1. บทที่ 2
วรรณกรรมที่เกียวของ
่
การวิจย เรื่อง การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชาวิทยาศาสตร เรื่อง
ั
การถายโอนพลังงานความรอน สําหรับนักเรียนชันมัธยมศึกษาปที่ 1 ระหวางการสอน
้
โดยใชสื่อประสม กับการสอนแบบปกติ ผูวิจัยไดศึกษาวรรณกรรมและงานวิจัย
ที่เกี่ยวของ ตามหัวขอตอไปนี้
1. หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 กลุมสาระ

การเรียนรูวิทยาศาสตร
1.1 สาระและมาตรฐานการเรียนรู
1.2 ธรรมชาติและลักษณะเฉพาะของวิทยาศาสตร
1.3 กระบวนการสืบเสาะหาความรู
2. การสอนวิทยาศาสตร
2.1 การเรียนการสอนวิทยาศาสตร
2.2 ทฤษฎีที่เกี่ยวกับการสอนวิทยาศาสตร
2.2.1 ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปญญา
2.2.2 ทฤษฎีการเรียนรูและกระบวนการเรียนรู
2.2.3 ทฤษฎีการเรียนรูกลุมพฤติกรรมนิยม
3. สื่อประสม
3.1 ความหมายสื่อประสม
3.2 ประเภทของสื่อประสม
3.3 ลักษณะการใชสื่อประสม
4. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร
5. งานวิจัยที่เกี่ยวของทั้งในประเทศและตางประเทศ

2. 10
หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551
กลุมสาระการเรียนรูวิทยาศาสตร
หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 เปนหลักสูตรแกนกลางของ
ประเทศที่มีจุดประสงคที่จะพัฒนาคุณภาพของผูเรียนใหเปนคนดี มีปญญา มีคุณภาพ
ชีวิตที่ดี มีขีดความสามารถในการแขงขัน โดยเฉพาะอยางยิ่ง การเพิ่มศักยภาพของผูเรียน
ใหสูงขึ้น สามารถดํารงชีวิตอยางมีความสุขไดบนพื้นฐานของความเปนไทยและ
ความเปนสากล รวมทั้งความสามารถในการประกอบอาชีพหรือศึกษาตอตามความถนัด
และความสามารถของแตละบุคคล
สาระและมาตรฐานการเรียนรู กลุมสาระการเรียนรูวทยาศาสตร
 ิ
มาตรฐานการเรียนรูเปนขอกําหนดคุณภาพผูเรียนดานความรู ความคิด ทักษะ
กระบวนการการเรียนรู คุณธรรม จริยธรรมและคานิยม ซึ่งเปนจุดมุงหมายในการพัฒนา
ผูเรียนใหมีคุณลักษณะอันพึงประสงค มาตรฐานการเรียนรูกลุมสาระการเรียนรู
วิทยาศาสตรกําหนดไว 2 สวน คือ มาตรฐานการเรียนรูการศึกษาขั้นพื้นฐาน เปน
มาตรฐานการเรียนรูเมื่อผูเรียนจบการศึกษาขั้นพื้นฐาน และมาตรฐานการเรียนรูชวงชั้น
เปนมาตรฐานการเรียนรูเมื่อผูเรียนจบการศึกษาแตละชวงชั้น สถานศึกษาจะตองจัด
สาระการเรียนรูใหผูเรียนทุกคนไดรับการพัฒนาตามมาตรฐานการเรียนรูทกําหนดไว
ี่
(กรมวิชาการ. 2545, หนา 10) ในที่นผูวิจัยขอกลาวถึงเฉพาะมาตรฐานการเรียนรู
ี้
ขั้นพื้นฐานที่เปนหลักสากลที่นํามาใชตอเนื่องจนถึงหลักสูตรแกนกลางการศึกษา
ขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551
สาระและมาตรฐานการเรียนรูขั้นพื้นฐานของกลุมสาระการเรียนรูวิทยาศาสตรมี
ดังนี้

3. 11
1. สาระการเรียนรูวิทยาศาสตร
สาระที่เปนองคความรูของกลุมวิทยาศาสตร ประกอบดวย
สาระที่ 1 : สิ่งมีชีวิตกับกระบวนการดํารงชีวิต
สาระที่ 2 : ชีวิตกับสิ่งแวดลอม
สาระที่ 3 : สารและสมบัติของสาร
สาระที่ 4 : แรงและการเคลื่อนที่
สาระที่ 5 : พลังงาน
สาระที่ 6 : กระบวนการเปลี่ยนแปลงของโลก
สาระที่ 7 : ดาราศาสตรและอวกาศ
สาระที่ 8 : ธรรมชาติของวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี
2. สาระและมาตรฐานการเรียนรูวิทยาศาสตร
สาระที่ 1 : สิ่งมีชีวิตกับกระบวนการดํารงชีวิต
มาตรฐาน ว 1.1 : เขาใจหนวยพื้นฐานของสิ่งมีชีวิต ความสัมพันธของ
โครงสรางและหนาที่ของระบบตางๆ ของสิ่งมีชีวิตที่
ทํางานสัมพันธกัน มีกระบวนการสืบเสาะหาความรู
สื่อสารสิ่งที่เรียนรู และ นําความรูไปใชในการ
ดํารงชีวิตของตนเองและดูแลสิ่งมีชีวิต
มาตรฐาน ว 1.2 : เขาใจกระบวนการและความสําคัญของการถายทอด
ลักษณะทางพันธุกรรม วิวัฒนาการของสิ่งมีชีวิต ความ
หลากหลายทางชีวภาพ การใชเทคโนโลยีชีวภาพที่มีผล
ตอมนุษยและสิ่งแวดลอม มีกระบวนการสืบเสาะหาความรู
และจิต วิทยาศาสตร สื่อสารสิ่งที่เรียนรูและนําความรูไป
ใชประโยชน

4. 12
สาระที่ 2 : ชีวิตกับสิ่งแวดลอม
มาตรฐาน ว 2.1 : เขาใจสิ่งแวดลอมในทองถิ่น ความสัมพันธระหวาง
สิ่งแวดลอมกับสิ่งมีชีวิต ความสัมพันธระหวางสิ่งมีชีวิต
ตางๆ ในระบบนิเวศ มีกระบวนการสืบเสาะหาความรู
และจิตวิทยาศาสตร สื่อสารสิ่งที่เรียนรูและนําความรูไป
ใชประโยชน
เขาใจความสําคัญของทรัพยากรธรรมชาติ การใช
มาตรฐาน ว 2.2 : ทรัพยากรธรรมชาติในระดับทองถิ่น ประเทศและโลก
นําความรูไปใชในการจัดการทรัพยากรธรรมชาติ และ
สิ่งแวดลอมในทองถิ่นอยางยั่งยืน
สาระที่ 3 : สารและสมบัตของสาร
ิ
มาตรฐาน ว 3.1 : เขาใจสมบัติของสาร ความสัมพันธระหวางสมบัติของ
สารกับโครงสรางและแรงยึดเหนี่ยวระหวางอนุภาค มี
กระบวนการ สืบเสาะหาความรูและจิตวิทยาศาสตร
สื่อสารสิ่งที่เรียนรูและนําความรูไปใชประโยชน
มาตรฐาน ว 3.2 : เขาใจหลักการและธรรมชาติของการเปลี่ยนสถานะ
ของสาร การเกิดสารละลาย การเกิดปฏิกิริยาเคมี มี
กระบวนการ สืบเสาะหาความรูและจิตวิทยา
ศาสตร สื่อสารสิ่งที่เรียนรูและนําความรูไปใช
ประโยชน

