1. COSA
Il concetto di ‘scaffolding’ (impalcatura di sostegno) è collegato al concetto di "zona di
sviluppo prossimale", che risale a Vygotskij e indica l'insieme delle potenzialità che il
soggetto può manifestare se opportunamente aiutato.
Pensiamo ad un bambino che sta imparando a camminare. Dal punto di vista
psicomotorio la facoltà di camminare in piedi piuttosto che avanzare carponi rientra
nella sua ‘zona di sviluppo prossimale’. Vale a dire che la capacità sta lì per emergere
ma il processo può essere facilitato e velocizzato con opportune strategie di sostegno.
Ecco allora che il bambino viene posto su di un ‘girello’ che è, a tutti gli effetti
un’autentica impalcatura di sostegno. Grazie ad esso il bambino può sviluppare
determinate capacità psicomotorie finchè non sarà in grado di camminare senza il
bisogno di alcun sostegno.
Da questo esempio emerge chiaramente che le strategie di scaffolding sono parte
integrante della nostra natura. Si pensi per un attimo a come abbiamo imparato ad
andare in bicicletta, a nuotare a guidare un’automobile e sarà facile individuare una
molteplicità di strategie di scaffolding.
Anche nell’apprendimento e in particolare nell’apprendimento online la definizione di
strategie di scaffolding gioca un ruolo di fondamentale importanza. In questo caso
‘scaffolding’ sta ad indicare “il complesso delle attività utili ad assistere uno studente
(di qualsiasi età e tipologia) per agevolare nel soggetto lo sviluppo delle abilità e delle
competenze utili al conseguimento di un obiettivo formativo centrato sui suoi bisogni.”
(M.Rotta)
Il "ponte" tra i due livelli sarebbe agevolato proprio dalla costruzione di impalcature
utili al soggetto. Hanno affrontato più specificamente il problema anche altri autori,
tra i quali Collins, Brown e Neumann, che parlano di "apprendistato cognitivo" (1990)
e identificano quindi forme via via più complesse di tutorship.
1
Capacità sviluppate Capacità in via di sviluppo Capacità non sviluppate
Ciò che il discente
sa già fare.
Intervento
inopportuno e non
necessario.
Ciò che il discente
può fare se assistito.
Intervento
appropriato ed
efficace.
Ciò che il discente
non sa ancora fare.
Intervento prematuro
e inefficace.
Zona di sviluppoZona di sviluppo
prossimaleprossimale
Scaffolding

2. Il sostegno può essere di varia natura, non solo cognitiva. Avremo allora, oltre al già
menzionato scaffolding cognitivo, anche uno scaffolding emotivo-motivazionale ed uno
metacognitivo.
Lo scaffolding emotivo-motivazionale ha come finalità quella di stimolare l’allievo ad
apprendere, di incoraggiarlo, spronarlo e superare eventuali barriere di tipo
motivazionale (demotivazione, scoraggiamento ecc.).
Lo scaffolding metacognitivo si propone di fare un’ulteriore passo in avanti e
supportare l’allievo non solo nell’acquisizione di una specifica conoscenza o
competenza, ma anche e soprattutto nello sviluppo delle abilità metacognitive che
consentiranno di apprendere ad apprendere facilitando così il processo di
apprendimento continuo. Lo scaffolding metacognitivo utilizza tecniche di
automonitoraggio e ‘reflection prompts’, che aiutano lo studente nel mappare ed
esplicitare a se stesso le proprie strategie cognitive così da favorire la riflessione sui
loro punti di forza e sui punti deboli. (Bell & Davis, 1996). Questa attività è diversa dal
puro ‘prompting’, vale a dire l’attività di porre domande per guidare l’allievo a trovare
la soluzione. Il prompting, in questo caso, non è relativo alla struttura del compito da
svolgere o ad un particolare dominio di conoscenza ma, piuttosto, alla riflessione del
discente sui personali processi di pensiero.
