Tâm Lý Học Phát Triển - Th.S. Trương Thị Xuân Huệ

1. TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN
TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN
Tác giả: Th.S. Trương Thị Xuân Huệ
LỜI GIỚI THIỆU
Trong những thập niên cuối thế kỷ XX, các ngành tâm lý học trẻ em,
tâm lý học học sinh tiểu học, tâm lý học thanh - thiếu niên, tâm lý học người
trưởng thành, lão khoa, giáo dục học và các ngành phương pháp dạy học đều
sử dụng các luận điểm cơ bản của tâm lý học phát triển để xây dựng hệ thống
lý luận của mình. Vì vậy, việc đưa môn Tâm lý học phát triển vào chương trình
đào tạo của các khoa Tâm lý học và Sư phạm đã và đang trở nên cấp thiết.
Để giúp cán bộ giảng dạy, sinh viên và học viên các trường Sư phạm
và khoa Tâm lý học tập và nghiên cứu khoa học, chúng tôi xin giới thiệu cuốn
sách "Tâm lý học phát triển".
Cuốn sách gồm hai tập. Tập I chứa các thông tin cơ bản về tâm lý học
phát triển của trường phái L.X. Vư-gốt-xki. Bạn đọc sẽ được làm quen với
thuyết "Chức năng tâm lý cấp cao" của L.X. Vư-gốt-xki, quan điểm về sự phát
triển tâm lý và lý luận về các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của
trường phái L.X. Vư-gốt-xki, thuyết "Phân chia thời kỳ phát triển tâm lý" của
Đ.B. Encônhin, thuyết "Sự phát triển theo từng mức độ của hành động trí tuệ "
của P.ra. Galperin… Ngoài ra, trong tập I chúng tôi đi sâu phân tích các lứa
tuổi từ khi sinh ra đến tuổi thanh niên. …
Tập II sẽ đem đến cho bạn đọc thông tin về các lý luận cơ bản của
trường phái Tâm lý học hành vi (Mỹ), Tâm lý học phát sinh của J. Piaget
(trường phái Jenever), Phân tâm học của X. Phroido… Ngoài ra, trong tập II
chúng tôi đi sâu phân tích tuổi trưởng thành và tuổi người già.
Rất mong cuốn sách sẽ giúp ích cho bạn đọc.

2. Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC
PHÁT TRIỂN
Chương 1: ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN
Một trong những vấn đề cơ bản của tâm lý học với tư cách là một khoa
học duy vật biện chứng là vấn đề phát triển tâm lý.
Trong ba phương diện của vấn đề - sự phát triển tâm lý trong giới động
vật, sự phát triển tâm lý trong lịch sử loài người, sự phát triển tâm lý cá thể
của con người - được nghiên cứu rộng rãi hơn là phương diện cuối cùng. Vì
vậy, khi nói đến đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học phát triển thì thường
các nhà tâm lý phát biểu như sau:
1. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN
Tâm lý người, sự phát triển nhân cách trên các nấc thang phát sinh cá
thể từ khi sinh ra cho đến lúc trưởng thành - điều kiện, động lực, nguồn gốc
phát triển tâm lý cá thể; những quy luật phát triển; những biến đổi của các quá
trình, các thuộc tính, các phẩm chất tâm lý trong sự hình thành nhân cách của
con người với tư cách là một thành viên của xã hội (con người ở các giai
đoạn phát triển khác nhau).
2. NHỮNG NHIỆM VỤ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT
TRIỂN
- Tâm lý học phát triển làm sáng tỏ nội dung tâm lý của các giai đoạn
phát triển cá thể (Phát triển tâm lý cá nhân), rút ra quy luật chung về sự phát
triển nhân cách theo lứa tuổi, những nhân tố tác động đến quá trình đó (Sự
phát triển lứa tuổi).
- Tâm lý học phát triển rút ra quy luật lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
(Sự phát triển chức năng).
- Nghiên cứu bức tranh lứa tuổi sống động của các quá trình tâm lý và
đặc điểm nhân cách dưới ảnh hưởng của điều kiện lịch sử - văn hóa, kinh tế -