5. 13
สาระที่ 4 : แรงและการเคลื่อนที่
มาตรฐาน ว 4.1 : เขาใจธรรมชาติของแรงแมเหล็กไฟฟา แรงโนมถวง
และแรงนิวเคลียร มีกระบวนการสืบเสาะหาความรู
สื่อสารสิ่งที่เรียนรูและนําความรูไปใชประโยชนอยาง
มีคุณธรรม
มาตรฐาน ว 4.2 : เขาใจลักษณะการเคลื่อนที่แบบตางๆ ของวัตถุใน
ธรรมชาติ มีกระบวนการสืบเสาะหาความรูและ
จิตวิทยาศาสตร สื่อสารสิ่งที่เรียนรู และนําความรูไป
ใชประโยชน
สาระที่ 5 : พลังงาน
มาตรฐาน ว 5.1 : เขาใจความสัมพันธระหวางพลังงานกับการดํารงชีวิต
การเปลี่ยนรูปพลังงาน ปฏิสัมพันธระหวางสารและ
พลังงาน ผลของการใชพลังงานตอชีวิตและ
สิ่งแวดลอม มีกระบวนการสืบเสาะหาความรู สื่อสาร
สิ่งที่เรียนรู และนําความรูไปใชประโยชน
สาระที่ 6 : กระบวนการเปลี่ยนแปลงของโลก
มาตรฐาน ว 6.1 : เขาใจกระบวนการตางๆ ที่เกิดขึ้นบนผิวโลกและ
ภายในโลกความสัมพันธของกระบวนการตางๆ ที่มีผลตอ
การเปลี่ยนแปลง ภูมิอากาศ ภูมิประเทศ และสัณฐานของ
โลก มีกระบวนการสืบเสาะหาความรูและจิตวิทยา
ศาสตร สื่อสารสิ่งที่เรียนรู และนําความรูไปใช
ประโยชน

6. 14
สาระที่ 7 : ดาราศาสตรและอวกาศ
มาตรฐาน ว 7.1 : เขาใจวิวัฒนาการของระบบสุริยะและกาแล็กซี
ปฏิสัมพันธภายในระบบสุริยะ และผลตอสิ่งมีชีวิตบน
โลกมีกระบวนการ สืบเสาะหาความรูและจิตวิทยา
ศาสตร สื่อสารสิ่งที่เรียนรูและนําความรูไปใช
ประโยชน
มาตรฐาน ว 7.2 : เขาใจความสําคัญของเทคโนโลยีอวกาศที่นํามาใชใน
การสํารวจอวกาศและทรัพยากรธรรมชาติ ดาน
การเกษตรและการสื่อสาร สื่อสารสิ่งที่เรียนรูและนํา
ความรูไปใชประโยชนอยางมีคุณธรรมตอชีวิตและ
สิ่งแวดลอม
สาระที่ 8 : ธรรมชาติของวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี
มาตรฐาน ว 8.1 : ใชกระบวนการทางวิทยาศาสตรและจิตวิทยาศาสตร
ในการ สืบเสาะหาความรู การแกปญหา รูวา

ปรากฏการณทางธรรมชาติ ที่เกิดขึ้นสวนใหญมี
รูปแบบที่แนนอน สามารถอธิบายและตรวจสอบได
ภายใตขอมูลและเครื่องมือที่มีอยูในชวงเวลานั้นๆ เขาใจ
วาวิทยาศาสตรเทคโนโลยี สังคม และสิ่งแวดลอมมี
ความเกี่ยวของสัมพันธกัน

7. 15
ธรรมชาติและลักษณะเฉพาะของวิทยาศาสตร
ความรูทางวิทยาศาสตรไดมาดวยความพยายามของมนุษยที่ใชกระบวนการ
สืบเสาะหาความรู (scientific inquiry) การสังเกต สํารวจตรวจสอบ ศึกษาคนควาอยางเปน
ระบบ และการสืบคนขอมูล ทําใหเกิดองคความรูใหมเพิ่มพูนตลอดเวลา ความรู
และกระบวนการดังกลาวมีการถายทอดตอเนื่องกันเปนเวลายาวนาน
ความรูวิทยาศาสตรตองสามารถอธิบายและตรวจสอบได เพื่อนํามาใชอางอิงทั้ง
ในการสนับสนุน หรือโตแยงเมื่อมีการคนพบขอมูล หรือหลักฐานใหม หรือแมแตขอมูล
เดิมเดียวกัน ก็อาจเกิดความขัดแยงขึ้นได ถานักวิทยาศาสตรแปลความหมายดวยวิธีการ
หรือแนวคิดที่แตกตางกัน ความรูวิทยาศาสตรจึงอาจเปลี่ยนแปลงได
วิทยาศาสตรเปนเรื่องที่ทุกคนสามารถมีสวนรวมไดไมวาจะอยูในสวนใดของ
โลก วิทยาศาสตรจึงเปนผลจากการสรางเสริมความรูของบุคคล การสื่อสารและ
การเผยแพรขอมูลเพื่อใหเกิดความคิดในเชิงวิเคราะหวิจารณ มีผลใหความรูวิทยาศาสตร

เพิ่มขึ้นอยางไมหยุดยั้งและสงผลตอคนในสังคม การศึกษาคนควาและการใชความรู
ทางวิทยาศาสตรจึงตองอยูภายในขอบเขต คุณธรรม จริยธรรม เปนที่ยอมรับของสังคม
ความรูวิทยาศาสตรเปนพื้นฐานที่สําคัญในการพัฒนาเทคโนโลยี เทคโนโลยีเปน
กระบวนการในงานตางๆ หรือกระบวนการพัฒนา ปรับปรุงผลิตภัณฑโดยอาศัยความรู
วิทยาศาสตรรวมกับศาสตรอ่นๆ ทักษะ ประสบการณ จินตนาการและความคิดริเริ่ม
ื
สรางสรรคของมนุษย โดยมีจุดมุงหมายที่จะใหไดผลิตภัณฑที่ตอบสนองความตองการ
และแกปญหาของมวลมนุษย เทคโนโลยีเกี่ยวของกับทรัพยากร กระบวนการ และระบบ
การจัดการ จึงตองใชเทคโนโลยีในทางสรางสรรคตอสังคมและสิ่งแวดลอม
(กรมวิชาการ. 2545, หนา 2)
กระบวนการสืบเสาะหาความรู (scientific inquiry)
กรมวิชาการ ( 2545, หนา 219) ไดกลาวถึงกระบวนการสืบเสาะหาความรูวา
การที่นักเรียนจะสรางองคความรูได ตองผานกระบวนการเรียนรูที่หลากหลายตาม
ทฤษฎีการเรียนรูและกระบวนการเรียนรู และกระบวนการสืบเสาะหาความรู (inquiry
process) เปนกระบวนการหนึ่งที่ทําใหผูเรียนสามารถเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมและพัฒนา

8. 16
ความคิด ความสามารถ กระบวนการสืบเสาะหาความรู ประกอบดวยขั้นตอนที่สําคัญ
ดังนี้
ขั้นสรางความสนใจ (engagement) เปนการนําเขาสูบทเรียนหรือเรื่องที่สนใจ
ซึ่งอาจเกิดขึ้นเองจากความสงสัย หรืออาจเริ่มจากความสนใจของตัวนักเรียนเองหรือ
เกิดจากการอภิปรายกลุม
ขั้นสํารวจและคนหา (exploration) เมื่อทําความเขาใจในประเด็นหรือคําถาม
ที่สนใจจะศึกษาอยางถองแทแลว ก็มีการวางแผนกําหนดแนวทางการสํารวจตรวจสอบ
ตั้งสมมติฐาน กําหนดทางเลือกที่เปนไปได ลงมือปฏิบัติเพื่อเก็บรวบรวมขอมูล
ขอสนเทศ
ขั้นอธิบายและลงขอสรุป (explanation) เมื่อไดขอมูลอยางเพียงพอจาก
การสํารวจตรวจ สอบแลว จึงนําขอมูล ขอสนเทศที่ไดมาวิเคราะห แปลผล สรุปผล
และนําเสนอผลที่ไดในรูปตางๆ
ขั้นขยายความรู (elaboration) เปนการนําความรูที่สรางขึ้นไปเชื่อมโยงกับ
ความรูเดิมหรือแนวคิดที่ไดคนควาเพิ่มเติม หรือนําแบบจําลองหรือขอสรุปที่ไดไปใช
อธิบายสถานการณหรือเหตุการณอื่นๆ ชวยใหเชือมโยงกับเรื่องตางๆ และทําใหเกิด
่
ความรูกวางขวางขึ้น
ขั้นประเมิน (evaluation) เปนการประเมินการเรียนรูดวยกระบวนการตางๆ
วานักเรียนมีความรูอะไรบาง อยางไร และมากนอยเพียงใด จากขั้นนี้จะนําไปสู
การนําความรูไปประยุกตใชในเรื่องอื่นๆ
สรุปไดวาหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 กลุมสาระ

