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                                                               Roma
                                                               2011
Rosalia Giammetta
rosaliagiammetta@quipsicologia.it
Le idee di fondo




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Le idee di fondo




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Le idee di fondo




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Le idee di fondo




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La Peer Education è un pezzo di un puzzle

       La Peer Education si colloca all’interno di una
       strategia complessiva di intervento che prevede
 •   una molteplicità di percorsi (di tipo culturale,
     educativo, sociale e socio-sanitario),
 •   in ambiti differenti (scuola, famiglia, comunità locale),
 •   l’integrazione con il lavoro svolto dalle agenzie
     presenti sul territorio,
 •   in una cornice di pensiero in cui è riconosciuto il
     contributo di tutti i partecipanti.




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L’articolazione dell’intervento




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La scelta di aderire al progetto deve essere consapevole!




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La scelta di aderire al progetto deve essere consapevole!

Alla fine si otterrà un gruppo
eterogeneo, formato da non
più     di    sedici   ragazzi,
provenienti da classi diverse
nella misura di due o tre per
classe se l’intervento avviene
nel     contesto     scolastico,
gruppo che va formato a
funzionare come gruppo di
lavoro e che approfondirà i
temi del progetto.
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Quali tecniche per la formazione?
  La formazione dei peer educator sarà quanto più
  possibile attiva e radicata nell’esperienza e, a tal fine, il
  conduttore utilizzerà svariate tecniche:
• tecniche di icebreaking, utili soprattutto nei primi
  incontri del gruppo, quando va rotto il ghiaccio e
  facilitate la conoscenza e l’interazione tra i peer
  educator. Esempi: Inside outside circle;
• tecniche di trust building; mirano a costruire la fiducia,
  facendo sperimentare situazioni di vicinanza e di
  affidamento fisico. Esempi: Passeggiata della fiducia;




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Quali tecniche per la formazione?
• tecniche di team building; mirano a costruire la squadra e
  a facilitare lo spirito di gruppo, lo sviluppo di una
  coesione tra i peer educator e tra conduttore e peer
  educator. Esempi: Nodo gordiano;
• giochi cooperativi, che richiedono una soluzione
  collettiva. Esempi: Broken circles;
• energiser, cioè attività stimolanti per risvegliare il gruppo
  quando sembra stanco o annoiato. Esempi: Andare al
  posto di;




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Quali tecniche per la formazione?
• tecniche di discussione, per esplorare una data area e
  mettere in comune informazioni e capacità (TAT in
  acquario,     fishbowl,     Sei    Cappelli per    Pensare,
  brainstorming, brainwriting, analisi con i cinque perché,
  albero delle cause e delle conseguenze, supereroi);
• attività in sottogruppo, così da coinvolgere anche i peer
  educator che faticano a parlare davanti a molte persone:
  intervista a tre passi, Phillips 66;
• tecniche per valutare diverse alternative e decidere tra
  esse: analisi del campo di forze;
• role playing, in cui ai peer educator è chiesto di simulare
  una scena e di improvvisare su di essa.


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La formazione dei peer educator
 Nella scelta di una tecnica piuttosto che un’altra, il
 conduttore valuterà le caratteristiche precipue delle
 persone che costituiscono il gruppo di peer educator,
 senza dimenticare che le tecniche sono soltanto un
 mezzo per organizzare l’attività del gruppo. Il conduttore
 considererà dunque:
 l’obiettivo;
 la maturità del gruppo;
 le sue dimensioni;
 lo spazio e il tempo disponibili;
 il più ampio contesto culturale.




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La formazione dei peer educator
Tranne che per gli energiser, il conduttore farà sempre
seguire alle attività una fase di condivisione e riflessione
gruppali (debriefing), al fine di aprire un confronto critico
e consentire una traduzione dell’esperienza in una
transitoria “versione del mondo” (Goodman, 1978), e da
qui l’individuazione di applicazioni e implicazioni più
ampie di quell’esperienza.