Il termine scaffolding si distingue si collega ed in parte di sovrappone ad una serie di
strategie didattiche:
Modelling: l’allievo osserva ed imita il docente che dimostra come fare
Coaching: il maestro assiste l’allievo secondo le necessità, fornendo il necessario
feedback.
Scaffolding: il docente agisce come nel coaching con la differenza che in questo caso
fornisce al discente uno stimolo, pre-imposta il lavoro, utilizza domande per stimolare
la riflessione ecc.
Fading: il docente aiutano il discente nell’esecuzione del compito, sfumando via via il
suo supporto.
2

3. CHI
L'azione e il ruolo del tutor possono incidere in maniera maggiore o minore nell’attività
di scaffolding. Ci sono però alcune osservazioni che devono essere fatte in merito.
Collins e Berge (1996) hanno delineato il profilo del tutor online come una somma di
tre sfaccettature:
- instructor
- moderator
- facilitator
Il primo atteggiamento è più orientato a un lavoro sui contenuti, il secondo alla
gestione dei gruppi di lavoro e delle discussioni aperte, il terzo a varie forme di
scaffolding.
Sebbene le attività di tutoring, coaching e mentoring siano estremamente importanti
nell’attivazione dello scaffolding, va sottolineato che le tecniche di scaffolding
prevedono anche l’insegnamento reciproco tra i discenti (peer teaching, nonché
l’utilizzo di sistemi CSCL (computer-supported collaborative learning).
Non è del tutto esatto, quindi, associare le azioni di scaffolding alla figura del tutor
inteso come facilitatore in senso stretto. Possiamo infatti identificare almeno cinque
differenti modalità relazione in cui si attua lo scaffolding:
Docente
Non presente Presente
Studenti
Uno Computer
supported
Scaffolding
Expert Tutoring
Molti
(senza ruoli predefiniti)
Peer Collaboration Collaboration &
Tutoring
Molti
(con ruoli predefiniti)
Peer Tutoring
Esaminiamo le voci individuate.
Il Computer Supported Scaffolding fa riferimento alle situazioni di apprendimento
in autoistruzione supportate da strategie quali l’intelligent tutoring sistemi di
prompting, hinting ecc. La funzione di queste strategie didattiche è consentire, anche
in una situazione di autoapprendimento di beneficiare delle impalcature cognitive
predisposte dall’Instructional designer.
L’ Expert Tutoring Scaffolding prevede che lo studente lavori singolarmente con il
Tutor il quale adotterà specifiche tecniche di facilitazione dell’apprendimento.
Il Peer Collaboration Scaffolding prevede che due o più studenti collaborino nella
soluzione di un problema. Il fatto di collaborare dovrebbe far si che gli studenti siano
l’uno sostegno dell’altro nel processo di apprendimento.
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4. Il Collaboration e Tutoring Scaffolding prevede che due o più studenti collaborino
tra loro e con il tutor nella soluzione di un problema. Anche in questo caso il Tutor il
quale adotterà specifiche tecniche di facilitazione dell’apprendimento.
Il Peer Tutoring Scaffolding prevede che due o più studenti, di cui alcuni con
conoscenze e capacità superiori rispetto agli altri, collaborino alla soluzione di un
problema. Gli studenti che hanno maggiori conoscenze dovranno comportarsi come
tutor nei confronti di quelli che non ne hanno.
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5. COME
Come attuare l’attività di scaffolding?
Per rispondere a questa domanda dobbiamo innanzi tutto ricordare che vi sono
almeno tre grandi tipologie di scaffolding:
• Cognitivo
• Emotivo-motivazionale
• Metacognitivo
L’attività di scaffolding può essere inquadrata da un punto di vista generale e da uno
particolare.
Dal punto di vista generale, l’attività di scaffolding consiste nella serie di strategie
strumenti e tecniche a sostegno del discente. Questi strumenti possono essere
raggruppati all’interno di appositi software, i cosiddetti CSCL (compuer supported
collaborative learning) che forniscono le strutture e i modelli necessari per supportare
e gestire la collaborazione in rete.