การเรียนรูวิทยาศาสตร สาระและมาตรฐานการเรียนรู ธรรมชาติและลักษณะเฉพาะของ
วิทยาศาสตร กระบวนการสืบเสาะหาความรู เปนแกนกลางที่สําคัญที่ใชเปนมาตรฐานที่
มุงใหผูเรียนไดเรียนรูวิทยาศาสตรอยางมีเปาหมาย และประสบความสําเร็จในการเรียนรู

9. 17
การสอนวิทยาศาสตร
การเรียนการสอนวิทยาศาสตร
การเรียนการสอนวิทยาศาสตรเปนกระบวนการหนึ่งที่เนนผูเรียนเปนศูนยกลาง
โดยใชกระบวนการทางวิทยาศาสตร และกระบวนการสืบเสาะหาความรูเพื่อใหผูเรียน
คิดเปน ทําเปนและแกปญหาได
สถาบันสงเสริมการสอนวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี (2545, หนา 76) กลาวถึง
การจัดการเรียนการสอนวิชาวิทยาศาสตรและเทคโนโลยีวา เปนการเนนกระบวนการที่
นักเรียนเปนผูคิดลงมือปฏิบัติ ศึกษาคนควาอยางมีระบบดวยกิจกรรมหลากหลาย ทั้งการ
ทํากิจกรรมภาคสนาม การสังเกต การสํารวจตรวจสอบ การทดลองในหองปฏิบัติการ
การสืบคนขอมูลจากแหลงขอมูลปฐมภูมิและทุติยภูมิ การทําโครงงานวิทยาศาสตรและ
เทคโนโลยี การศึกษาจากแหลงเรียนรูในทองถิ่นโดยคํานึงถึงวุฒิภาวะ ประสบการณเดิม
สิ่งแวดลอมและวัฒนธรรมตางกันที่นักเรียนไดรบรูมาแลวกอนเขาสูหองเรียน
ั
การเรียนรูของนักเรียนจะเกิดขึ้นระหวางที่นักเรียนมีสวนรวมโดยตรงในการทํากิจกรรม
การเรียนเหลานั้น จึงจะมีความสามารถในการสืบเสาะหาความรู มีความสามารถในการ
แกปญหาดวยวิธีการทางวิทยาศาสตร ไดพัฒนากระบวนการคิดขั้นสูงและคาดหวังวา

กระบวนการเรียนรูดังกลาว จะทําใหนักเรียนไดรบการพัฒนาเจตคติและคานิยมที่
ั
เหมาะสมตอวิทยาศาสตรและเทคโนโลยีรวมทั้งความสามารถในการสื่อสารและ
การทํางานรวมกับผูอื่น ไดอยางมีประสิทธิภาพ
หนวยศึกษานิเทศก สํานักงานการศึกษา กรุงเทพมหานคร (2544, หนา 6)
กลาวถึงการเรียนการสอนวิทยาศาสตรวา ครูผูสอนจะตองจัดการเรียการสอนใหนักเรียน
ไดรับความรูในเนื้อหาวิชา ใชทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรในการแสวงหาความรู
และสรางเจตคติทางวิทยาศาสตร มีโอกาสคนพบความรูดวยตนเองและไดฝกคิดตาม
ขั้นตอนของวิธีการทางวิทยาศาสตร จะชวยใหนักเรียนสามารถแกปญหาตางๆ ไดและ
ปรับตัวอยูในสังคมไดดี กระบวนการเรียนการสอวิทยาศาสตรมีองคประกอบสําคัญ คือ
ผูเรียนและกระบวนการเรียนกับผูสอนและกระบวนการสอนองคประกอบทั้งสองสวนนี้
มีความเกี่ยวของสัมพันธกนชวยใหการเรียนรูของนักเรียนบรรลุผลตามจุดมุงหมายและ
ั

10. 18
เปนที่ยอมรับกันโดยทั่วไปวา การเรียนการสอนวิทยาศาสตรใหประสบผลสําเร็จ คือ
การสอนดวยกระบวนการทางวิทยาศาสตร คนหาความรูทางวิทยาศาสตรดวยตนเอง
และการแกปญหาดวกระบวนการทางวิทยาศาสตรซ่งตองอาศัยองคประกอบที่สําคัญ
ึ
3 ประการ คือ วิธีการทางวิทยาศาสตร ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรและเจตคติ
ทางวิทยาศาสตร
เบญจมาส ชุมจิตต (2549, หนา 53) ไดใหความหมายของการสอนวิทยาศาสตร
วา เปนการจัดการเรียนการสอนที่เนนกระบวนการที่นักเรียนไดเปนผูลงมือคิดปฏิบัติ
ศึกษาคนควาความรูดวยตนเองอยางเปนระบบดวยกิจกรรมที่หลากหลาย โดยใชทักษะ
กระบวนการทางวิทยาศาสตรในการแสวงหาความรูและฝกคิดดวยขั้นตอนวิธีการ
ทางวิทยาศาสตร นักเรียนก็จะเปนผูท่สามารถแกปญหาตางๆ ได โดยครูผสอนเปนเพียง
ี ู
ผูชี้แนะแนวทาง
สรุปไดวาการเรียนการสอนวิทยาศาสตร ตองจัดการเรียนการสอนใหนักเรียน
สามารถสรุปองคความรูไดดวยตนเอง และโดยใชวธการทางวิทยาศาสตร ทักษะ
ิี
กระบวนการทางวิทยาศาสร กระบวนการสืบเสาะหาวามรู ใหนักเรียนไดฝกปฏิบัติ
กิจกรรมการทดลอง สํารวจตรวจสอบสิ่งที่เรียนรู ตลอดจนมีจิตวิทยาศาสตร
ทฤษฎีท่ีเกี่ยวกับการสอนวิทยาศาสตร
ทฤษฎีพฒนาการทางสติปญญา (Theory of Cognitive Development)
ั 
กรมวิชาการ (2545, หนา 144-145) ไดกลาวถึงทฤษฎีพัฒนาการทางสติปญญา
ดังนี้
การพัฒนาการของเด็กดานตางๆ มีมาแลวตั้งแตอยูที่บาน ทั้งในสวนของรางกาย
จิตใจและความรูความสามารถตางๆ เมื่อเด็กเหลานั้นเขามาสูระบบโรงเรียนจึงมีความรู
ความสามารถมา สวนหนึ่งแลว ที่จะใชเปนพื้นฐานในการเรียนรูตามระบบของ
โรงเรียนตอไป ทฤษฎีทยอมรับโดยทั่วไป คือทฤษฎีพัฒนาการทางสติปญญาของเพียเจต
ี่
(Piaget) นักจิตวิทยาชาวสวิส ซึ่งไดเสนอไววา พัฒนาการเรียนรูของเด็กตั้งแตแรกเกิด
จนสูวัยผูใหญจะแบงออกเปน 4 ระยะคือ