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La formazione dei peer educator
Tranne che per gli energiser, il conduttore farà sempre
seguire alle attività una fase di condivisione e riflessione
gruppali (debriefing), al fine di aprire un confronto critico
e consentire una traduzione dell’esperienza in una
transitoria “versione del mondo” (Goodman, 1978), e da
qui l’individuazione di applicazioni e implicazioni più
ampie di quell’esperienza.

In questo modo le varie attività proposte potranno legarsi
in modo significativo alla realtà quotidiana, alla stessa
vita dei peer educator, e tradursi in apprendimento
personale e originale, trasformativo (Gardner, 1991).


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La formazione si radica nell’apprendimento
esperienziale (Le Boterf, 2000)




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La formazione si radica nell’apprendimento
esperienziale (Le Boterf, 2000)




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La formazione si radica nell’apprendimento
esperienziale (Le Boterf, 2000)




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La formazione si radica nell’apprendimento
esperienziale (Le Boterf, 2000)




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La formazione dei peer educator
 Formare i peer educator è cosa ben lontana dal
 trasmettere delle informazioni a dei ricevitori che
 passivamente le accolgono.

 Diversamente, significa favorire la creazione di uno
 spazio di dialogo in cui il gruppo stesso diventi una agorà
 (Bauman, 1999), un luogo a metà tra la sfera pubblica e
 la sfera personale, in cui negoziare e rinegoziare il
 significato,    scambiare      pensieri,    progettare    il
 cambiamento, “sviluppare dei legami e […] comporre la
 vita in modo da produrre qualcosa di diverso dal
 disastro” (Benasayag, Schmit, 2003, p. 63).


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La formazione dei peer educator
 Proprio perchè l’apprendimento richiede la costruzione di
 un significato per le esperienze (Bruner, 1990), la
 formazione si limita allora a creare le condizioni per
 l’apprendimento,     lasciando   la   responsabilità   di
 quest’ultimo ai peer educator stessi.

 Da questo punto di vista, la formazione dei peer
 educator è una autoformazione e la stessa Peer
 Education si radica nel ritenere gli adolescenti capaci di
 abitare il loro mondo in qualità di soggetti attivi e non di
 semplici spettatori.



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Ideazione, progettazione, realizzazione
 L’esperienza di formazione è per i peer educator un
 momento preparatorio in cui hanno l’opportunità di
 costruire le conoscenze e le abilità affettive, relazionali e
 comunicative di cui si serviranno poi per raggiungere i
 loro pari destinatari del progetto.
 Ragazzi e ragazze attingeranno a tale esperienza, al
 sapere locale relativo alla loro comunità e alle
 caratteristiche specifiche dei destinatari che la abitano:
 utilizzando gli strumenti di comunicazione che riterranno
 più idonei, si occuperanno di ideare, progettare e
 realizzare iniziative, connesse con i temi di salute che
 ispirano il progetto e con gli obiettivi di quest’ultimo, ad
 hoc per i loro pari.

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Ideazione, progettazione, realizzazione
 In tal modo, i giovani imparano l’uno dall’altro, come
 avviene nella vita di tutti i giorni (Shiner, 1999),
 imparano da qualcuno che si pone le loro stesse
 domande e sta affrontando gli stessi problemi, con cui
 condividono interessi e linguaggio, uno che sa cosa
 significa essere un adolescente oggi, una persona
 credibile, di cui ci si può fidare.




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Ideazione, progettazione, realizzazione
 La Peer Education fa appunto leva sul ruolo centrale
 svolto dai coetanei, soprattutto in questo periodo della
 vita, nella costruzione e nella modifica delle categorie di
 pensiero e dello stile di vita: è infatti principalmente ai
 coetanei che l’adolescente si rivolge per cercare
 informazioni     e    scambiare     consigli,    condividere
 preoccupazioni e confrontarsi.