3. xã hội. Tâm lý học phát triển nghiên cứu đặc điểm khác biệt của các quá trình
và phẩm chất tâm lý ở mỗi cá nhân trong trong phạm vi một lứa tuổi. Tâm lý
học phát triển nghiên cứu sự khác biệt của các quá trình và phẩm chất tâm lý
giữa các giới trong tiến trình phát triển cá thể, nhằm phục vụ thực tiễn tổ chức
các quá trình sư phạm, góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động giáo dục
và giảng dạy.
3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trình độ phát triển của một ngành học được xác định bởi phương pháp
nghiên cứu.
3.1. Phương pháp quan sát:
Nhiệm vụ nghiên cứu đầu tiên của tâm lý học phát triển là tích lũy dữ
liệu và sắp xếp chúng theo trật tự thời gian. Đây là nhiệm vụ chiến lược của
phương pháp quan sát. Khi tổ chức quan sát, các nhà tâm lý học thường có
kỳ vọng phát hiện ra các động lực phát triển tâm lý.
Tâm lý học phát triển được hình thành từ những quan sát thô sơ.
Những tư liệu khổng lồ về sự phát triển của trẻ thời kỳ hài nhi được sưu tầm
bởi phụ huynh, các nhà tâm lý học nổi tiếng trong quá trình quan sát lâu dài
con cái mình (V. Sterne, J. Piaget, N. A. Mentrinxkai, V. X. Mukhina, N. A.
Rưnhicôv). N. A. Rưnhicôv đã phác họa có tính lịch sử về những phương
pháp nghiên cứu trẻ em trong tác phẩm "nhật ký về trẻ em - tư liệu về tâm lý
học trẻ em". Khi nghiên cứu kết quả quan sát của các nhà tâm lý ở các nước
khác nhau trên thế giới, N.A. Rưnhicôv cho rằng: các nhà tâm lý học duy vật
biện chứng hoàn toàn có thể sử dụng các tư liệu do các nhà tâm lý học khác
thu lượm được. Kết quả quan sát ngôn ngữ của trẻ từ khi mới sinh ra cho đến
năm 17 tuổi do N.A. Rưnhicôv tiến hành trùng hợp với các tư liệu của các nhà
tâm lý trên thế giới.
Quan sát có hệ thống lâu dài một đứa trẻ, hàng ngày dõi theo hành vi
của nó, hiểu biết chi tiết về lịch sử phát triển của một đứa trẻ, gần gũi và quan

4. hệ tốt với đứa trẻ, là những khía cạnh xúc cảm cần thiết đối với quá trình
quan sát mà mỗi nhà tâm lý học theo đuổi.
Sự quan sát của mỗi nhà tâm lý học khác nhau có những mục đích
khác nhau. Vì vậy, rất khó đối chiếu chúng với nhau. Hơn nữa trong buổi đầu
khai sinh nghành tâm lý học phát triển, các kỹ thuật quan sát hoàn toàn không
thống nhất. Sự lý giải kết quả quan sát ở các nhà tâm lý học thuộc các trường
phái triết học khác nhau, cũng hoàn toàn khác nhau và đôi khi mang tính chủ
quan. Ví dụ: Nhiều nhà tâm lý học thay vì ghi chép các hiện tượng tâm lý, thì
lại xa đà vào việc ghi chép cảm nhận của cá nhân mình về các hiện tượng đó.
Nhà tâm lý học người Nga M.Ia. Baxôv đã soạn thảo ra nguyên tắc
quan sát khách quan, và theo ông đó là phương pháp quan sát cơ bản của
tâm lý học phát triển. Nguyên tắc đó là: Bảo đảm tính tự nhiên và tính bình
thường trong điều kiện quan sát. ông đã mô tả tình huống nực cười, khi trong
tập thể của trẻ xuất hiện quan sát viên cùng với giấy bút và đôi mắt dõi theo
từng hành vi của trẻ, đôi tay luôn luôn ghi chép. M.Ia. Baxôv thật công bằng
khi cho rằng: Những nghiên cứu về trẻ em cần để cho chính các nhà giáo dục
đang dạy trẻ tiến hành.
Trong thời gian gần đây, phần lớn các nhà tâm lý học tỏ thái độ hoài
nghi về phương pháp quan sát. Nhưng Đ.B. Encônhin thường cho rằng: Con
mắt Tâm lý sắc sảo còn quan trọng hơn thực nghiệm tâm lý ngu xuẩn.
Phương pháp thực nghiệm vĩ đại, vì nó "suy nghĩ" cùng với người quan sát.
Dữ liệu thu được từ quan sát rất quan trọng. V. Sterne xuất phát từ kết quả
quan sát các cô con gái của mình, mà đã viết ra hai tập sách về sự phát triển
ngôn ngữ của trẻ. A.N. Gvôdev đã viết hai tác phẩm về sự phát triển ngôn
ngữ của trẻ trên cơ sở quan sát cậu con trai độc nhất của mình.
Năm 1925 ở Lêningrat đã thành lập nhà nghiên cứu trẻ bình thường
dưới sự chỉ đạo của nhà Tâm lý học N.M. Selôvanôva. Ở đó, người ta tiến
hành quan sát trẻ 24/24 giờ, và chính ở đó đã cho ra đời rất nhiều tư liệu mô
tả năm đầu tiên của cuộc đời trẻ. Chúng ta đều biết quan điểm về sự phát
triển cảm giác - vận động (trí tuệ giác - động) của J. Piaget đã được xây dựng