11. 19
1. ระยะใชประสาทสัมผัส (sensory-organs stage) เปนการพัฒนาของเด็ก
ตั้งแตแรกเกิดจนถึง 2 ป ในวัยนี้เด็กจะเริ่มพัฒนาการรับรูโดยใชประสาทสัมผัสตางๆ
ตลอดจนเริ่มมีการพัฒนาการใชอวัยวะใหสามารถทํางานเบื้องตนได การพัฒนาเหลานี้
จัดเปนการพัฒนาที่พื้นฐานสําคัญในการพัฒนาขั้นตอไป เด็กในวัยนี้จึงเรียนรูโดยการได
หยิบจับ สัมผัสกับสิ่งตางๆ รอบตัว
2. ระยะควบคุมอวัยวะตาง ๆ (proportional stage) เปนการพัฒนาในชวงอายุ 2
ป จนถึง 7 ป เด็กวัยนี้จะเริ่มพัฒนารางกายอยางเปนระบบมากขึ้น มีการพัฒนาของสมองเพื่อ
ใชควบคุมการพัฒนาลักษณะใหมีความสัมพันธกันภายใตการควบคุมของสมองและ
เชื่อมโยงกับสิ่งตางๆ ที่เปนรูปธรรม
3. ระยะที่คิดอยางเปนรูปธรรม (concrete - operational stage) เปนพัฒนาการ
ในชวงอายุ 7 ป ถึง 11 ป เด็กชวงนี้จะมีการพัฒนาสมองมากขึ้นอยางรวดเร็ว จนสามารถ
เรียนรูและจําแนกสิ่งตางๆ ที่เปนรูปธรรมได แตจะยังไมสามารถสรางจินตนาการกับ
เรื่องราวที่เปนนามธรรมได
4. ระยะที่คิดอยางเปนนามธรรม (formal - operational stage) เปนพัฒนาการ
ในชวงสุดทายของเด็กอายุประมาณ 12 - 15 ป กอนจะเปนผูใหญ เด็กในชวงนี้สามารถ
คิดอยางเปนเหตุผลและคิดในสิ่งที่ซับซอนอยางเปนนามธรรมไดมากขึ้น เมื่อเด็กพัฒนา
ไดอยางเต็มที่แลว จะสามารถคิดอยางเปนเหตุเปนผลและแกปญหาไดอยางดี จนพรอมที่
จะเปนผูใหญที่มีวุฒิภาวะตอไป
สรุปไดวา การพัฒนาของเด็กจะเกิดขึ้นอยางตอเนื่อง จากระดับตนในวัยเด็กไปสู
ระดับที่สูงขึ้น จนเขาสูความเปนผูใหญ โดยทั่วไปการพัฒนาของเด็กจะไมกระโดดขาม
ขั้น แตในบางชวงของการพัฒนาอาจเกิดขึ้นเร็วหรือชาได การพัฒนาเหลานี้จะเกิดขึ้นเอง
ตามธรรมชาติ แตสิ่งแวดลอม วัฒนธรรม และประเพณีรวมทั้งวิธีการดํารงชีวิตอาจมี
สวนชวยใหเด็กพัฒนาไดชาเร็วแตกตางกันได

12. 20
ทฤษฎีการเรียนรูและกระบวนการเรียนรู
กรมวิชาการ (2545, หนา 146) ไดกลาวถึงทฤษฎีการเรียนรูและกระบวนการ
เรียนรูดังนี้
การเรียนรูเปนการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม การพัฒนาความคิดและ
ความสามารถ โดยอาศัยประสบการณ และปฏิสมพันธระหวางผูเรียนและสิ่งแวดลอม
ั
ทําใหบุคคลดําเนินชีวิตไดอยางมีความสุขในสังคม
การเรียนรูเปนกระบวนการที่ซับซอน การจัดการเรียนการสอนที่จะทําใหเด็ก
เกิดการเรียนรูอยางครบถวนจึงไมเปนเรื่องงาย นักปรัชญาและนักจิตวิทยาการศึกษา
หลายคน ไดพยายามคิดคนทฤษฎีและกระบวนการเกี่ยวกับการเรียนรูกันมานานแลว
เชน การเรียนรูจากการปฏิบัติ (learning by doing) ของดิวอี้ (Dewey, 1922) ทฤษฎี
พัฒนาการทางสติปญญาของเด็ก (theory of cognitive development) ของเพียเจต
(Piaget, 1958) การเรียนรูดวยการคนพบ (discovery learning) ของบรูเนอร
(Bruner, 1961) การเรียนรูอยางมีความหมายของออซูเบล (Ausubel, 1969) เปนตน
โรเบิรต กาเย (Robert Gagne , 1970) ไดเสนอเงื่อนไขของการเรียนรู

(conditions of learning) ไว 8 ประการคือ การเรียนรูเมื่อไดรับสัญญาณ (signal learning)
การเรียนรูในลักษณะของการกระตุนและการตอบสนอง (stimulus response learning)
การเรียนรูโดยการเชื่อมโยงการกระตุนและการตอบสนองหลายๆ อยางเขาดวยกัน
(chaining) การเรียนรูโดยการสรางความสัมพันธระหวางการกระตุนและการตอบสนอง
หลายๆ อยางดวยภาษา (verbal association) การเรียนรูแบบแยกแยะ (discrimination
learning) การเรียนรูในแนวความคิดหลัก (concept learning) การเรียนรูในกฎเกณฑ
(rule learning) และการเรียนรูเชิงแกปญหา (problem solving process)
ทฤษฎีเกี่ยวกับการเรียนรูที่พูดกันมากในปจจุบันนี้คือ ทฤษฎีการสรางเสริม

ความรู (constructivism) ซึ่งเชื่อกันวานักเรียนทุกคนมีความรูความเขาใจเกี่ยวกับบางสิ่ง
บางอยางมาแลว ไมมากก็นอย กอนที่ครูจะจัดการเรียนการสอนใหเนนวาการเรียนรู
เกิดขึ้นดวยตัวของผูเรียนรูเอง และการเรียนรูเรื่องใหมจะมีพื้นฐานมาจากความรูเดิม
ดังนั้น ประสบการณเดิมของนักเรียนจึงเปนปจจัยสําคัญตอการเรียนรูเปนอยางยิ่ง
กระบวนการเรียนรู (process of learning) ที่แทจริงของนักเรียนไมไดเกิดจากการบอกเลา

13. 21
ของครู หรือนักเรียนเพียงแตจดจําแนวคิดตางๆ ที่มีผูบอกใหเทานั้น แตการเรียนรู
วิทยาศาสตรตามทฤษฎีการสรางเสริมความรู เปนกระบวนการที่นักเรียนจะตองสืบคน
เสาะหา สํารวจตรวจสอบ และคนควาดวยวิธีการตางๆ จนทําใหนักเรียนเกิดความเขาใจ
และเกิดการรับรูความรูนั้นอยางมีความหมาย จึงจะสามารถสรางเปนองคความรูของ
นักเรียนเอง และเก็บเปนขอมูลไวในสมองไดอยางยาวนาน สามารถนํามาใชไดเมื่อมี
สถานการณใดๆ มาเผชิญหนา
ทฤษฎีการเรียนรูกลุมพฤติกรรมนิยม (Learning Theory : Behaviorism)
ทิศนา แขมมณี (2548, หนา 50) ไดกลาวถึงทฤษฎีการเรียนรูกลุมพฤติกรรมนิยม

ดังนี้
การเรียนรูเปนกระบวนการในการพัฒนาความสามารถ และศักยภาพของ
มนุษยในดานตางๆ อาทิ ดานความรู ดานทักษะ ดานเจตคติ เปนตน ซึ่งแนวคิดเกี่ยวกับ
การเรียนรูของมนุษยไดรับความสนใจจากนักปรัชญาและนักจิตวิทยามาตั้งแตในอดีต
ซึ่งตางก็มีแนวคิดหรือทัศนะที่หลากหลาย และไดพัฒนาไปเปนรากฐานในการจัดการ
เรียนรู “ทฤษฎีการเรียนรูกลุมพฤติกรรมนิยม” (Learning Theory : Behaviorism) ซึ่งเปน

