng chứng nhận giáo viên. Bằng chứng nhận giáo viên được cấp
dựa trên tiêu chuẩn do các cơ quan có thẩm quyền nhà nước quy định. Theo
nguyên tắc các sinh viên muốn trở thành giáo viên ở một bậc học cụ thể phải
được đào tạo ở một trường CĐ hoặc ĐH. Sau khi nhận được các chứng chỉ cần
thiết, sinh viên đệ đơn xin bằng giáo viên do Ban giáo dục ở tỉnh, nơi trường
CĐ, ĐH đặt trụ sở. Khi nhận được một đơn hợp lệ, Ban GD sẽ cấp một bằng
giảng dạy. Việc cấp các bằng giáo viên của Ban GD là một trong những nhiệm
vụ được bộ GD giao và một bằng giáo viên được cấp như vậy sẽ có hiệu lực trên
toàn nước Nhật Bản.
Về hệ thống QLGD, cơ quan Trung ương về QLGD là Bộ GD và người
thừa hành cao nhất là Bộ trưởng Bộ GD. Bộ trưởng nhận thông tin từ các lãnh
đạo tỉnh/thành phố và các Ban GD tỉnh/thành phố gồm các thành viên do các
lãnh đạo tỉnh/thành phố tương ứng chỉ định.
Nhật Bản thực hiện nhất quán chính sách ưu đãi và chăm lo đến cuộc sống
và trình độ của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên. Giáo viên có một vị trí xã hội
rất quan trọng trong đời sống xã hội Nhật bản, đội ngũ nhân lực này được quan
tâm ưu đãi nhiều về lương bổng, phụ cấp, tiền thưởng, miễn các khoản phải
đóng góp nghĩa vụ xã hội (miễn đi lính...). Nhật Bản tăng cường và đa dạng hoá
các nguồn đầu tư cho GD, bao gồm cả đầu tư từ ngân sách nhà nước, ngân sách
địa phương, các tổ chức cá nhân, các tổ chức quốc tế và cả đầu tư từ người học
(cha mẹ học sinh). Chính sách đầu tư phát triển NNL của Nhật Bản là lấy phát
triển GD-ĐT làm trung tâm (mà trong đó trọng tâm là NNLGD-ĐT). Cho nên
chính phủ Nhật Bản luôn xác định việc đầu tư cho GD-ĐT là nhiệm vụ hàng đầu
để phát triển nền kinh tế.
1.3.3. Kinh nghiệm của Trung Quốc.

31. 30
Về GD-ĐT tính đến nay cả nước có 735 trường đại học và viện nghiên
cứu đào tạo nghiên cứu sinh, trong đó nghiên cứu sinh là 39.900 người, thạc sĩ là
136.400 người. Có 710 nghìn trường tiểu học và trung học với hơn 200 triệu học
sinh; 17.116 trường trung học kỹ thuật chuyên nghiệp với 10.895.000 học sinh;
1.020 trường ĐH (hệ ngắn hạn và hệ dài hạn) với 581.833.000 sinh viên.
Trung Quốc rất đề cao vai trò của nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo (đội
ngũ giáo viên, cán bộ QLGD, nhân viên trợ giúp...). Vì đây là lực lượng lao
động có vai trò đào tạo NNL cho đất nước. Để có một đội ngũ nhân lực GD đảm
bảo đủ về số lượng, chính phủ Trung Quốc luôn xác định các trường sư phạm có
một vai trò quan trọng trong việc đào tạo NNLGD-ĐT cho đất nước. Ngay vào
những năm đầu của thập niên 90 (thế kỳ XX) theo thống kê Trung Quốc có 241
trường ĐH và CĐSP, mỗi năm chiêu sinh khoảng 586.000 học viên; có 894
trường trung cấp sư phạm, trong đó có 67 trường sư phạm mẫu giáo, hàng năm
chiêu sinh 783.000 học viên, trong đó có 47.000 giáo sinh sư phạm mẫu giáo.
Số học viện giáo dục có 245, chiêu sinh khoảng 230.000 học viên….