5. trên cơ sở quan sát ba đứa con ông. Quan sát dài hạn ba năm trẻ mới lớn đã
cho phép Đ.B. Encônhin xác định được đặc điểm tâm lý của tuổi mới lớn.
Phương pháp quan sát tựa như mức độ đầu tiên của quá trình nghiên
cứu. Không nên coi thường nó. Dựa vào phương pháp này chúng ta có thể
thấy được các hiện tượng, các dấu hiệu của quá trình phát triển tâm lý.
Phương pháp quan sát tuyến phát triển thực của trẻ trong điều kiện mà sự
phát triển đó tự diễn ra, sẽ tích lũy được nhiều dữ liệu khác nhau, cần thiết
cho việc hệ thống hóa, xác định các mức độ và các giai đoạn phát triển, trên
cơ sở đó làm rõ các xu hướng cơ bản và các quy luật của quá trình phát triển,
sau cùng sẽ thấy được nguyên nhân của sự phát triển.
3.2. Phương pháp thực nghiệm:
Thực nghiệm là phương pháp nghiên cứu khoa học trong đó người
nghiên cứu chủ động tác động vào nghiệm thể nhằm rút ra sự biến đổi một
mặt nào đó, hay làm xuất hiện một nhân tố mới nào đó ở nghiệm thể nghiên
cứu, theo giả thuyết đặt ra ban đầu của mình. Kết quả thực nghiệm sẽ cho ta
biết giả thuyết đó đúng hay sai.
Phương pháp thực nghiệm có thể phải tiến hành trong một thời gian
nhất định (vài tháng) và lặp đi lặp lại nhiều lần mới có kết quả tin cậy. Thực
nghiệm được đánh giá là phương pháp nghiên cứu chủ động và có tính khách
quan. Thực nghiệm không chỉ là phương pháp phát hiện, mà còn là phương
pháp sáng tạo trong nghiên cứu tâm lý trẻ.
Trong tâm lý học, phương pháp thực nghiệm được đưa vào từ cuối thế
kỷ XIX. Người đầu tiên đưa thực nghiệm vào tâm lý học là nhà triết học duy
tâm người Đức V.Vunt (1832 - 1920). Có nhiều loại thực nghiệm khác nhau.
3.2.1. Phương pháp thực nghiệm thăm dò:
Là phương pháp thực nghiệm được tiến hành trong điều kiện tự nhiên
như trong cuộc sống thực, giúp cho nghiệm thể biểu hiện được đặc tính của
mình một cách tự nhiên.