ทฤษฎีการเรียนรูจาก 4 ทฤษฎี ไดแก
1. ทฤษฎีการเรียนรูกลุมพฤติกรรมนิยม (Behaviorism)
2. ทฤษฎีการเรียนรูกลุมพุทธินิยม หรือกลุมความรูความเขาใจ (Cognitivism)
3. ทฤษฎีการเรียนรูกลุมมนุษยนิยม (Humanism)
4. ทฤษฎีการเรียนรูกลุมผสมผสาน (Eclecticism)
การเรียนรูเปนกระบวนการทั้งดานสมรรถภาพ ทักษะและทัศนคติที่คนเราไดรับ
ตั้งแตเปนทารกจนเปนผูใหญ กระบวนการเรียนรูจงเปนสวนสําคัญของความสามารถ
ึ
ของคนเรา มีนักการศึกษาหลายทานไดกลาววา “การเรียนรู คือ การเปลี่ยนแปลง
พฤติกรรม ซึงเปนผลมาจากประสบการณที่คนเรามีปฏิสัมพันธกับสิ่งแวดลอม” ซึ่งใน
่
การเรียนรูที่เกิดขึ้น ไดมีการศึกษาคนควาดานความรูที่เกี่ยวของกับการเรียนรู จนเกิดเปน
ทฤษฎีการเรียนรู (วารินทร รัศมีพรหม, 2542, หนา 152) ซึ่งสอดคลองกับ
ทิศนา แขมมณี (2548, หนา 43) ที่กลาววา “ทฤษฎีการเรียนรู เปนแนวความคิดที่ไดรับ

14. 22
การยอมรับวาสามารถใชอธิบายลักษณะของการเกิดการเรียนรู หรือการเปลี่ยนแปลง
พฤติกรรมได”
นักคิด นักจิตวิทยาในกลุมพฤติกรรมนิยมมองธรรมชาติของมนุษยในลักษณะ
เปนกลาง คือ ไมดีไมเลว (neutral - passive) การกระทําตางๆ เกิดจากอิทธิพลของ
สิ่งแวดลอมภายนอก พฤติกรรมของมนุษยเกิดจากการตอบสนองตอสิ่งเรา (stimulus-
response) การเรียนรูเกิดจากการเชื่อมโยงระหวางสิ่งเราและการตอบสนอง กลุม
พฤติกรรมนิยมใหความสําคัญกับ “พฤติกรรม” มาก เพราะพฤติกรรมเปนสิ่งที่
สังเกตเห็นได สามารถวัดและทดสอบได
ทฤษฎีการเรียนรูในกลุมพฤติกรรมนิยม ประกอบดวยแนวคิดสําคัญ 3 แนวคิด
(ทิศนา แขมมณี, 2548, หนา 50) ดังตอไปนี้
1. ทฤษฎีการเชื่อมโยงของธอรนไดค (Thorndike’s Connectionism Theory)
2. ทฤษฎีการวางเงื่อนไข (Conditioning Theory)
3. ทฤษฎีการเรียนรูของฮัลล (Hull’s Systematic Behavior Theory)
ทฤษฎีการเชื่อมโยงของธอรนไดค (Thorndike’s Connectionism Theory)
ธอรนไดค (Thorndike) ไดใหกําเนิดทฤษฎีการเรียนรูทฤษฎีหนึ่งขึ้นมา
ซึ่งเปนที่ยอมรับแพรหลายตั้งแตป ค.ศ. 1899 เปนตนมาจนถึงปจจุบน ทฤษฎีของเขาเนน
ั
ความสัมพันธเชื่อมโยงระหวางสิ่งเรากับการตอบสนอง ทฤษฎีของธอรนไดคเรียกวา
ทฤษฎีการเชือมโยง (Connectionism Theory) ทฤษฎีนี้กลาวถึงการเชื่อมโยงระหวางสิ่งเรา
่
(Stimulus - S) กับการตอบสนอง (Response - R) โดยมีหลักเบื้องตนวา “การเรียนรูเกิดจาก
การเชื่อมโยงระหวางสิ่งเรากับการตอบสนอง โดยที่การตอบสนองมักจะออกมาเปน
รูปแบบตางๆ หลายรูปแบบ จนกวาจะพบรูปแบบที่ดี หรือเหมาะสมที่สุด เราเรียก
การตอบสนองเชนนี้วาการลองถูกลองผิด (trial and error) นั่นคือการเลือกตอบสนอง
ของผูเรียนรูจะกระทําดวยตนเองไมมีผใดมากําหนดหรือชี้ชองทางในการปฏิบัติให
ู
และเมื่อเกิดการเรียนรูขึ้นแลว การตอบสนองหลายรูปแบบจะหายไปเหลือเพียง
การตอบสนองรูปแบบเดียวที่เหมาะสมที่สุด และพยายามทําใหการตอบสนองเชนนั้น

15. 23
เชื่อมโยงกับสิ่งเราที่ตองการใหเรียนรูตอไปเรื่อยๆ ทิศนา แขมมณี (2548 : 51) สามารถ
สรุปเปนกฎการเรียนรู ไวดังนี้
1. กฎแหงความพรอม (Law of Readiness) การเรียนรูจะเกิดขึ้นไดดี ถาผูเรียนมี
ความพรอมทั้งทางรางกายและจิตใจ
2. กฎแหงการฝกหัด (Law of Exercise) การฝกหัดหรือกระทําบอยๆ ดวย
ความเขาใจจะทําใหการเรียนรูนั้นคงทนถาวร ถาไมไดกระทําซ้ําบอยๆ การเรียนรูนั้นจะ
ไมคงทนถาวร และในทีสุดอาจลืมได
่
3. กฎแหงการใช (Law of Use and Disuse) การเรียนรูเกิดจากการเชื่อมโยง
ระหวาง สิ่งเรากับการตอบสนอง ความมั่งคงของการเรียนรูจะเกิดขึ้น หากไดมี
การนําไปใชบอยๆ หากไมมีการนําไปใชอาจมีการลืมเกิดขึ้นได
4. กฎแหงผลที่พึงพอใจ (Law of Effect) เมื่อบุคคลไดรับผลที่พึงพอใจยอม
อยากจะเรียนรูตอไป แตถาไดรับผลที่ไมพึงพอใจจะไมอยากเรียนรู ดังนันการไดรับผล
้
ที่พึงพอใจ จึงเปนปจจัยสําคัญในการเรียนรู
ถวัลย มาศจรัส (2548, หนา 16) ไดกลาวถึงทฤษฎีของธอรนไดคสอดคลองกับ
ทิศนา แขมมณี (2548, หนา 51) วาเปนทฤษฎีที่ศึกษาคนควาเรื่องการเรียนรูโดยอาศัย
วิธีการทางวิทยาศาสตรสรุปเปนทฤษฎีสัมพันธเชื่อมโยงที่เปนความสัมพันธระหวาง
สิ่งเรากับการตอบสนอง และทฤษฎีของธอรนไดค สามารถนํามาใชเปนพื้นฐานในการ
สรางบทเรียนเพื่อการเรียนรูของผูเรียน
ทฤษฎีการวางเงื่อนไข (Conditioning Theory)
1. พฤติกรรมเรสปอนเดนท (Respondent behavioral) เปนพฤติกรรมที่เกิดขึ้น
โดยสิ่งเรา เมื่อมีสิ่งเราพฤติกรรมตอบสนองก็จะเกิดขึ้น ซึ่งจะสามารถสังเกตได นิยม
เรียกกันวาทฤษฎีการเรียนรูแบบการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค (Classic Conditioning
Theory)
2. พฤติกรรมโอเปอแรนท (Operant behavioral) เปนพฤติกรรมที่บคคลหรือ
ุ
สัตวแสดงพฤติกรรมการตอบสนองออกมา (Emitted) โดยปราศจากสิ่งเราที่แนนอน