Purtroppo, un discorso sulle caratteristiche che i CSCL devono possedere per
consentire i vari tipi di scaffolding richiede un approfondimento che ci porterebbe
lontano dagli obiettivi di questo scritto.
Scendendo invece nella specifica attività del tutor e, più precisamente, nelle tecniche
che il tutor può adottare possiamo individuare una serie di modalità relazionali che il
tutor può adottare al fine di eseguire l’attività di scaffolding.
Scaffolding Cognitivo
Non esiste una definizione unica delle tecniche di scaffolding cognitivo, quelle che qui
presentiamo rappresentano una sintesi delle tecniche maggiormente utilizzate.
Prompting
Il termine ‘prompting’ deriva dal verbo inglese ‘to prompt’ che significa ‘suggerire’,
‘spingere, ‘indurre’. La tecnica del prompting consiste nell’attività di porre domande
per guidare l’allievo a trovare, autonomamente, la soluzione. È la strategia più diffusa
è può essere attuata anche per mezzo di software (sebbene con evidenti limiti).
Esempio:
Tutor: è possibile non comunicare?
Studente: non saprei… forse quando stiamo zitti….
Tutor: Forse, ma ora dimmi, possiamo definire la comunicazione come
comportamento?
Studente: Si, perché ogni nostro comportamento comunica qualcosa…
Tutor: prova a riflettere su questo fatto… cosa ti suggerisce?
Studente: che non è possibile non comportarsi in un certo modo, anche quando
dormiamo…
Tutor: infatti, ….ma se ciò che dici è vero quali conclusioni possiamo trarne?
Studente: dunque, se la comunicazione è comportamento e non è possibile non
comportarsi in un certo modo… allora non è possibile non comunicare!
Leading
Il termine deriva dall’inglese ‘to lead’, ‘guidare’. Questa tecnica, a differenza del
prompting consiste nel guidare in maniera esplicita lo studente verso il
5

6. completamento del compito o la soluzione del problema. Si tratta quindi di un
intervento più diretto e specifico.
Esempio:
Tutor: è possibile non comunicare?
Studente: non saprei… forse quando stiamo zitti….
Tutor: facciamo un passo indietro… possiamo definire la comunicazione come
comportamento?
Studente: si, perché ogni nostro comportamento comunica qualcosa…
Tutor: è possibile un ‘non comportamento’?
Studente: mi sembra impossibile…
Tutor: dunque se la comunicazione è comportamento e non è possibile un non
comportamento….
Studente: non è possibile non comunicare.
Hinting
Il termine deriva dall’inglese ‘to hint’ che significa ‘accennare’, ‘alludere’. Assieme al
prompting è la tecnica più utilizzata ma, a differenza di quest’ultima nell’hinting il
tutor guida il discente per mezzo di analogie o cenni più o meno direttamente collegati
al problema.
Esempio
Tutor: è possibile non comunicare?
Studente: non saprei… forse quando stiamo zitti….
Tutor: Se un grosso cane sta dormendo e noi gli diamo un calcio cosa accade?
Studente: eh… penso sarebbero guai seri…
Tutor: ma allora anche un cane che dorme comunica qualcosa…
Studente: certo, che non vuole essere disturbato.
Tutor: il dormire è un comportamento?
Studente: si.
Tutor: ma se ogni volta che facciamo qualcosa, anche quando dormiamo, noi
comunichiamo, allora mi chiedo se è veramente possibile non fare nulla?
Studente: no, non è possibile
Tutor: ma se comunicazione e comportamento sono la stessa cosa… e non è possibile
non fare nulla...
Studente: allora non è possibile non comunicare nulla.
Probing
Il probing richiede al tutor di porre domande allo studente per verificare che abbia
compreso il problema o il compito.
Diagnosing
La tecnica del ‘diagnosing’ consiste nel fornire un feedback al discente come
valutazione delle sue idee o delle sue azioni nell’ambito del compito svolto. In questo
modo il discente può valutare i suoi progressi e migliorare la sua performance.