Ngoài ra còn kể đến 1,2 triệu giáo viên trung và tiểu học chưa qua giáo dục sư
phạm chính quy, đang tự đào tạo giáo dục sư phạm trung học và cao đẳng thông
qua truyền hình. Để phát triển đội ngũ giáo viên trong tương lai khi mà quy mô
học sinh, sinh viên tăng cao, Trung Quốc còn đề ra mục tiêu đến năm 2050, số
giáo viên đạt 32 triệu người trong đó: Giáo viên mẫu giáo: 7,3 triệu; giáo viên
tiểu học: 8,45 triệu; giáo viên trung học: 11,92 triệu; giáo viên đại học: 3,7 triệu
người. [27, tr.310]
Về chi phí cho giáo dục, đến nay chính phủ Trung Quốc nhấn mạnh việc
đặt giáo dục vào vị trí chiến lược ưu tiên phát triển. Trung Quốc đề ra ba giai
đoạn phát triển giáo dục: Giai đoạn 1996-2010, giai đoạn 2011-2030, giai đoạn
2031 - 2050, trong đó giai đoạn 1996-2010 là giai đoạn điều chỉnh từng bước
các bậc học đầu tư khoảng 800 tỷ, đến 2050 đầu tư giáo dục chiếm 8% tổng giá
trị sản xuất quốc dân, tức đạt mức xấp xỉ 13 nghìn tỷ nhân dân tệ (NDT). Trong
kế hoạch, chính phủ Trung Quốc còn ưu tiên cấp bổ sung 1,3 tỉ nhân dân tệ cho
GD sư phạm, đồng thời thu hút đầu tư sử dụng 210 triệu USD của ngân hàng thế
giớiđể cảitạo và trang thiết bịcho 50 học viện, 106 trường sư phạm và 62 học viện

32. 31
GD. Dùng 20 triệu USD của quỹ nhi đồng Liên Hợp Quốc để cải tạo và trang thiết
bị cho 201 trường trung cấp sư phạm [11]. Chính phủ Trung Quốc quy định giáo
viên tiểu học cần phải có trình độ văn hoá từ cao đẳng trở lên; giáo viên trung
học cần phải có trình độ văn hoá từ đại học và thạc sĩ trở lên; giáo viên đại học
phải có học vị tiến sĩ trở lên. Cho nên chính phủ Trung Quốc luôn đề cao vấn đề
nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và điều kiện vật chất cho giáo viên, điều
kiện làm việc và địa vị xã hội của giáo viên phải được cải thiện và nâng cao hơn,
cần phải làm cho nghề nghiệp của giáo viên trở thành nghề nghiệp được mọi
người ngưỡng mộ và tự nguyện lựa chọn. Chỉ khi nào địa vị của giáo viên thực
sự được nâng cao thì khi đó số lượng và chất lượng của đội ngũ giáo viên mới
được đảm bảo, mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục mới thực hiện được.
Chính vì vậy chính phủ Trung Quốc luôn có giải pháp về hoàn chỉnh và quy chế
cho NNL GD - ĐT như: Điều lệ GD sư phạm, điều lệ chức vụ giáo viên.....; các
giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên về chất lượng, quan tâm nâng cao đời sống
cả về vật chất lẫn tinh thần để ổn định số lượng; khuyến khích và tạo điều kiện
ưu đãi đối với giáo viên giảng dạy ở vùng sâu, xa. Theo thống kê của Uỷ Ban
Giáo Dục nhà nước Trung Quốc từ năm 1992 đến năm 1996 cả nước đã đầu tư
45,6 tỉ nhân dân tệ (NDT) cho xây dựng nhà ở với mục đích góp phần nâng cao
điều kiện sinh hoạt cho những người làm công tác giảng dạy. Để khuyến khích
giáo viên công tác ở vùng núi và vùng khó khăn, Trung Quốc còn có quy định
sinh viên tốt nghiệp ra trường nếu đồng ý đến nhận công tác sẽ được miễn thời
gian tập sự theo quy định chung là 1 năm.
Ngoài ra, còn tăng thêm 200 NDT phụ cấp khu vực vào thu nhập hàng
tháng so với mức lương khởi điểm quy định chung là 800 NDT của sinh viên
mới ra trường nhận công tác ở các vùng khác. Trong trường hợp giáo viên lên
công tác ở khu vực miền núi mà ký hợp đồng tình nguyện phục vụ từ 6 năm trở
lên tại khu vực đó thì sẽ được chính quyền ở từng khu vực phụ cấp cho một
khoản tiền từ 60000 NDT đến 80000 NDT để ổn định cuộc sống [10, Tr.64].
Đối với đội ngũ giáo viên có thâm niên công tác cao, có kinh nghiệm giảng dạy,
các cơ quan GD các cấp trong điều kiện có thể quan tâm tới quyền lợi của họ bằng
những biện pháp và những chế độ cần thiết để nâng cao đời sống giải quyết khó

33. 32
khăn trong sinh hoạt, giúp họ yên tâm tập trung vào việc viết sách và đào tạo các
giáo viên trẻ.