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La valutazione di processo
 La valutazione di processo si riferisce ad una raccolta di
 dati che mira a capire cosa sta davvero accadendo e se
 l’intervento è realizzato nel modo in cui era stato
 pianificato. La valutazione di processo andrà intrapresa
 nel corso dell’intervento stesso e fornirà informazioni utili
 per migliorarlo in tempo reale.




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La valutazione di impatto
 La valutazione di impatto mirerà a rilevare se,
 nell’immediato, gli obiettivi sono stati raggiunti, cioè se
 l’intervento può considerarsi efficace. Essa si riferisce a
 cambiamenti quantificabili nelle conoscenze, negli
 atteggiamenti, nelle abilità, nel comportamento, sia nei
 peer educator che nei destinatari.




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Hannah Arendt, La crisi dell’istruzione, 1961
 L’educazione è il momento che decide se noi
 amiamo abbastanza il mondo da assumercene la
 responsabilità e salvarlo così dalla rovina, che è
 inevitabile senza il rinnovamento, senza l’arrivo dei
 giovani. Nell’educazione si decide anche se noi
 amiamo tanto i nostri figli da non estrometterli dal
 nostro mondo lasciandoli in balìa di se stessi, tanto
 da non strappargli di mano la loro occasione
 d’intraprendere qualcosa di nuovo, qualcosa
 d’imprevedibile per noi; e prepararli invece al
 compito di rinnovare un mondo che sarà comune a
 tutti.

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Grazie per l’attenzione!




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G. Di Cesare, R. Giammetta (2011),
  L’adolescenza come risorsa. Una guida
  operativa alla peer education, Carocci




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La peer education. Lineamenti operativi 2011