Scaffolding emotivo motivazionale
Il concetto di scaffolding rimanda a quello di Zona di Sviluppo Prossimale introdotto da
Vygotsky. In questo modello teorico, gli aspetti motivazionali non sono esplicitamente
descritti, il contesto sociale nel quale opera l’allievo ‘vygotskiano’ è considerato
6

7. abbastanza coinvolgente da motivare lo studente ad apprendere. Eppure una
considerazione esplicita degli aspetti motivazionali è importante anche per poter
delimitare le strategie di autoregolazione dello studente, vale a dire di quelle strategie
che rendono progressivamente lo studente più autonomo durante il processo di
apprendimento.
Partendo da questi aspetti un recente studio (Rebolledo-Mèndedz 2002) individuato
importanti relazioni tra il concetto di Zona di Sviluppo Prossimale e il modello ARCS
(Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction) di Keller per la gestione della
motivazione durante il processo di apprendimento.
Semplificando, un’attività di scaffolding motivazionale dovrà essere orientata ad
accrescere nello studente il sentimento di autonomia, la fiducia nei propri mezzi e la
consapevolezza dell’importanza dell’argomento studiato, fornire le adeguate
gratificazioni personali in caso di successo, ed incoraggiare il discente in caso di
insuccesso.
Scaffolding metacognitivo
Lo scaffolding metacognitivo si presenta come un’attività di automonitiraggio e
riflessione, facilitata da un uso appropriato del prompting. Nel caso specifico però il
prompting non è indirizzato all’esecuzione di un task o alla soluzione di un problema
bensì all’analisi delle proprie strategie di pensiero e apprendimento.
I prompt metacognitivi possono essere anche inseriti all’interno di un sistema CSCL
(computer supported collaborative learning) per lo scaffolding dell’attività
metacognitiva. Ecco alcune domande che potrebbero essere inserite nel sistema come
scaffolding metacognitivo per la soluzione di un problema:
Pianificazion
e
• Possiedo delle conoscenze che mi possono aiutare ad
eseguire questo compito?
• Da dove dovrei iniziare?
• Di quanto tempo ho bisogno?
Regolazione:
Monitoraggio
e revisione
• Che cosa sto facendo
• Sto trovando le informazioni di cui ho bisogno?
• Sto andando nella giusta direzione, cos’altro dovrei
sapere?
• Cosa ho appreso fin qui?
Valutazione • Ho ottenuto ciò che stavo cercando?
• Ho effettivamente risolto il problema?
• Che cos’altro avrei dovuto fare?
• Ci sono cose che non ho capito?
Scaffold Prompts. Derivato da Schraw & Dennison (1994).
Ecco come possono essere visualizzati alcuni prompt nell’interfaccia utente:
7

8. Esempio di una possibile interfaccia a supporto dello scaffolding metacognitivo.
.
Un’ultima osservazione va fatta per il Web Based Training. Anche in questa tecnica di
formazione on line è infatti possibile adottare delle strategie di scaffolding, in
particolare nei casi in cui si deve insegnare un contenuto di tipo concettuale e non
semplicemente fattuale.
La tecnica del prompting, ad esempio, può essere efficacemente riprodotta attraverso
delle domande a scelta multipla così da guidare progressivamente lo studente verso la
comprensione del concetto.
Questa tecnica, se efficacemente studiata, consentirebbe di creare dei WBT con una
grande livello di interazione superando l’attuale metodologia del page turner.
A supporto di ciò va anche ricordato l’uso (sempre troppo limitato) dei cosiddetti
advancer organizer (presentazioni, sintesi, mappe concettuali. ecc.) che
rappresentano una valida risorsa per il cognitive scaffolding.
Molto adatta a questi scopi, infine, è anche la metodologia didattica dei micromondi
che ben si integra con i CSCL, laddove questi divengono il supporto all’interno del
quale discutere e sperimentare nuove soluzioni per risolvere i problemi posti nel
micromondo.