Chương 2
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC
TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO Ở VIỆT NAM
2.1. Tổng quan về giáo dục - đào tạo ở Việt Nam
2.1.1. Hệ thống giáo dục - đào tạo
Hệ thống giáo dục ở Việt Nam cũng tương tự như hệ thống giáo dục của
hầu hết các nước Châu Á. Chính phủ quản lý các trường ĐH, CĐ, trung học
chuyên nghiệp; tỉnh/thành phố quản lý giáo dục trung học; quận, huyện quản lý
giáo dục tiểu học. Hệ thống giáo dục Việt Nam đang được mở rộng, bao gồm
giáo dục mầm non, có nhà trẻ và mẫu giáo; giáo dục phổ thông có tiểu học,
THCS, THPT. Sau giáo dục phổ thông là giáo dục dạy nghề có dạy nghề ngắn
hạn thời gian từ 3 tháng đến 12 tháng và dạy nghề dài hạn từ 1-3 năm ; trung
học chuyên nghiệp theo chương trình 3-4 năm đối với người tốt nghiệp THPT
(điều 32 luật giáo dục sửa đổi 2005); giáo dục ĐH, CĐ từ 3 đến 6 năm. Cuối cùng
là giáo dục sau đại học đào tạo hai trìnhđộ là: trình độ thạc sĩ và tiến sĩ kéo dài từ 3
đến 5 năm (xem sơ đồ 2.1). Phương thức GD gồm có GD chính quy và không
chính quy.
Hệ thống giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học, THCS, THPT hay gọi
chung là giáo dục phổ thông được phân bố ở khắp các vùng, miền của đất nước.
Mỗi làng xã đều có ít nhất một trường tiểu học hoặc trung học cơ sở, mỗi huyện
có ít nhất từ một trường THPT trở lên. Số trường phổ thông (tiểu học, THCS,
THPT) trong cả nước tăng liên tục trong các năm. Năm học 1998 - 1999 cả nước
có 23.256 trường phổ thông thì năm học 2003 - 2004 có 26.359 trường, tăng
3.073 trường. Các trường dạy nghề, THCN, Cao đẳng và Đại học cũng ngày một
phát triển (xem bảng 2.1).
Bảng 2.1 Số trƣờng học ở các cấp bậc học giai đoạn 1998-2004
Năm học
1998 -
1999
Năm học
2000 –
2001
Năm học
2003 –
2004(**)
Năm học 2003 - 2004
so với năm học 1998 -
1999 (+ , - )
Tổng số trường
1. Mầm non
2. Trường phổ thông
3. Dạy nghề
4.Trung học chuyên nghiệp
5. ĐH, CĐ, học viện
33.309
9.491
23.286
191
247
139
34.747
9.641
24.675
312
253
178
37.183
10.104
26.359
546
288
214
3.874
613
3.073
335
39
75

34. 33
6. Cơ sở đào tạo sau ĐH(*)
133 141 147 14
[(Nguồn:Trung tâm thông tin quản lí, Bộ GD-ĐT)-GD VN thập niên
đầu thế kỷ 21,NXB Giáo Dục Hà Nội 2003]
Ghi chú:(*)
Tạp chí GD số 112/2005, (**)
Thống kê giáo dục mầm non, phổ thông, THCN, dạy
nghề và CĐ, ĐH năm 2003-2004, Bộ GD-ĐT.
Sơ đồ 2.1 .Cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân
(Đại học) 18 tuổi
Giáo dục đại học Sau đại học
Đại học, cao đẳng
Trung
học
15 tuổi
11 tuổi
Tiểu học 11 tuổi
6 tuổi
Giáo dục
mầm non
5 tuổi
3 tuổi
24 tháng
Đào tạo
tiến sĩ
Đào tạo
thạc sĩ
Đại học (4-6 năm) Cao đẳng (3 năm)
Trung
học phổ
thông
(3 năm)
Trung học
chuyên
nghiệp
(3-4 năm)
Dạy nghề
dài hạn
(1-3 năm)
Trung học cơ
sở (4 năm )
Đào tạo nghề ngắn
hạn (dưới 1 năm)
Tiểu học (5 năm)
Trường lớp mẫu giáo (3 năm)
Nhà trẻ (1 năm)

35. 34
(Nguồn: Giáo dục Việt Nam hướng tới tương lai vấn đề và giải pháp,
NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội 2004)
Trong hệ thống giáo dục trung học chuyên nghiệp và dạy nghề được trải
rộng trên khắp các vùng, địa phương trong cả nước, với nhiều loại hình phong
phú. Số lượng các trường THCN và dạy nghề cũng liên tục tăng trong các năm
(trong bảng 2.1). Mạng lưới các trường dạy nghề phân bố theo lãnh thổ tập trung
chủ yếu tại vùng đồng bằng Sông Hồng chiếm 28,9%; Đông Nam Bộ chiếm
22,5%; vùng Tây Nguyên, Tây Bắc có rấtít trườngdạy nghề, chỉ chiếm 2,4% [77].