6. Phương pháp thực nghiệm này được dùng phổ biến trong nghiên cứu
trẻ, thông qua tổ chức chế độ sinh hoạt hàng ngày cho trẻ, tổ chức các hoạt
động khác nhau của trẻ…
Phương pháp này cũng hướng tới các nhiệm vụ như ở phương pháp
quan sát, vì vậy thường được gọi là thực nghiệm thăm dò tự nhiên - khoa
học, nó cho phép xác định sự hiện diện và sự vắng mặt của các khía cạnh
tâm lý đang nghiện cứu trong điều kiện khống chế nhất định về mặt định
lượng và ghi lại mặt định chất. Người nghiên cứu tạo ra và làm biến đổi có
chủ định các điều kiện trong đó diễn ra các hoạt động của trẻ. Người làm thực
nghiệm đặt ra cho trẻ các nhiệm vụ cần phải giải quyết, trên cơ sở cách giải
quyết nhiệm vụ của trẻ mà tìm hiểu đặc điểm về một mặt nào đó của trẻ.
Cả hai phương pháp quan sát và phương pháp thực nghiệm thăm do
đều được phổ biến trong tâm lý học phát triển. Nhưng giới hạn của nó ngày
càng bộc lộ: không thể làm sáng tỏ động lực phát triển của tâm lý người, vì
những phương pháp này không cho phép tác động vào quá trình phát triển và
làm cho quá trình nghiên cứu mang tính thụ động.
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm hình thành:
Thực nghiệm hình thành được dùng để hình thành những phẩm chất
hay thuộc tính tâm lý nào đó ở trẻ em trong những điều kiện nhất định. Thời
gian thực nghiệm được kéo dài đủ để cho các thuộc tính hoặc phẩm chất tâm
lý được hình thành. Đối với trẻ nhỏ thì các thuộc tính hoặc phẩm chất tâm lý
được hình thành tương đối nhanh, nhưng cũng phải kéo dài hàng tháng hoặc
hàng năm.
Trong những năm gần đây, các nhà tâm lý học chú ý nhiều đến những
phương pháp thực nghiệm hình thành các quá trình tâm lý, chủ động can
thiệp và xây dựng các quá trình đó với những thuộc tính cho trước. Chính vì
vậy mà phương pháp thực nghiệm hình thành các quá trình tâm lý luôn dẫn
đến một kết quả dự kiến trước, và còn có tên gọi là thực nghiệm dạy học.
Trên cơ sở đó các nhà tâm lý học có thể suy đoán được nguyên nhân của

7. quá trình phát triển. Vì vậy, tiêu chí để xác định nguyên nhân của quá trình
phát triển có thể xem xét từ thành quả của thực nghiệm hình thành.
L.X. Vưgôtxky thường đề xuất thực nghiệm hình thành trong nghiên
cứu trẻ em. Ông đưa vào lý luận của mình thuật ngữ "Cấu trúc gián tiếp" của
các chức năng tâm lý cấp cao đối với việc hình thành năng lực thực sự của
ghi nhớ có chủ định. L.X. Vưgôtxky có thể ghi nhớ 400 từ tình cờ trước giảng
đường là nhờ ông sử dụng các phương tiện hỗ trợ - liên tưởng mỗi từ với một
tên thành phố, sau đó ông dò theo các tên đó mà nhắc lại được từ. Đây cũng
là năng thực nghiệm hình thành cho phép xác định bản chất của các quá trình
tâm lý cấp cao.
Thực nghiệm hình thành thịnh hành trong tâm lý học duy vật biện
chứng. Các công trình nghiên cứu bằng phương pháp thực nghiệm hình
thành trong tâm lý học duy vật biện chứng:
- Quan điển lịch sử - văn hóa của L.X. Vưgôtxky. Theo quan điểm này,
quá trình nhập tâm sẽ chuyển biến thành quá trình xuất tâm; nguồn gốc chức
năng tâm lý cấp cao có liên quan đến việc sử dụng ký hiệu giữa hai người
trong quá trình giao tiếp với nhau. Nếu không giữ vai trò này thì ký hiệu không
thể thành phương tiện hoạt động tâm lý cá thể.
- Thuyết hoạt động của N.A. Leonchiep: Mọi hoạt động đều mang tính
xã hội xuất hiện như hành động xã hội, sau đó giống như thao tác, nó trở
thành chức năng, tức là sự vận động được thực hiện từ trên xuống (có sự
điều khiển bên trong trí não).
- Thuyết hình thành các hành động trí tuệ của P.Ia. Galpêrin. Sự hình
thành các chức năng tâm lý trên cơ sở hình thành các hành động vật chất, và
đi từ việc thực hiện các hành động một cách vật chất, sau đó thông qua hình
thức ngôn ngữ của hành động, nó trở thành hành động trí tuệ (trí não).
Phương pháp thực nghiệm hình thành các quá trình tâm lý là một trong
những thành tựu của tâm lý học duy vật biện chứng. Phương pháp này cho
phép các nhà tâm lý học duy vật biện chứng đi sâu vào bản chất của các quá