16. 24
และพฤติกรรมนี้มีผลตอสิ่งแวดลอม นิยมเรียกกันวา ทฤษฎีการเรียนรูแบบการวาง
เงื่อนไขแบบโอเปอแรนท (Operant Conditioning Theory)
ทฤษฎีการเรียนรูแบบการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค ของพาฟลอฟ (Pavlov)
ตอมาภายหลัง วัตสัน (Watson) ไดนําเอาแนวคิดของพาฟลอฟไปดัดแปลงแกไขให
เหมาะสมยิ่งขึ้นสามารถสรุปออกมาเปนทฤษฎีการเรียนรู และกฎการเรียนรูดังนี้ (ทิศนา
แขมมณี, 2548, หนา 52 – 53)
1. พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษยเกิดจากการวางเงื่อนไขที่
ตอบสนองตอ ความตองการทางธรรมชาติ
2. พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษยสามารถเกิดขึ้นไดจากสิ่งเราที่
เชื่อมโยงกับสิ่งเราตามธรรมชาติ
3. พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษยที่เกิดจากสิ่งเราที่เชื่อมโยงกับสิ่งเรา
ตามธรรมชาติจะลดลงเรื่อยๆ และหยุดลงในที่สุดหากไมไดรับการตอบสนองตาม
ธรรมชาติ
4. พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษยสิ่งเราที่เชื่อมโยงกับสิ่งเราตาม
ธรรมชาติจะลดลงและหยุดไปเมื่อไมไดรับการตอบสนองตามธรรมชาติ และจะกลับ
ปรากฏขึ้นไดอีกโดยไมตองใชสิ่งเราตามธรรมชาติ
5. มนุษยมีแนวโนมที่จะจําแนกลักษณะของสิ่งเราใหแตกตางกันและเลือก
ตอบสนองไดถูกตอง
ทฤษฎีการเรียนรูแบบการวางเงื่อนไขแบบโอเปอแรนท (Operant Conditioning
Theory)
ทฤษฎีการเรียนรูแบบการวางเงื่อนไขแบบโอเปอแรนท (Operant
Conditioning Theory) หรือ ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบการกระทํา ซึ่งมี สกินเนอร
(Skinner) เปนเจาของทฤษฎี
สกินเนอรไดทดลองการวางเงื่อนไขแบบโอเปอแรนทกับหนูและนกในหองทดลอง
จนกระทั่งไดหลักการตางๆ มาเปนแนวทางการศึกษาการเรียนรูของมนุษย

17. 25
สกินเนอรมีแนวคิดวา การเรียนรูเกิดขึ้นภายใตเงื่อนไขและสภาวะแวดลอมที่
เหมาะสม เพราะทฤษฎีนี้ตองการเนนเรื่องสิ่งแวดลอม สิ่งสนับสนุนและการลงโทษ โดย
พัฒนาจากทฤษฎีของ พาฟลอฟ และธอรนไดค โดยสกินเนอรมองวาพฤติกรรมของ
มนุษยเปนพฤติกรรมที่กระทําตอสิ่งแวดลอมของตนเอง พฤติกรรมของมนุษยจะคงอยู
ตลอดไป จําเปนตองมีการเสริมแรง ซึงการเสริมแรงนี้มีท้งการเสริมแรงทางบวก
่ ั
(Positive Reinforcement) และการเสริมแรงทางลบ (Negative Reinforcement)
การเสริมแรง หมายถึง ผลของพฤติกรรมใดๆ ที่ทาใหพฤติกรรมนั้น
ํ
เขมแข็งขึ้น การเสริมแรงทางบวก หมายถึง สภาพการณที่ชวยใหพฤติกรรมโอเปอ
แรนทเกิดขึ้นในดานความ ที่นาจะเปนไปได สวนการเสริมแรงทางลบเปนการ
เปลี่ยนแปลงสภาพการณอาจจะทําใหพฤติกรรมโอเปอแรนทเกิดขึ้นได ซึ่งสอดคลองกับ
ถวัลย มาศจรัส (2548, หนา 17) ที่ไดกลาวถึงทฤษฎีของสกินเนอร ไวดังนี้
สกินเนอรไดศึกษาเรื่องราวของพฤติกรรมมนุษย โดยอาศัยพื้นฐานทาง
ธรรมชาติและลักษณะของมนุษยที่เสริมทฤษฎีของธอรนไดค 3 ประการ ไดแกเงื่อนไข
ของการตอบสนองการเสริมแรง และความแตกตางระหวางบุคคล ที่เปนจุดเดนที่นํามาใชใน
การสรางบทเรียนที่สําคัญ ไดแก
1. เงื่อนไขของการตอบสนอง (Operant Conditioning) ไดแกพฤติกรรม
ของมนุษยที่แสดงออกจะเกิดขึ้นบอยแคไหนนั้น ขึ้นอยูกับการตอบสนองอัตราการ
แสดงออกของพฤติกรรม
2. การเสริมแรง (Reinforcement) ไดแก สิ่งเราที่ทําใหอัตราการแสดงออก
ของพฤติกรรมเปลี่ยนแปลงไปในทางที่ตองการ และตัดหรือกําจัดพฤติกรรมบางอยาง
ออกไปได ซึ่งจะทําใหผูเรียนเกิดความกระตือรือรนที่จะศึกษาเรียนรูดวยความตั้งใจ
3. ความแตกตางระหวางบุคคล (Individual differences) เปนการเปด
โอกาสใหผูเรียนที่เรียนรูไดเร็ว สามารถนําเวลาที่เหลือไปทํากิจกรรมอื่นโดยไมตองรอ

ผูเรียนรูไดชาในขณะเดียวกันผูที่เรียนรูไดชาก็สามารถที่จะเรียนรูเรื่องตางๆ จากบทเรียนได
ตามศักยภาพของตนเองโดยไมถูกบีบคั้นวาจะตองจบเนื้อหาสาระที่ผูสอนกําหนด
พรอมกับผูเรียนที่เรียนรูโดยที่ตนเอง “ไมเกิดการเรียนรู” อยางแทจริง


18. 26
ทฤษฎีการเรียนรูของฮัลล (Hull’s Systematic Behavior Theory)
ฮัลล (Clark L. Hull) เปนนักจิตวิทยาพฤติกรรมนิยมที่มีชื่อเสียงผูหนึ่งของ
สหรัฐอเมริกา ไดเสนอกฎการเรียนรูไวดังนี้

1. กฎแหงสมรรถภาพในการตอบสนอง (Law of Reactive Inhibition)
หรือการยับยั้งปฏิกิริยา คือ ถารางกายเกิดความเหนื่อยลา การตอบสนองหรือการเรียนรู
จะลดลง
2. กฎแหงการลําดับกลุมนิสัย (Law of Habit Hierarchy) เมื่อมีสิ่งเรามา
กระตุน แตละคนจะมีการตอบสนองตางๆ กัน ในระยะแรกการแสดงออกมีลักษณะ
งาย ๆ ตอเมื่อเรียนรูมากขึ้นก็สามารถเลือกแสดงการตอบสนองในระดับที่สูงขึ้น หรือ
ถูกตองตามมาตรฐานของสังคม
3. กฎแหงการใกลจะบรรลุเปาหมาย (Goal Gradient Hypothesis) เมื่อ
ผูเรียนยิ่งใกลบรรลุเปาหมายเทาใดจะมีสมรรถภาพในการตอบสนองมากขึ้นเทานั้นการ
เสริมแรงที่ใหในเวลาใกลเคียงเปาหมายจะชวยทําใหเกิดการเรียนรูไดดีที่สุด
นอกจากนี้ฮัลลยังกลาวถึงองคประกอบตางๆ ที่จําเปนในการเรียนรูดังนี้
1. ความสามารถ (Capacity) ในการเรียนรูของแตละบุคคลที่มีความ
แตกตางกัน
2. การจูงใจ (Motivation) คือ การชวยใหเกิดพฤติกรรมการเรียนรูขึ้น โดย
การสรางแรงขับ (Drive) ใหเกิดขึ้นมากๆ ในตัวผูเรียน
3. การเสริมแรง (Reinforcement) ฮัลลเนนวาการเสริมแรงทําใหเกิดการ
เรียนรูไดดี และเนนจํานวนครั้งของการเสริมแรงมากกวาปริมาณของการเสริมแรงที่ให
ในแตละครั้ง
4. ความเขาใจ (Understanding) การเรียนรูโดยการสรางความเขาใจให
เกิดขึ้นอยางแทจริง เมื่อไปประสบปญหาที่คลายคลึงกับประสบการณเดิม ยอมจะ
แกปญหาโดยใชความเขาใจไดเปนผลสําเร็จอยางดียิ่ง
5. การถายโยงการเรียนรู (Transfer of Learning) ถาการเรียนใหมคลายคลึง
กับการเรียนรูเดิมในอดีต อินทรียจะสามารถตอบสนองตอการเรียนรูใหมเหมือนกับ
การเรียนรูเดิม