  • 1. PreSaM Prevenzione e Salute Mentale Associazione Onlus, Roma Roma 2011 Rosalia Giammetta rosaliagiammetta@quipsicologia.it
  • 2. Le idee di fondo www.presam.it
  • 3. Le idee di fondo www.presam.it
  • 4. Le idee di fondo www.presam.it
  • 5. Le idee di fondo www.presam.it
  • 6. La Peer Education è un pezzo di un puzzle La Peer Education si colloca all’interno di una strategia complessiva di intervento che prevede • una molteplicità di percorsi (di tipo culturale, educativo, sociale e socio-sanitario), • in ambiti differenti (scuola, famiglia, comunità locale), • l’integrazione con il lavoro svolto dalle agenzie presenti sul territorio, • in una cornice di pensiero in cui è riconosciuto il contributo di tutti i partecipanti. www.presam.it
  • 11. La scelta di aderire al progetto deve essere consapevole! www.presam.it
  • 12. La scelta di aderire al progetto deve essere consapevole! Alla fine si otterrà un gruppo eterogeneo, formato da non più di sedici ragazzi, provenienti da classi diverse nella misura di due o tre per classe se l’intervento avviene nel contesto scolastico, gruppo che va formato a funzionare come gruppo di lavoro e che approfondirà i temi del progetto. www.presam.it
  • 18. Quali tecniche per la formazione? La formazione dei peer educator sarà quanto più possibile attiva e radicata nell’esperienza e, a tal fine, il conduttore utilizzerà svariate tecniche: • tecniche di icebreaking, utili soprattutto nei primi incontri del gruppo, quando va rotto il ghiaccio e facilitate la conoscenza e l’interazione tra i peer educator. Esempi: Inside outside circle; • tecniche di trust building; mirano a costruire la fiducia, facendo sperimentare situazioni di vicinanza e di affidamento fisico. Esempi: Passeggiata della fiducia; www.presam.it
  • 19. Quali tecniche per la formazione? • tecniche di team building; mirano a costruire la squadra e a facilitare lo spirito di gruppo, lo sviluppo di una coesione tra i peer educator e tra conduttore e peer educator. Esempi: Nodo gordiano; • giochi cooperativi, che richiedono una soluzione collettiva. Esempi: Broken circles; • energiser, cioè attività stimolanti per risvegliare il gruppo quando sembra stanco o annoiato. Esempi: Andare al posto di; www.presam.it
  • 20. Quali tecniche per la formazione? • tecniche di discussione, per esplorare una data area e mettere in comune informazioni e capacità (TAT in acquario, fishbowl, Sei Cappelli per Pensare, brainstorming, brainwriting, analisi con i cinque perché, albero delle cause e delle conseguenze, supereroi); • attività in sottogruppo, così da coinvolgere anche i peer educator che faticano a parlare davanti a molte persone: intervista a tre passi, Phillips 66; • tecniche per valutare diverse alternative e decidere tra esse: analisi del campo di forze; • role playing, in cui ai peer educator è chiesto di simulare una scena e di improvvisare su di essa. www.presam.it
  • 21. La formazione dei peer educator Nella scelta di una tecnica piuttosto che un’altra, il conduttore valuterà le caratteristiche precipue delle persone che costituiscono il gruppo di peer educator, senza dimenticare che le tecniche sono soltanto un mezzo per organizzare l’attività del gruppo. Il conduttore considererà dunque: l’obiettivo; la maturità del gruppo; le sue dimensioni; lo spazio e il tempo disponibili; il più ampio contesto culturale. www.presam.it
  • 22. La formazione dei peer educator Tranne che per gli energiser, il conduttore farà sempre seguire alle attività una fase di condivisione e riflessione gruppali (debriefing), al fine di aprire un confronto critico e consentire una traduzione dell’esperienza in una transitoria “versione del mondo” (Goodman, 1978), e da qui l’individuazione di applicazioni e implicazioni più ampie di quell’esperienza. www.presam.it
  • 23. La formazione dei peer educator Tranne che per gli energiser, il conduttore farà sempre seguire alle attività una fase di condivisione e riflessione gruppali (debriefing), al fine di aprire un confronto critico e consentire una traduzione dell’esperienza in una transitoria “versione del mondo” (Goodman, 1978), e da qui l’individuazione di applicazioni e implicazioni più ampie di quell’esperienza. In questo modo le varie attività proposte potranno legarsi in modo significativo alla realtà quotidiana, alla stessa vita dei peer educator, e tradursi in apprendimento personale e originale, trasformativo (Gardner, 1991). www.presam.it