Hệ thống GD ĐH ở Việt Nam trước đây áp dụng mô hình của Liên Xô cũ,
từ sau khi đổi mới nền kinh tế đến nay, hệ thống giáo dục đại học ở Việt Nam đã
từng bước mở rộng về quy mô đào tạo. Theo số liệu của Bộ GD- ĐT tính đến
nay (2003) cả nước có 214 trường ĐH, CĐ, (trong đó có 87 trường ĐH, có 2 ĐH
quốc gia: ĐH QG Hà Nội và ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh; 3 ĐH vùng: ĐH
Thái Nguyên, ĐH Huế và ĐH Đà Nẵng) và 117 trường CĐ. Hàng năm mỗi cơ
sở đào tạo từ hàng trăm đến hàng nghìn sinh viên ở các chuyên ngành khác
nhau.
Hầu hết các trường ĐH, CĐ tập trung ở các thành phố lớn (thành phố Hồ
Chí Minh, thành phố Hà Nội, Hải Phòng hoặc các khu dân cư lớn của cả nước,
các vùng...), nhiều tỉnh không có một trường ĐH nếu có chỉ là một vài trường
CĐ sư phạm để đào tạo các giáo viên phổ thông cho địa phương đó mà thôi.
Việc phân bố không đồng đều giữa các cơ sở đào tạo ở Việt Nam nên dẫn đến có
vùng (tỉnh) đào tạo NNL vượt quá nhu cầu về lao động trong nền kinh tế, có nơi
lại thiếu hụt về NNL được đào tạo trong khi sinh viên tốt nghiệp lại mong muốn
làm việc tại các thành phố, do đó tạo nên sự mất cân đối NNL được đào tạo giữa
các vùng, miền của đất nước .
Hệ thống đào tạo sau đại học của Việt Nam được tiến hành từ năm 1976,
đến cuối thập kỷ 80 đã có 30 trường đại học và 34 viện nghiên cứu đào tạo
nghiên cứu sinh. Và tính đến nay (2004), theo báo cáo của Bộ GD - ĐT số cơ sở

36. 35
ĐT sau ĐH liên tục tăng tương ứng theo các năm 2000/ 2001/ 2002/ 2003 là
136/ 141/144/ 147. Số thí sinh năm sau cũng tăng hơn năm trước, năm 2000:
713; 2001: 800; 2002: 950; 2003: 1215. Số học viên cao học tương ứng các năm
nói trên là 5.747/ 6.500/ 8.940/ 11.011. Hàng trăm chương trình quốc gia và
hàng ngàn đề tài nghiên cứu đã thực hiện cho kết quả tốt. Kết quả nghiên cứu đã
góp phần vào sự nghiệp đổi mới kinh tế - xã hội của đất nước.
2.1.2. Cơ cấu giáo dục - đào tạo
Cơ cấu trình độ đào tạo nguồn nhân lực của nước ta trong những năm qua
còn rất nhiều vấn đề đáng được quan tâm.
+ Thứ nhất là, cơ cấu đào tạo bậc học, ngành học của ta còn bất hợp lý. Tỉ
lệ sinh viên ngoài công lập còn ít so với sinh viên ở các trường công lập, tỉ lệ
sinh viên ở các trường THCN và dạy nghề thấp so với sinh viên ở các trường
ĐH. Năm học 2000 - 2001, sinh viên các trường đại học là 731.505, trong đó
dân lập: 5920; học sinh các trường trung học chuyên nghiệp 200.225, sinh viên
ngành luật và kinh tế chiếm 43,8%, số còn lại là của các ngành khác. Điều đó có
nghĩa là số sinh viên ĐH, CĐ nhiều hơn rất nhiều học sinh trung học chuyên
nghiệp, hay nói cách khác tỉ lệ cơ cấu giữa ĐH, CĐ, THCN và công nhân kỹ
thuật: 1. (cao đẳng trở lên)- 1,31 (THCN)- 4,8 (công nhân kỹ thuật), trong khi
các nước khác có nền kinh tế phát triển, tỉ lệ đó thường là 1- 4- 10 [17, tr.23].