19. 27
6. การลืม (Forgetting) เมื่อกาลเวลาผานไปนานๆ และอินทรียไมไดใช
สิ่งเราที่เรียนรูนั้นบอยๆ (Law of Disused) จะทําใหเกิดการลืมได
สรุปไดวาการสอนวิทยาศาสตร ตองนําแนวคิด ทฤษฎีท่มีนักการศึกษา
ี
และนักวิชาการไดทดลองใชและปฏิบัติกันมาจนเปนที่ยอมรับ และเชื่อถือไดมาใช
ทดลองสอนในการสอนวิทยาศาสตร
สื่อประสม
ความหมายของสื่อประสม
มีผูใหความหมายของสื่อประสมไวดังนี้
วรวิทย นิเทศศิลป (2551, หนา 23) กลาววา สื่อประสม หมายถึง การนําสื่อที่
หลากหลาย ที่มีความสัมพันธกันมีคุณคาในตัวของมันเอง สื่อแตละชนิดใชไดดแตกตาง
ี
กันไป สื่อทีดจะชวยใหตัวผูเรียนมีประสบการณจากประสาทสัมผัสที่ผสมผสานกัน
่ี
การใชสื่อประสมถือวาเปนนวัตกรรมการศึกษาอยางหนึ่ง
เอกวิทย แกวประดิษฐ (2545, หนา 249) ไดใหความหมายของสื่อประสมวา
หมายถึง การรวบรวมการทํางานของสื่อที่มีคุณลักษณะหลายอยางเขาดวย หรือหมายถึง
สื่อหลายชนิดที่นํามาใชรวมกันอยางมระบบสัมพันธกันเพื่อชวยในการถายทอดเนื้อหา
สาระโดยสื่อแตละชนิดที่นํามาใชตองมีความสัมพันธสนับสนุนซึ่งกันและกัน การใชสอ ื่
ประสมเปนการใชสื่อตั้งแตสองชนิดขึ้นไปเพื่อชวยใหผูเรียนหรือผูรับสารเกิดความรู
ความเขาใจดีขึ้น
กิดานันท มลิทอง (2548, หนา 192) ไดใหความหมายของสื่อประสมวา
การบรรจบกันของเทคโนโลยีระบบแอนะล็อกและดิจทัล ในปจจุบันทําใหความหมาย
ิ
ของสื่อประสม สามารถอธิบายไดเปน 2 ลักษณะ โดยเปนความหมายของสื่อประสม
แบบดังเดิมและสื่อประสมแบบใหมที่มีการใชคอมพิวเตอรเปนสื่อกลาง ดังนี้

20. 28
สื่อประสมแบบดั้งเดิม หมายถึง การนําสื่อหลายอยางมาใชรวมกันทั้งวัสดุ อุปกรณ

และวิธีการ เพื่อใหเกิดประสิทธิภาพและประสิทธิผลสูงสุดในการเรียนการสอน โดยใช
สื่อแตละอยางตามลําดับขั้นตอนของการนําเสนอเนื้อหา
สื่อประสมแบบใหม หมายถึง การนําเสนอขอมูลดวยคอมพิวเตอรในรูป ตัว
อักขระภาพนิ่ง ภาพเคลื่อนไหว เสียง และมีการปฏิสัมพันธโตตอบ เรียกอีกอยางวา
“computer media”
ไฮนิช และคณะ (Heinich and Othoers, 1986 , page 17) ไดใหความหมายของ
สื่อประสม คือ การรวบรวมเอาวัสดุเพื่อการเรียน ที่ประกอบดวยสื่อมากกวาหนึ่งชนิดมา
จัดรวมไวอยางกี่ยวเนื่องกัน
จากความหมายของสื่อประสมที่นักการศึกษาไดกลาวไวขางตนพอสรุปไดวา

สื่อประสม หมายถึง การนําเอาสื่อการเรียนการสอนมากกวาหนึ่งชนิดขึ้นไป มาสัมพันธ
กันในลักษณะที่สื่อแตละชนิดสงเสริมและสนับสนุนซึ่งกันและกัน เพื่อถายทอดเนื้อหา
ตามลําดับขั้นตอนของการนําเสนอเนื้อหา โดยสื่อดังกลาวอาจเปนวัสดุ อุปกรณ วิธีการ
หรือสื่อที่ใชคอมพิวเตอรเปนการนําเสนอขอมูลในรูป ตัวอักขระ ภาพนิ่ง
ภาพเคลื่อนไหว และเสียง
ประเภทของสื่อประสม
เอกวิทย แกวประดิษฐ (2545, หนา 250 - 252) กลาววา สื่อประสมไดถูกจําแนก
ไวตางๆ กัน แตโดยทั่วไปสื่อประสมอาจแบงออกตามลักษณะการประสมของสื่อ และ
คุณลักษณะการใชมี 3 ประเภทใหญๆ คือ
1. สื่อประสมที่เปนวัสดุ อุปกรณและกระบวนการเขาดวยกัน นํามาใชสําหรับ
การเรียน การสอนปกติทั่วๆ ไป เชน ชุดอุปกรณ ชุดการเรียนการสอน บทเรียนแบบ
โปรแกรม โปรแกรมสไลด ศูนยการเรียน เปนตน สื่อประสมแตละชนิดที่จัดอยูใน
ประเภทนี้มีหลักการและลักษณะเดนแตกตางกันออกไป คือ