8

9. QUANDO
Lo scaffolding è una metodologia utile in qualsiasi contesto di apprendimento, ma è
particolarmente utilizzata in contesti di apprendimento collaborativo, nei quali
l’autonomia decisionale e la libera iniziativa lasciata ai discenti necessita, pur sempre,
di un’impalcatura per sorreggere e incanalare gli sforzi dei partecipanti.
La collaborazione in rete non è infatti un fenomeno certo e ‘scontato’ è invece la
risultante di molteplici fattori che devono essere opportunamente organizzati.
Possiamo quindi parlare di scaffolding nella collaborazione online, non solo quando il
tutor comunica in un certo modo con il discente ma anche ogni qual volta siano
definito un sistema di regole, strategie e risorse tecnologiche per incentivare, facilitare
e ottimizzare i processi di apprendimento collaborativo in rete.
9

10. PERCHÉ
Immaginare che un gruppo, senza precise finalità di lavoro comune e che non
possiede già una sua autorganizzazione si trasformi in un gruppo capace di produzione
comune di conoscenza, avvalendosi esclusivamente di interazioni in rete, rappresenta
una grossa ingenuità che si può pagare a prezzo di una mole interminabile di scambi.
(Calvani).
L’interazione e la produzione di conoscenza in rete è un campo che può dare i suoi
frutti solo se opportunamente coltivato. Si tratta di un problema estremamente ampio
al quale lo scaffolding può dare una valida risposta.
Molti studi hanno infatti evidenziato come, senza un’opportuna attività di scaffolding,
possano generarsi delle asimmetrie nella comunicazione.
Lo studio condotto da Amy WU della Michingan University e da Bob Farrell e Mark
Singley del centro ricerche IBM, ha evidenziato importanti dati al riguardo.
Nel modello di comunicazione tra discente e tutor ad esempio il discente consulta il
tutor prevalentemente nei casi in cui è capace di risolvere il problema mentre il tutor
inizia la maggior parte delle interazioni quando vede il discente in difficoltà.
Da questo dato emerge che un’efficace metodologia di scaffolding dovrebbe fornire al
tutor strumenti per diagnosticare il progresso dei discenti ed intervenire
tempestivamente in caso di empasse.
Quando la collaborazione è invece tra discente e discente si evidenzia un’autentica
anomalia. I partecipanti, piuttosto che essere orientati ad una soluzione collaborativa
del problema, procedono singolarmente orientati più all’obiettivo (la soluzione) che al
processo (la collaborazione). La pseudo collaborazione si chiude, nella maggior parte
dei casi, quando uno dei partecipanti trova (autonomamente) la soluzione e la
comunica agli altri.
Una asimmetria analoga avviene nella comunicazione tra un discente principiante ed
un discente esperto. Il primo finisce infatti per appoggiarsi sulle abilità del secondo
riducendo così il suo impegno cognitivo.
In questi casi la definizione di impalcature a sostegno della comunicazione e della
collaborazione in grado di motivare tutti i discenti a partecipare attivamente
(facilitazione dell’attività di problem solving, scomposizione del compito in
sottocompiti dei quali ciascun singolo partecipante è responsabile ecc.), è più che mai
importante.
Nella comunicazione tra tutor e discenti si rileva infine, nella maggior parte dei casi,
una direzione della comunicazione principalmente verticale (discente – tutor) e solo
marginalmente orizzontale (discente – discente). Ciò significa che le attività di
scaffolding sono necessarie al fine di incentivare e sostenere la comunicazione
orizzontale tra i discenti così da innescare i processi di apprendimento collaborativo.
10

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http://www.umich.edu/~icls/proceedings/pdf/Bell.pdf
http://www.alnresearch.org/HTML/AssessmentTutorial/ExampleResearch/CalvaniSorzi
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http://scaffolding.edte.utwente.nl/.
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