Mặt khác cùng với sự phát triển của nền kinh tế của đất nước lại đang thiếu một
lượng không nhỏ số công nhân kỹ thuật, đặc biệt là công nhân kỹ thuật bậc cao.
Tỉ lệ cơ cấu ngành: sư phạm: 33,3%; khoa học kỹ thuật: 25,5%; khoa học xã hội:
17%; y dược: 9,3%; nông nghiệp: 8,1%; khoa học tự nhiên: 6,8% [15, Tr.73].
+ Thứ hai là, sự bất hợp lý về cơ cấu vùng, miền ( tính đến nay, bình
quân cả nước có 118 sinh viên/1 vạn dân, trong khi đó ở đồng bằng sông Cửu
Long có 43 sinh viên/1 vạn dân).
+ Thứ ba là, sự bất hợp lý về hình thức đào tạo, loại hình đào tạo chuyên
tu, tại chức còn ít, công tác đào tạo hệ chính quy vẫn được coi trọng hơn (năm

37. 36
2001-2002 hệ chính quy đào tạo 509.637 sinh viên; hệ chuyên tu và tại chức là
235,975 sinh viên). Về mặt tâm lý vẫn còn quan niệm, phân biệt giữa chính quy
với tại chức và chuyên tu. Trong khi đó với sự mở rộng của các ngành nghề như
hiện nay đòi hỏi cần rất nhiều loại lao động khác nhau, không phân biệt người
lao động được đào tạo theo loại hình nào mà điều quan trọng là chất lượng lao
động phải đáp ứng được yêu cầu. Hơn nữa xuất phát từ đặc điểm chung của nền
kinh tế nước ta, thực hiện quan điểm của Đảng ta là xã hội hoá GD, nâng cao
dân trí, tầm hiểu biết cho người lao động là phải tăng cường mở rộng cho nhiều
loại hình đào tạo khác nhau.
+ Thứ tư là, cơ cấu mạng lưới nhà trường vẫn chưa hoàn thiện: Mạng lưới
các truờng chất lượng cao còn quá mỏng để có thể phát huy tác dụng mạnh trong
việc làm mẫu mực và thúc đẩy hệ thống GD- ĐT, nâng cao chất lượng đào tạo.
Trong lĩnh vực dạy nghề, tính dến năm 2003 có 204 trường dạy nghề trong đó
có 100 trường do trung ương và các doanh nghiệp nhà nước quản lý, 104 trường
do các địa phương quản lý; 137 trường đại học, cao đẳng có tham gia dạy nghề,
có 148 trung tâm dạy nghề, 150 trung tâm xúc tiến việc làm và dịch vụ làm; 320
trung tâm giáo dục kỹ thuật tổng hợp - hướng nghiệp và trung tâm giáo dục
thường xuyên tham gia đào tạo nghề ngắn hạn. Do thực hiện Nghị quyết Hội
nghị lần thứ hai Ban chấp hành TW khoá VIII cả đào tạo ngắn hạn và dài hạn
đều tăng với tốc độ trung bình 20%/năm, năm 2003 có 1.070.000 học sinh học
nghề, trong đó có 165.000 học sinh dài hạn, 905.000 học ngắn hạn. Đây là một
tín hiệu đáng mừng để giảm sự mất cân đối về cơ cấu bậc học, đáp ứng yêu cầu
của thực tế sản xuất.
Cơ cấu loại hình các trường công lập và các trường ngoài công lập vẫn có
sự chênh lệch nhau. Loại hình các trường ngoài công lập (NCL) ở các bậc học
còn ít, năm 2002 -2003 chỉ tính riêng các trường ở khối phổ thông: Tiểu học có
77 trường NCL, THCS: 89 trường ngoài công lập, THPT: 600 trường ngoài
công lập. Còn các trường công lập tương ứng với các tỉ lệ trên là: 14.269; 9.784;

38. 37
1.540. Ở bậc THCN và dạy nghề loại hình các trường ngoài công lập chưa phát
triển mạnh, (năm 2004 có 24 trường THCN và 26 trường DN ngoài công lập),
mới chỉ tập trung ở một vài thành phố lớn với quy mô đào tạo nhỏ bé và cơ cấu
ngành nghề đào đạo nghèo nàn, chỉ tập trung ít ở một số ngành nghề. Loại hình
các trường ngoài công lập tỷ lệ nhìn chung vẫn còn nhỏ bé so với các trường
công lập.