8. trình phát triển tâm lý ở trẻ. Điều này không có nghĩa là phủ định các phương
pháp khác. Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học duy vật biện
chứng cũng vẫn phải đi từ các hiện tượng tâm lý đặc biệt, đến khám phá bản
chất của các hiện tượng đó, tức là cũng đi từ tư liệu quan sát.
Điểm yếu nhất của phương pháp thực nghiệm hình thành là cho đến
bây giờ nó được dùng trong nghiên cứu sự phát triển nhận thức của nhân
cách. Còn các lĩnh vực khác như cảm xúc, ý chí, nhu cầu chưa được nghiên
cứu bằng phương pháp này.
3.3. Trắc nghiêm tâm lý:
Trắc nghiệm nguyên gốc tiếng anh là "test". Được dùng nhiều trong
chẩn đoán tâm lý trẻ.
Trắc nghiệm là một hệ thống các bài tập được xây dựng dành riêng cho
một loại nghiệm thể làm trong những điều kiện xác định nghiêm túc. Mỗi bài
làm được cho điểm. Mỗi bài tập trong bộ trắc nghiệm được đưa ra dưới nhiều
hình thức khác nhau để tránh những kết quả ngẫu nhiên. Những bài tập được
sắp xếp theo độ khó, và không nhất thiết phải buộc đứa trẻ nào cũng có thể
làm được. Trắc nghiệm được định chuẩn bằng cách: Mỗi loại bài được trẻ
trong một lứa tuổi thực hiện, khoảng 200 trẻ; tính điểm trung bình. Điểm trung
bình này chính là chuẩn của lứa tuổi đó. Cũng có khi một hệ thống bài tập cho
nhiều lứa tuổi khác nhau. Khi đó người ta xác định cho mỗi lứa tuổi một
chuẩn riêng. Quá trình xác định chuẩn cho một lứa tuổi gọi là chuẩn hóa.
Đầu thế kỷ XX (1905) ở Pháp xuất hiện bộ trắc nghiệm đầu tiên. Bộ
giáo dục Pháp đặt cho nhà Tâm lý học nổi tiếng A. Bin (Alfed Binet 1857 -
1911) soạn thảo phương pháp lựa chọn trẻ vào các trường chuyên nghiệp. Và
từ năm 1908, đã có những khảo sát tâm lý trẻ bằng phiếu trắc nghiệm, xuất
hiện thang đo sự phát triển trí tuệ. A. Bin đã soạn các bài tập chuẩn hóa cho
từng lứa tuổi. Sau đó một thời gian, các nhà tâm lý học người Mỹ đề xuất các
trắc nghiệm tính hệ số thông minh (IQ).

9. Dường như ngành tâm lý học phát triển đổi mới hoàn toàn, vì ai cũng
có cảm giác các năng lực tâm lý có thể sản xuất và đo lường được bằng các
trắc nghiệm tâm lý. Nhưng điều đó không đem lại niềm hi vọng lâu. Chẳng
bao lâu mọi người đều nhận ra rằng: trong điều kiện khảo sát chung như vậy,
thì không rõ năng lực nào trong số các năng lực tâm lý được nghiên cứu.
Trong những năm 30 của thế kỷ XX, nhà tâm lý học người Nga V.I.
Axnhin đã đưa ra ý kiến rằng: Mức độ trung bình của việc giải bài tập trắc
nghiệm không giữ vai trò như là điều kiện đáng tin cậy của thực nghiệm.
Ngoài ra, trong một thời gian dài, các nhà tâm lý học cho rằng hệ số thông
minh (IQ) là chỉ số năng khiếu bẩm sinh - đặc điểm không hề thay đổi trong
suốt cả cuộc đời. Nhưng đến ngày nay, niềm tin vào quan điểm này đã bị lung
lay nhiều, và trong tâm lý học khoa học người ta không dùng nó nữa.
Bằng phương pháp trắc nghiệm, đã có nhiều công trình nghiên cứu trẻ
được tiến hành. Nhưng nó luôn chịu sự phê phán của các nhà tâm lý học tiến
bộ. Nhiều ý kiến cho rằng: Qua hệ thống các bài trắc nghiệm một đứa trẻ
được hình dung như là một người tuyệt đối mang các thuộc tính tâm lý đặc
trưng cho đại đa số những đứa trẻ có độ tuổi tương ứng với nó. Theo cách đo
này, quá trình phát triển tâm lý được nhìn như là một đường thẳng cao dần
lên, nơi mà các phẩm chất bẩm sinh được bộc lộ. Cách nghiên cứu định
chuẩn cho từng lứa tuổi là một trong những hướng nghiên cứu cắt lát ngang
trong tâm lý học phát triển.
Bổ sung cho phương pháp nghiên cứu cắt lát ngang là phương pháp
nghiên cứu cắt lát dọc - nghiên cứu những đứa trẻ trong thời gian dài, qua
những nấc thang phát triển khác nhau. Phương pháp cắt lát dọc đem lại một
số ưu thế trong việc đánh giá đường cong phát triển tâm lý cá thể của từng
trẻ, đối chiếu và phát hiện sự phát triển của trẻ đó có đúng với độ tuổi không,
nó cao hơn hay thấp hơn độ trung bình. Phương pháp nghiên cứu cắt lát dọc
cho phép xác định những bước ngoặt trong đường cong phát triển, nơi có
những biến đổi sâu sắc về chất. Nhưng phương pháp này cũng không thoát
khỏi những hạn chế ban đầu. Cho dù xác định được hai đếm trên đường