  • 24. La formazione si radica nell’apprendimento esperienziale (Le Boterf, 2000) www.presam.it
  • 25. La formazione si radica nell’apprendimento esperienziale (Le Boterf, 2000) www.presam.it
  • 26. La formazione si radica nell’apprendimento esperienziale (Le Boterf, 2000) www.presam.it
  • 27. La formazione si radica nell’apprendimento esperienziale (Le Boterf, 2000) www.presam.it
  • 28. La formazione dei peer educator Formare i peer educator è cosa ben lontana dal trasmettere delle informazioni a dei ricevitori che passivamente le accolgono. Diversamente, significa favorire la creazione di uno spazio di dialogo in cui il gruppo stesso diventi una agorà (Bauman, 1999), un luogo a metà tra la sfera pubblica e la sfera personale, in cui negoziare e rinegoziare il significato, scambiare pensieri, progettare il cambiamento, “sviluppare dei legami e […] comporre la vita in modo da produrre qualcosa di diverso dal disastro” (Benasayag, Schmit, 2003, p. 63). www.presam.it
  • 29. La formazione dei peer educator Proprio perchè l’apprendimento richiede la costruzione di un significato per le esperienze (Bruner, 1990), la formazione si limita allora a creare le condizioni per l’apprendimento, lasciando la responsabilità di quest’ultimo ai peer educator stessi. Da questo punto di vista, la formazione dei peer educator è una autoformazione e la stessa Peer Education si radica nel ritenere gli adolescenti capaci di abitare il loro mondo in qualità di soggetti attivi e non di semplici spettatori. www.presam.it
  • 31. Ideazione, progettazione, realizzazione L’esperienza di formazione è per i peer educator un momento preparatorio in cui hanno l’opportunità di costruire le conoscenze e le abilità affettive, relazionali e comunicative di cui si serviranno poi per raggiungere i loro pari destinatari del progetto. Ragazzi e ragazze attingeranno a tale esperienza, al sapere locale relativo alla loro comunità e alle caratteristiche specifiche dei destinatari che la abitano: utilizzando gli strumenti di comunicazione che riterranno più idonei, si occuperanno di ideare, progettare e realizzare iniziative, connesse con i temi di salute che ispirano il progetto e con gli obiettivi di quest’ultimo, ad hoc per i loro pari. www.presam.it
  • 32. Ideazione, progettazione, realizzazione In tal modo, i giovani imparano l’uno dall’altro, come avviene nella vita di tutti i giorni (Shiner, 1999), imparano da qualcuno che si pone le loro stesse domande e sta affrontando gli stessi problemi, con cui condividono interessi e linguaggio, uno che sa cosa significa essere un adolescente oggi, una persona credibile, di cui ci si può fidare. www.presam.it
  • 33. Ideazione, progettazione, realizzazione La Peer Education fa appunto leva sul ruolo centrale svolto dai coetanei, soprattutto in questo periodo della vita, nella costruzione e nella modifica delle categorie di pensiero e dello stile di vita: è infatti principalmente ai coetanei che l’adolescente si rivolge per cercare informazioni e scambiare consigli, condividere preoccupazioni e confrontarsi. www.presam.it
  • 34. La valutazione di processo La valutazione di processo si riferisce ad una raccolta di dati che mira a capire cosa sta davvero accadendo e se l’intervento è realizzato nel modo in cui era stato pianificato. La valutazione di processo andrà intrapresa nel corso dell’intervento stesso e fornirà informazioni utili per migliorarlo in tempo reale. www.presam.it
  • 35. La valutazione di impatto La valutazione di impatto mirerà a rilevare se, nell’immediato, gli obiettivi sono stati raggiunti, cioè se l’intervento può considerarsi efficace. Essa si riferisce a cambiamenti quantificabili nelle conoscenze, negli atteggiamenti, nelle abilità, nel comportamento, sia nei peer educator che nei destinatari. www.presam.it
  • 36. Hannah Arendt, La crisi dell’istruzione, 1961 L’educazione è il momento che decide se noi amiamo abbastanza il mondo da assumercene la responsabilità e salvarlo così dalla rovina, che è inevitabile senza il rinnovamento, senza l’arrivo dei giovani. Nell’educazione si decide anche se noi amiamo tanto i nostri figli da non estrometterli dal nostro mondo lasciandoli in balìa di se stessi, tanto da non strappargli di mano la loro occasione d’intraprendere qualcosa di nuovo, qualcosa d’imprevedibile per noi; e prepararli invece al compito di rinnovare un mondo che sarà comune a tutti. www.presam.it
  • 38. G. Di Cesare, R. Giammetta (2011), L’adolescenza come risorsa. Una guida operativa alla peer education, Carocci www.presam.it