+ Thứ năm là, tỷ lệ giáo viên/ sinh viên quá thấp (1/50, thậm chí 1/150,
đã gây ra tình trạng cường độ làm việc căng thẳng cho giáo viên. Tốc độ tăng
giáo viên ở các trường đại học không tương xứng với tốc độ tăng của sinh viên (
năm học 1996 - 1997 có 731.505 sinh viên và 24.362 giáo viên, năm học 2000 -
2001 là 918.228 sinh viên và 32.205 giáo viên, đến năm học 2003 - 2004 có
1.131.030 sinh viên và 39.985 giáo viên). Do thiếu giáo viên nên số giờ giảng
trong một thời kỳ học là quá lớn, do đó giáo viên không có thời gian biên soạn
giáo trình và nghiên cứu khoa học dẫn tới chất lượng của các giờ giảng dạy
không cao. Tình trạng lão hoá giáo viên còn nhiều, nhất là ở các trường đại học (
ở độ tuổi dưới 50 giáo sư chiếm tỷ lệ 4%, phó giáo sư 18%). Việc sắp xếp quy
mô của các trường đại học, cao đẳng cũng rất bất hợp lý, nhiều trường có từ
20.000 sinh viên đến 60.000 sinh viên ( như ĐHQG thành phố HCM năm học
2003 - 2004 có 59.064 sinh viên ) trong khi có một số trường có số sinh viên
dưới 1000. Các phòng thí nghiệm và thư viện phần lớn chưa đáp ứng được yêu
cầu đào tạo, ký túc xá sinh viên chỉ có thể đáp ứng được 25% đến 30% nhu cầu.
Cơ cấu giáo viên dạy nghề cũng bất hợp lý, mới chỉ đào tạo giáo viên dạy
nghề cho các ngành cơ - cơ điện; cơ khí; điện tử, còn các ngành xây dựng, du
lịch, dịch vụ, nông nghiệp chưa có trường đào tạo giáo viên. Một thực tế nữa là,
trong những năm qua do nhà nước chưa có sự quan tâm đúng mức đến công tác
đào tạo nghề, nhiều giáo viên của các trường nghề bỏ nghề hoặc đi làm việc
khác. Bên cạnh đó, do ảnh hưởng của tư tưởng coi trọng bằng cấp, chạy theo lối

39. 38
“hư văn” đã tạo ra dư luận xã hội không coi trọng việc đào tạo nghề, vì thế nhiều
học sinh không muốn vào trường nghề.
Tất cả những khó khăn trên dẫn đến hậu quả là các trường đào tạo nghề
giảm sút nhanh chóng cả về số lượng và chất lượng đào tạo, gây ra nhiều sự bất
cập như đã trình bày ở trên. Cũng từ những vấn đề đó cần phải điều chỉnh lại cơ
cấu các ngành học, bậc học cho phù hợp với yêu cầu của từng ngành, trong các
lĩnh vực kinh tế và yêu cầu của từng vùng, địa phương tạo động lực thúc đẩy
kinh tế phát triển ổn định, bền vững.
2.1.3. Quy mô giáo dục
Quy mô giáo dục tăng nhanh ở các vùng, các ngành học và các cấp học.
Quy mô phát triển giáo dục trước hết thể hiện ở số lượng người học. Cùng với
số lượng người học, quy mô giáo dục còn được đánh giá qua mạng lưới trường
học theo địa bàn dân cư, số luợng nhà giáo, trang thiết bị dạy học. Nhưng số
lượng người học không phải chỉ là số lượng tuyệt đối. Bởi vì đối với một số đối
tượng đặc biệt như người khuyết tật, cần có một số điều kiện đặc biệt để thực
hiện việc giáo dục như lớp học có sĩ số bé, tỉ lệ giáo viên/ học viên cao... vì vậy
đánh giá quy mô giáo dục qua tỉ lệ phần trăm người được tiếp nhận giáo dục còn
có ý nghĩa lớn hơn. Như vậy, phát triển quy mô giáo dục không chỉ là tăng số
lượng người học, mà còn phải tính đến cơ cấu người học theo địa bàn dân cư,
hoàn cảnh xã hội, làm cho tỉ lệ người học trong cộng đồng dân cư cũng như
trong từng nhóm ngày càng cao và làm cho giáo dục đến với mọi nhà.
Tính từ năm học 1998 - 1999 trở đi số học sinh đi học tăng lên liên tục. Số
học sinh phổ thông năm học 1998 - 1999 là 17.472.810, năm học 2000 - 2001 là
17.869.398. Trong năm học 2001 - 2002 cả nước có 2.487.744 học sinh mầm
non bao gồm cả nhà trẻ và mẫu giáo; 17.897.604 học sinh phổ thông, trong đó
có 9.311.010 học sinh tiểu học; 6.253.525 học sinh phổ thông trung học cơ sở và
2.339.069 học sinh trung học phổ thông, 285.000 học sinh trung học chuyên
nghiệp. Đến năm 2003 – 2004 số học sinh phổ thông tăng lên, trong đó số tiểu

40. 39
học là 8.350.191; THCS là 6.612.099; THPT là 2.616.207 và THCN là 360.392.