10. cong phát triển cũng không cho phép xác định được cái gì ở giữa hai điểm
đó. Phương pháp này cũng không cho phép đi sâu vào các hiện tượng tâm lý
đặc biệt, hiểu được cơ chế của hiện tượng tâm lý đó. Tư liệu thu được bằng
phương pháp này có thể có các giả định khác nhau, và hoàn toàn thiếu chính
xác trong lập luận.
Ngoài ra, trong tâm lý học phát triển, còn sử dụng các phương pháp hỗ
trợ như: Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động, phương pháp nghiên
cứu trẻ sinh đôi, phương pháp nghiên cứu quan hệ giữa các nhân cách…
4. Các phân ngành của tâm lý học phát triển
Tâm lý học trẻ em, tâm lý học tuổi dậy thì, lão khoa… Ngành tâm lý học
phát triển nghiên cứu quy luật phát triển chung của tâm lý người, còn các
ngành học tâm lý học trẻ em, tâm lý học tuổi dậy thì, lão khoa… đi sâu phân
tích từ góc độ lịch sử khái niệm: Tuổi thơ, tuổi dậy thì, tuổi trưởng thành..
5. Mối quan hệ với các ngành học khác
Ngành sinh lý - giải phẫu lứa tuổi, tâm lý học đại cương là ngành học
cơ sở của tâm lý học phát triển.
Tâm lý học sư phạm, giáo dục học, là các ngành học được xây dựng
trên các luận điểm cơ bản của tâm lý học phát triển và các phân ngành của
nó.
CÂU HỎI ÔN TẬP DÀNH CHO SINH VIÊN
1. Tâm lý học phát triển nghiên cứu cái gì?
2. Các nhiệm vụ mang tính lý luận và thực tiễn của ngành tâm lý học
phát triển.
3. Trình bày các phương pháp nghiên cứu cơ bản của ngành tâm lý học
phát triển.
4. Trình bày phương pháp thực nghiệm hình thành.

11. Chương 2: NHỮNG LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ
Tâm lý học phát triển là một ngành học non trẻ, có nhiều trường phái
khác nhau. Nhưng một thuyết về sự phát triển tâm lý đều được trình bày theo
ba tuyến: mô tả sự biến đổi của một hay nhiều lĩnh vực của hành vi; mô tả sự
biến đổi các mối tương quan giữa các lĩnh vực hành vi; lý giải tiến trình biến
đổi đó. Sự hiện diện của các tuyến này cho phép chúng ta đánh giá sự tiến bộ
của cả học thuyết.
1. KHÁI NIỆM VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ
1.1. Khái niệm về sự phát triển:
Sự phát triển được mô tả bởi các dấu hiệu nào? Sự khác biệt của sự
phát triển so với bất kỳ sự biến đổi khác của đối tượng?
Đối tượng có thể biến đổi nhưng không phát triển. Sự tăng trưởng là sự
biến đổi về số lượng của đối tượng, trong đó có cả quá trình tâm lý. Có những
quá trình giao động trong khoảng từ nhỏ đến to. Đó là sự tăng trưởng với ý
nghĩa cơ bản nhất của nó. Sự tăng trưởng trải theo thời gian và thay đổi cùng
với thời gian. Mô tả cơ bản nhất của sự tăng trưởng là - quá trình biến đổi
những cấu trúc bên trong và thành phần của các thành tố tham gia vào cấu
trúc đó, không có những biến đổi về chất của các quá trình riêng lẻ trong cấu
trúc. Ví dụ, khi đo chiều cao của đứa trẻ ta thấy có sự gia tăng về số lượng.
L.X. Vư-gốt-xki cho rằng: có hiện tượng tăng trưởng cả trong các quá trình
tâm lý. Ví dụ, sự gia tăng về vốn từ mà không thay đổi chức năng ngôn ngữ.
Nhưng có những hiện tượng và quá trình khác xuất hiện sau quá trình
tăng trưởng, khi đó quá trình tăng trưởng sẽ thành dấu hiệu cho những biến
đổi về bản chất bên trong của hệ thống và cấu trúc của các quá trình. Trong
các giai đoạn đó, sẽ có những bước nhảy vọt trong tuyến tăng trưởng, có thể
chứng tỏ sự biến đổi về chất trong chính cơ thể. Ví dụ, các tuyến nội tiết chín
muồi, và có thay đổi sâu sắc trong cơ thể người đang trường thành. Trong