Editor's Notes

  1. La PE considera adolescenti e giovani una risorsa all’interno di una vera e propria partnership con gli adulti, partnership in cui si lavora in modo cooperativo e con un atteggiamento non giudicante. La PE va ‘‘ condotta in modo tale che i giovani percepiscano che possono ‘gestire’ il lavoro che è in corso. La collaborazione con gli adulti rende i giovani autonomi tramite atteggiamenti di apertura, una buona comunicazione, il reciproco rispetto e fiducia” (Svenson 1998, p. 17). Lo specifico della Peer Education è guardare agli adolescenti come a dei partner alla pari la cui partecipazione attiva in ogni fase dell’intervento è proficua e arricchente, e non come a dei soggetti cui bisogna risolvere un problema: nella Peer Education, ai ragazzi viene chiesto di farsi carico, a fianco degli adulti, della progettazione del loro mondo e del loro futuro. Qui, ai ragazzi e ai giovani è riconosciuto il diritto-dovere di assumersi la responsabilità della propria salute e del proprio percorso formativo (Boda, Svenson, 2002) ed è loro offerta una effettiva opportunità di esercitare influenza sulla comunità in cui vivono. Una risorsa per la loro stessa crescita (Bonino, 2005), soggetti attivi capaci di produrre idee, di progettare possibili mondi alternativi e di impegnarsi per realizzarli (Zani, Cicognani, 1999), nella Peer Education ragazzi e giovani sono, prima ancora che fruitori di servizi di prevenzione, attori di prevenzione sociale. Ciò implica il passaggio ad una visione positiva dell’adolescente stesso, in cui è considerato non solo un problema ma una persona in grado di fare qualcosa di utile per sé e per gli altri , una risorsa (Bonino 2005).
  2. La PE coinvolge la comunità locale, con i servizi, le attività e le organizzazioni del territorio (scuole e relativi sportelli d’ascolto, centri di aggregazione, palestre, associazioni di volontariato, Centri di Salute Mentale, S.ert, consultori familiari, Punti Informagiovani, biblioteche di quartiere), gli adulti di riferimento (genitori, docenti, capi scout, allenatori sportivi) e soprattutto adolescenti e giovani, cercando di costruire un clima collaborativo e una visione condivisa delle strategie per promuovere benessere. Sviluppare un dialogo con la comunità locale sin dalla fase di analisi dei bisogni e delle risorse disponibili non è semplicemente consultarla . Si tratterà infatti di avviare un processo di negoziazione e di costruzione collettiva di significati, di ipotesi comuni di lettura della situazione. Il che permetterà di radicare un intervento di Peer Education in quella realtà. Fare Peer Education significa modellarsi sulle effettive condizioni di vita dei destinatari, sui loro interessi, speranze, strategie, priorità. Coinvolgendo in modo diretto i membri di una comunità e riflettendo le loro reali necessità, “aiutandoli ad aiutarsi”, la Peer Education promuove l’ empowerment (letteralmente, acquisizione del potere; Rappaport, 1981): essa è opportunità di sperimentarsi in grado di esercitare un qualche controllo sul proprio contesto di vita.
  3. La PE analizza accuratamente le condizioni di partenza, prestando attenzione ai livelli geografico, sociale, culturale, politico, sia nei loro punti di forza e nelle risorse che negli aspetti problematici.
  4. La PE integra i dati epidemiologici relativi alla diffusione dei comportamenti a rischio tra la popolazione giovanile generale con la percezione che dei bisogni di salute hanno le effettive persone che abitano lo specifico contesto in cui si intende attivare un percorso di Peer Education; un intervento di Peer Education dovrebbe essere ritenuto dai suoi stessi destinatari rilevante e appropriato ai loro bisogni. Poiché l’intervento si rivolge in particolar modo ai giovani, il loro punto di vista è già in questa fase fondamentale: se vuole andare incontro ai loro bisogni di salute, l’intervento non potrà basarsi esclusivamente sulla percezione che di tali bisogni hanno gli adulti, si tratti di esperti esterni o di figure parte del contesto. L’avvertire un dato problema come proprio o come esistente nella comunità è uno degli