21. 29
1.1 สามารถใหผูเรียนไดประสบการณดวยตนเอง คือ มีสวนรวมในการกระทํา
หรือฏิบัติกิจกรรมเปนการเราใจแกผูเรียน เชน ศูนยการเรียน บทเรียนโปรแกรม เปนตน
1.2 สามารถใหผเู รียนไดเรียนรูตามความสามารถ และความแตกตางของแตละ
บุคคล เชน บทเรียนแบบโปรแกรม ชุดการสอน เปนตน
1.3 สามารถใหผูเรียนใชเรียนดวยตนเองหรือใชเมื่อขาดครูได เชน บทเรียน
แบบโปรแกรม ชุดการสอนรายบุคคล เปนตน
1.4 สามารถใหผูเรียนไดรับผลตอบกลับทันที และไดรับความรูสึกภาคภูมิใจ
ในความสําเร็จ เชน ศูนยการเรียน ชุดการสอน เปนตน
1.5 สามารถใชสงเสริมสมรรถภาพการสอนของครู เชน ชุดการสอนประกอบ
คําบรรยาย เปนตน
2. สื่อประสมประเภทฉาย เปนการประสมสื่อ โดยมีขอจํากัดที่ความสามารถและ
คุณสมบัติเฉพาะตัวของอุปกรณเครื่องฉายเปนสําคัญ เชน สไลดประกอบเสียง วีดีทัศน
ประกอบเสียงสไลดและแผนโปรงใส เปนตน การเสนอดวยสื่อประเภทฉายนี้ แมวา
ในบางครั้งราคาการผลิตอาจจะสูงและการผลิตซับซอนกวาการผลิตสื่อประสมประเภทแรก
แตผลที่ไดรับจากการนําเสนอสื่อประสมประเภทฉายใหผลตรงที่มคุณสมบัติเฉพาะตัวที่
ี
สื่ออื่นไมสามารถทําไดคือ ผลในความ รูสึก อารมณสุนทรียภาพ ชวยดึงดูดความสนใจให
ผูชมไดตดตามอยางตื่นตาตื่นใจ และมีประสิทธิภาพ เปนการชวยในการเรียนการสอน สื่อ
ิ
ประสมประเภทนี้มีคณสมบัติเหมาะแกการนํามาใชในการเรียน การสอน ไดแก
ุ
2.1 ใชเมื่อมีการเปรียบเทียบความคลายคลึงกัน เปนการงายสําหรับผูเรียนใน
การสังเกตและเรียนรูสิ่งที่คลายคลึงกันจากสื่อตางๆ เมื่อภาพของสิ่งนั้นปรากฏบนจอ
พรอมกัน
2.2 ใชสอนใหเห็นความแตกตาง และการตัดกันเมื่อภาพหลายๆ ภาพปรากฏ
พรอมๆ กัน
2.3 ใชแสดงภาพซึ่งดําเนินเปนขั้นตอนและสามารถเรียนแบบการเคลื่อนไหว
ได

22. 30
2.4 ใชแสดงสิ่งที่เกิดขึ้นตามลําดับกอนและหลัง เกิดความตอเนื่องที่ดีมี
ความสัมพันธระหวางภาพและเวลา ประกอบกับการจัดภาพและจอใหมีขนาดตางกันเปน
การงายตอการจดจํา
2.5 ใชเนนจุดใดจุดหนึ่งโดยตรงได โดยการกําหนดจุดสนใจที่ตองการ ใหอยู

ในตําแหนงและรูปแบบที่ตางกันหรืออาจทําโดยใชภาพที่ซ้ําๆ กันปรากฏบนจอพรอมๆ
กัน
2.6 ใชยดเวลาการเสนอจุดหรือสวนที่สําคัญของเนื้อหา เชนภาพที่สําคัญ
ื
สามารถปรากฏอยูบนจอตอไป ขณะที่รายละเอียดหรือสวนที่เกี่ยวของไดเปลี่ยนแปลง
ไปในจอถัดไป
2.7 ลักษณะพิเศษประการสุดทายที่เดนของสื่อประสมประเภทนี้ คือ
สามารถแสดง เนื้อหาไดมากในระยะเวลาที่จํากัด ลักษณะพิเศษนี้ผูสอนอาจใชส่อ ื
ประสมนี้ทําเปนบทนํา หรือบทสรุปได
3. ประสมระบบการสื่อสารกับเทคโนโลยีสารสนเทศโดยการใชคอมพิวเตอร
รวมกับอุปกรณอื่น เพื่อใหคอมพิวเตอรสามารถทํางานคํานวณคนหาขอมูล แสดงภาพ
วีดีทัศนและมีเสียงตางๆ การทํางานของสื่อหลายๆ อยางในสื่อประสมประกอบดวยการ
ทํางานของระบบเสียง ภาพ เคลื่อนไหว ภาพนิ่ง วีดีทัศน และไฮเปอรเท็กซ ซึ่งขอมูลที่ใช
ในไฮเปอรเท็กซจะแสดงเนื้อหาหลัก ของเรื่องราวที่กําลังอานขณะนั้นโดยเนนเปนเนื้อหา
ถาคําใดสามารถเชื่อมจากจุดหนึ่งในเนื้อหาไปยังเนื้อหาอื่นไดก็จะทําเปนตัวหนาหรือ
ขีดเสนใต เมื่อผูใชหรือผูอานตองการจะดูเนื้อหาก็สามารถใชเมาสคลิกไปยังขอมูลหรือ
คําเหลานั้นเพื่อเรียกมาดูรายละเอียดของเนื้อหาได
สรุปไดวา สื่อประสมจะแบงตามลักษณะของสื่อ และคุณลักษณะการใช คือ สื่อ
ที่เปนวัสดุอุปกรณ สื่อที่เปนประเภทฉาย และสื่อประเภทเทคโนโลยีโดยใชคอมพิวเตอร
เปนอุปกรณชวยเสริมเพื่อใหเกิดความนาสนใจ ระบบเสียงแสง สี และเนื้อหามี
ความสัมพันธกัน

23. 31
ลักษณะการใชสื่อประสม
กิดานันท มลิทอง (2548, หนา 192-193) กลาววา ดวยพัฒนาการของเทคโนโลยี
ทําใหปจจุบันมีการใชสอประสมแตกตางจากเดิมที่เคยใชมา ลักษณะการใชสื่อประสม
ื่
แบงออกเปน 2 รูปแบบ ดังนี้
1. สื่อประสม I (multimedia I) เปนการนําสื่อหลายประเภทมาใชรวมกันใน

ลักษณะสื่อประสมแบบดังเดิม โดยที่แตละสื่อจะมีสมบัติเฉพาะตัวของสื่อนั้นๆ เชน สื่อ
สิ่งพิมพเปนขอความและภาพ ของจําลองเปนวัตถุยอสวน สไลดเปนภาพนิ่งกึ่งโปรงแสง
ฯลฯ มีการนําเสนอแตละอยางประกอบหรือเสนอตามลําดับขั้นตอนของเนื้อหา
2. สื่อประสม II (multimedia II) เปนสื่อประสมที่ใชคอมพิวเตอรเปนอุปกรณ
ในการผลิตสารสนเทศและนําเสนอสารสนเทศในรูปแบบของขอความ ภาพกราฟก ภาพ
แอนิเมชันภาพ เคลื่อนไหวแบบวีดีทัศน และเสียง การใชคอมพิวเตอรลักษณะนี้สามารถ
ใชได 3 วิธีการ คือ
2.1 การใชคอมพิวเตอรเปนอุปกรณในการควบคุมอุปกรณตางๆ ในการ
ทํางานเพื่อนําเสนอขอมูลสารสนเทศ เชน ควบคุมการเสนอภาพสไลดมัลติวิชั่น เปนตน
2.2 การใชคอมพิวเตอรเปนอุปกรณในการผลิตไฟลสื่อประสม โดยใช
ซอฟตแวรโปรแกรมสําเร็จรูปตางๆ เชน Power Point, Tool Book และ Author Ware
และนําเสนอไฟลสื่อประสมที่ผลิตแลว ซอฟตแวรโปรแกรมจะชวยในการผลิตไฟลเพื่อ
ใชในบทเรียน ฝกอบรมและ การนําเสนองาน โดยแตละไฟลจะมีลักษณะของขอความ
ภาพกราฟก ภาพแอนิเมชัน และเสียงรวมอยูในไฟลเดียวกัน
2.3 การใชคอมพิวเตอรเปนอุปกรณในการนําเสนอไฟลสื่อประสมที่ผลิต
และเก็บบันทึกไว โดยสามารถนําเสนอขอมูลเรียงตามลําดับเนื้อหาตั้งแตตนจนจบ เชน
นําเสนอเนื้อหาดวยโปรแกรม Power Point ไปตามลําดับที่ละสไลด การอานหนังสือ
อิเล็กทรอนิกสทละหนา และใชในลักษณะสื่อประสมเชิงโตตอบที่ผูใชสามารถมี
ี
ปฏิสมพันธโตตอบกับสื่อโดยตรง โดยการคลิกเมาสหรือใชเสียง ดังเชนบทเรียน
ั
คอมพิวเตอรชวยสอน ที่เรียกยอๆ วา บทเรียนซีเอไอ