Thực hiện phổ cập tiểu học đúng độ tuổi và kết quả của công tác kế hoạch hóa
gia đình nên số học sinh tiểu học tiếp tục giảm xuống.
Nhìn chung số học sinh trong toàn bộ hệ thống GD không ngừng được
tăng lên, số học sinh trong các trường ngoài công lập tăng nhanh: Số trẻ em tăng
bình quân 7%/ năm; mẫu giáo tăng bình quân 5,2%/ năm. Riêng ở cấp trung học
phổ thông, quy mô học sinh ngoài công lập năm học 2000 - 2001 tăng 2,91 lần
so với năm học 1995 – 1996.
Tỉ lệ học sinh đi học đúng độ tuổi tính đến nay (2003-2004) là: Mẫu giáo
(5 tuổi): 51,14%; ở tiểu học (6-10 tuổi): 94,44%; Trung học cơ sở: 76,86%;
Trung học phổ thông: 40,77%. Tính đến tháng 7/2005, cả nước đã có 26/64
tỉnh/thành phố đạt chuẩn phổ cập tiểu học đúng độ tuổi; và cũng có 26/64
tỉnh/thành phố đạt chuẩn phổ cập trung học cơ sở [8, Tr.8 - 9]. Số học sinh dạy
nghề cũng tăng lên liên tục. Năm 1998 - 1999 có 665.700 học sinh và tăng lên
792.000 vào năm 1999 - 2000, nhưng đến năm 2000 - 2001 tăng cao 1.051.500
học sinh và năm học 2003 - 2004 là 1.145.100 học sinh. Như vậy quy mô đào
tạo nghề từ năm 1998 đến năm 2004 tăng 2 lần.
Hình thức đào tạo đại học, cao đẳng của Việt Nam khá phong phú (chính
quy, tại chức, chuyên tu, từ xa...). Có 66% sinh viên theo học hệ chính quy tập
trung dài hạn, số còn lại học các hệ ngắn hạn và tại chức. Tính đến năm 2003-
2004 có 653.718 sinh viên cao đẳng, đại học hệ chính quy, 318.429 sinh viên hệ
tại chức và 158.883 các hệ còn lại. Mỗi năm có hàng vạn sinh viên đại học, cao
đẳng tốt nghiệp chính quy. Tỷ lệ sinh viên học đại học, cao đẳng trong độ tuổi đi
học (20 - 24 tuổi) của Việt Nam dao động khoảng 2,3 - 2,5%. Tỷ lệ này là cao
hơn 2% của Trung Quốc nhưng thấp hơn so với 16% của Thái Lan, 10% của
Inđônêxia, 7% của Malayxia, 18% của Philippin và 40% của Hàn Quốc
[79,tr139]. Quy mô sinh viên ĐH, CĐ cũng tăng lên liên tục, những năm 1996-
1997 tổng số sinh viên là 593.884, đến năm học 1998-1999 là 759.935 và năm

41. 40
học 2003-2004 tăng lên là 1.032.440; đưa số sinh viên/10.000 dân lên 118 qua
đó góp phần đưa tỉ lệ lao động qua đào tạo từ khoảng 12% (1996) lên khoảng
22% (2003) và 30% (2005) và hình thành một đội ngũ lao động có chuyên môn
kỹ thuật đông đảo với trình độ cao.
Quy mô đào tạo sau đại học cũng tăng lên trong nhiều năm. Tính từ năm
1998 – 1999 số học viên cao học là 5.434, nghiên cứu sinh 686 và đến năm 2003-
2004 tăng lên là : Học viên cao học là 28.970, nghiên cứu sinh là 4.061 (Bảng 2.2 –
Tr.40).

42. 41
Bảng 2.2. Quy mô về học sinh, sinh viên, học viên theo năm học (ngƣời)
Năm học
Khối phổ thông
THCN
DN dài
hạn và
ngắn hạn
CĐ,ĐH
Sau ĐH
TH THCS THPT
Cao
học
NCS
1998-
1999
10.250.2
14
5.564.8
88
1.657.7
08
216.91
2
665.700 759.635 4.534 686
1999-
2000
10.063.0
25
5.767.2
98
1.975.8
35
227.99
2
792.200 844.592 574 713
2000-
2001
9.751.43
1
7.918.1
53
2.199.8
14
255.32
3
887.000 875.592 14.81
7
2.48
0
2001-
2002
9.336.91
3
6.254.2
54
2.328.9
65
271.17
5
1.051.5
00
923.176 18.34
6
2.79
8
2002-
2003
8.841.00
4.