aspetti che alimenteranno la motivazione dei peer educator a rimanere attivamente impegnati nel progetto. Le opinioni dei giovani su quali siano i problemi e su come vadano affrontati saranno ascoltate con attenzione e le informazioni che possono fornire su conoscenze, atteggiamenti, norme, credenze e comportamenti dei loro coetanei saranno preziose per pensare un intervento che sia su misura . Tali informazioni, che potranno essere raccolte utilizzando focus group o questionari, concorreranno anch’esse a tracciare un quadro preliminare, in cui sarà compreso anche se i giovani hanno voglia e tempo di partecipare in qualità di protagonisti al progetto: se voglia e tempo scarseggiano, se il problema è percepito come inesistente, o se il contesto in cui si situerà l’intervento non intende dare spazio alle iniziative dei giovani, la Peer Education non è la strategia adatta. Il coinvolgimento delle varie parti aiuterà ad analizzare i problemi e a delineare le aspettative rispetto all’intervento, a sentire quest’ultimo come proprio (criterio della ownership ), in breve a costruire una coalizione di progetto tra le persone a vario titolo implicate nel progetto stesso (Svenson, 1998). Tale coalizione andrà costantemente alimentata e sostenuta attraverso la collaborazione, la comunicazione e il dialogo e consentirà alla Peer Education di muoversi in un ambiente positivo e supportivo.
  5. Un primo punto da valutare è rappresentato dalla similarità socio-culturale tra peer educator e destinatari, cioè dagli aspetti che si ritengono essere costitutivi dell’essere pari ( peerness ). Così, i peer educator ricalcheranno quanto più possibile la descrizione rispetto a fattori quali l’età, l’etnia, il genere sessuale, l’orientamento religioso, la classe sociale etc., che dei destinatari si è fatta nel corso delle fasi precedenti.
  6. La possibilità di selezionare peer educator appoggiati dai destinatari è praticabile con facilità quando sia possibile affidarne la scelta ai destinatari stessi.
  7. Il terzo criterio di selezione dei peer educator si riferisce alle qualità personali in senso ampio e riguarda: disposizioni psicologiche: atteggiamento non giudicante, fiducia in se stessi, potenzialità di leadership etc.; competenze relazionali: capacità di ascolto, empatia, capacità di lavorare in gruppo etc.; curiosità verso l’argomento e gli scopi del progetto, nonché per le specifiche modalità di intervento; motivazione a investirvi tempo ed energie.
  8. La formazione fornisce informazioni corrette, accurate e non terroristiche sui comportamenti a rischio, le loro conseguenze e i bisogni cui rispondono e sui comportamenti salutari. Non si tratta tanto di conoscere gli effetti nocivi di un comportamento, ma di interrogarsi sulla funzione da esso svolta e sull’individuazione di comportamenti alternativi che soddisfino quei medesimi bisogni.
  9. La formazione deve iniziare rivolgendo l’attenzione a quanto pensano i giovani in merito a come affrontare i problemi, anche se i loro pareri possono apparire non professionali o non convenzionali in rapporto alle teorie consolidate. Questa attività deve essere condotta in modo tale che i giovani percepiscano che possono ‘gestire’ il lavoro che è in corso. La collaborazione con gli adulti rende i giovani autonomi tramite atteggiamenti di apertura, una buona comunicazione, il reciproco rispetto e fiducia. (Svenson, 1998, p. 17) Fare Peer Education significa riconoscere un valore alle esperienze di vita e alle idee di adolescenti e giovani.
  10. La formazione favorisce il potenziamento di abilità e risorse necessarie a un buon adattamento psicosociale, coniugando prevenzione del disagio e promozione del benessere. Oltre a rivolgersi alle conoscenze relative alle conseguenze di un dato comportamento a rischio e ai bisogni psicologici cui esso risponde, la formazione si muoverà in un’ottica di promozione della salute e della capacità di mantenere un buon livello di adattamento psicologico e sociale dinanzi agli eventi stressanti e all’ansia ( resilienza ; Masten, 2001). Essa mirerà dunque al potenziamento delle life skills utili a soddisfare quei bisogni in maniera sana e a scegliere in modo autonomo e consapevole, critico, a favore della salute propria e altrui; riprendendo l’esempio sull’assunzione di sostanze, tra le life skills da sviluppare vi saranno la capacità di prendere decisioni, la resistenza alla pressione dei pari, la gestione dello stress. La formazione si soffermerà inoltre sullo sviluppo delle abilità di comunicazione, cioè di esprimere opinioni e desideri in modo appropriato alla situazione, aspetto questo fondamentale per mettere i peer educator nelle condizioni migliori per relazionarsi, nella fase della implementation, con i loro pari.
  11. La formazione fornirà un ulteriore approfondimento e sostegno emotivo nelle fasi successive.
  12. Inside outside circle : Si divide il gruppo in due sottogruppi. I sottogruppi si disporranno in due cerchi, uno dentro l’altro, così che ciascun peer educator del cerchio interno abbia di fronte un peer educator del cerchio esterno. Ogni coppia che si formerà avrà tre minuti per farsi delle domande. Passati i tre minuti, il conduttore darà un segnale e il cerchio interno ruoterà di una posizione verso sinistra e si andrà avanti così fino ad avere incontrato progressivamente tutti i componenti del cerchio esterno. Passeggiata della fiducia : Il conduttore divide il gruppo in coppie. A un componente la coppia viene messa una benda sugli occhi, così che non possa vedere, mentre l’altro lo conduce in giro per la stanza. La guida fa sperimentare al cieco i vari oggetti che si trovano nella stanza, facendoglieli toccare o annusare. Dopo qualche minuto, le parti si invertono e chi era guida è ora cieco e viceversa.
  13. Nodo gordiano : Il conduttore divide il gruppo di peer educator in due sottogruppi, che si disporranno in cerchio. All’interno di ciascun sottogruppo, ciascun peer educator prenderà le mani di due diverse persone non vicine. Quando ognuno tiene ciascuna mano unita a quella di un diverso peer educator, si formerà un groviglio di braccia. Il conduttore chiederà dunque ai peer educator di sciogliere il nodo, senza lasciare le mani. Eventualmente, incoraggerà i peer educator ad infilarsi sotto le braccia, a passare fra le gambe degli altri. Sciolti i nodi, si otterranno due cerchi, in cui ciascuno tiene per mano due persone. Broken Circles : Il conduttore divide il gruppo di peer educator in sottogruppi di sei persone e dà a ciascun sottogruppo una cartella che ha al suo interno sei buste. Nelle buste sono contenuti dei pezzi di cartoncino che, incastrati, in un caso danno già un cerchio, negli altri no. Il compito riguarda l’intero sottogruppo, che deve formare sei puzzle, uno a partecipante, che siano dei cerchi. Le consegne date dal conduttore prevedono che il gioco si svolga in silenzio, non si possa chiedere in alcun modo un pezzo, ciascun peer educator possa dare i suoi pezzi, uno alla volta, agli altri. Chiarite le consegne, i peer educator aprono la cartella e prendono ciascuno una busta. Andare al posto di : Il conduttore invita i peer educator a scegliersi ciascuno un posto nella stanza e di andarvi. Quindi, chiede loro di camminare per la stanza e di salutare tutte le persone che indossano una maglietta blu, di saltare, camminare all’indietro etc. Quando il conduttore dice “Stop”, tutti devono correre nel posto scelto in precedenza. Chi raggiunge per primo il posto diventa il nuovo leader e darà al gruppo istruzioni su cosa fare.
  14. esplicitazione : è la narrazione a se stessi di ciò che è avvenuto nell’esperienza vissuta, così da trasformare quest’ultima in una storia dotata di senso; è una fase che si giova di mediatori che sappiano porre le giuste domande e di strumenti, ad esempio dei diari strutturati;
  15. concettualizzazione o modellizzazione ; è la costruzione che decontestualizza l’esperienza e la rielabora in schemi o modelli più generali e astratti;
  16. ricontestualizzazione ; gli schemi operativi e i modelli concettuali così elaborati sono trasposti, ed eventualmente trasformati, anche con l’apporto di conoscenze teoriche e di esperienze altrui, nel contesto di una nuova situazione o di un nuovo problema.