6.497.5
48
2.452.8
91
309.80
7
1.074.1
00
960.692 23.84
1
3.31
3
2003-
2004
8.350.19
1
6.612.0
99
2.616.2
07
360.39
2
1.145.1
00
1.032.4
40
28.97
0
4.06
1
Tỉ lệ
tăng*
-18,5% 18,8% 57,8% 66,1% 72% 35,9% 639% 592
%
* Năm học 2003-2004 so với năm học 1998-1999 .
[(Nguồn: vụ kế hoạch - tài chính, bộ GD - ĐT và tổng cục dạy nghề)-
Tạp chí Giáo dục số 105/2005]
Nhờ những thành tựu của giáo dục và các lĩnh vực xã hội khác mà chỉ số
phát triển con người (HDI- Hunman development index) của nước ta theo bảng
xếp loại của chương trình phát triển Liên Hợp Quốc (UNDP) trong 10 năm gần
đây đã có sự tiến bộ đáng kể: Chỉ số HDI từ 0,649 (1995) tăng lên 0,691 (2004)-
xếp thứ 112/177 nước là những minh chứng cụ thể cho những bước phát triển
của nước ta nói chung và của lĩnh vực GD- ĐT nói riêng.
Sự phát triển quy mô giáo dục trong những năm qua là một thành tựu góp
phần tích cực thực hiện nhiệm vụ nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng

43. 42
nhân tài đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội của đất nước theo hướng
CNH, HĐH.
2.1.4. Ngân sách cho giáo dục và đào tạo
Ngân sách giáo dục- đào tạo được phân cấp, nhà nước chịu trách nhiệm
đối với hầu như toàn bộ các khoản chi của giáo dục đại học, sau đại học, trung
học chuyên nghiệp và dạy nghề. Chính quyền địa phương cấp tỉnh và thành phố
chịu phần lớn ngân sách giáo dục phổ thông. Phần ngân sách nhà nước cấp chỉ
đủ trả lương cho giáo viên và một phần dành để trao học bổng cho sinh viên đại
học và trung học chuyên nghiệp. Tình hình đó buộc các địa phương phải có các
khoản chi phí xây dựng trường học, phương tiện học tập cho học sinh. Nhưng
ngân sách của địa phương cũng có hạn, không đủ chi các khoản định kỳ cho
giáo dục, vì vậy việc xây dựng trường mới và nâng cấp hệ thống trường học rất hạn
chế.
Từ năm 1996, ngân sách dành cho giáo dục chiếm 11% tổng ngân sách
của nhà nước. Năm 2000 tăng lên 15%, phần ngân sách này cũng chỉ đáp ứng
được khoảng 70% nhu cầu tối thiểu của giáo dục. Ngân sách cho dạy nghề giảm
dần từ 7,3% năm 1990 xuống còn 3,% năm 1996; Từ năm 1998 có tăng nhưng
không đáng kể, đến năm 2000 mới đạt 4,7% ngân sách giáo dục. Đến năm 2004,
ngân sách nhà nước chi cho giáo dục và đào tạo là 29.298 tỷ đồng, chiếm tỉ lệ
17,1% tổng chi ngân sách nhà nước. Trong đó chi thường xuyên: 23.148 tỷ dồng;
chichương trình mục tiêu 1.250 tỷ đồng;chi đầu tư xây dựngcơ bản 4.900 tỷđồng.
Cơ cấu phân bổ ngân sách cho các cấp học bao gồm khoảng 3 - 4% cho
giáo dục mầm non, 50% dành cho giáo dục tiểu học và trung học cơ sở, 8 - 9%
dành cho giáo dục trung học và 15% dành cho giáo dục đại học và cao đẳng.
Cơ cấu phân bổ ngân sách giữa các bậc học không hợp lý. Trong khi số
học sinh trung học chiếm 25% tổng số học sinh cả nước nhưng phần ngân sách
dành cho nó chỉ có 8 - 9 %. Ngược lại học sinh đại học chiếm tỷ lệ 6,7% tổng số
học sinh nhưng ngân sách lại dành cho 15%. Sự phân bổ ngân sách giữa các địa
phương không đều, tạo nên sự mất cân đối trong phát triển giáo dục ở các vùng.