12. các trường hợp tương tự, khi sảy ra những biến đổi về chất trong cấu trúc và
thuộc tính của sự vật, thì chúng ta xác định đó là sự phát triển.
Phát triển đặc trưng bởi sự biến đổi về chất, bởi sự xuất hiện những tổ
chức mới, những cơ chế mới, quá trình mới và cấu trúc mới.
L.X. Vư-gốt-xki đã trình bày sự tồn tại của nhiều dạng phát triển. Vì vậy
quan trọng là tìm ra được trong số các dạng đó dạng phát triển của tâm lý trẻ.
Nghĩa là, phát hiện ra tính đặc thù của sự phát triển tâm lý trẻ so với các quá
trình phát triển khác. L.X. Vư-gốt-xki đã phân biệt dạng phát triển hình thức
(cải lương - không triệt để) và dạng phát triển không hình thức. Dạng phát
triển hình thức là dạng phát triển khi mà sự vật trải qua các thời kỳ đã được
định trước, được củng cố và ghi nhận ngay từ đầu, và như vậy, kết quả cuối
cùng chỉ là cái mà sự vật đạt tới. Ở đây, tất cả đều được quy định từ trước,
chẳng hạn sự phát triển của phôi.
Dạng phát triển không hình thức phổ biến nhiều trên hành tinh của
chúng ta. Trong số đó có sự phát triển của hệ ngân hà, sự phát triển của trái
đất, quá trình tiến hóa của sinh vật, sự phát triển xã hội, sự phát triển tâm lý
cũng thuộc dạng phát triển đó. Con đường phát triển không hình thức không
được định trước. Trẻ em ở các thời đại khác nhau phát triển theo cách khác
nhau và đạt được mức độ phát triển rất khác nhau. Từ giây phút sinh ra, trẻ
không được định trước các thời kỳ mà nó phải trải qua, và không có kết quả
cuối cùng mà nó phải tiến tới. Sự phát triển của trẻ là dạng phát triển không
hình thức.
1.2. Khái niệm về sự phát triển tâm lý người:
L.X. Vưgốtxky viết: "Phát triển tâm lý là quá trình hình thành con người
và nhân cách, được tiến triển bằng cách hình thành các phẩm chất tâm lý mới
đặc trưng kiểu người trên mỗi nấc thang của nó. Các phẩm chất đó đã nảy
sinh từ toàn bộ tiến trình trước đó, nhưng không hề ở dạng có sẵn ở các nấc
thang trước đó" [ ].
Khái niệm này làm sáng tỏ:

13. - Sự phát triển tâm lý là sự thay đổi về chất của các quá trình tâm lý.
L.X Vư-gốt-xki và các nhà tâm lý học khác đã mô tả những dấu hiệu cơ bản
của sự phát triển. Những dấu hiệu đó là: sự phân hóa, sự chia cắt các thành
tố mà trước đó được coi là nguyên vẹn; xuất hiện những khía cạnh mới,
những thành tố mới ngay trong sự phát triển; tái thiết lại mối liên hệ giữa các
mặt của đối tượng.
Ví dụ 1, sự phân hóa giữa phản xạ có điều kiện và phức cảm hớn hở.
Phức cảm hớn hở là cái được tách ra từ chuỗi các phản xạ có điều kiện của
trẻ sơ sinh, nhưng trở thành thành tố mới về chất. Phức cảm hớn hở là cái
hình thành theo cơ chế phản xạ có điều kiện, nhưng là yếu tố tâm lý đầu tiên
của đời người, nó chỉ sự xuất hiện nhu cầu xã hội mà không phải nhu cầu
sinh học như các phản xạ có điều kiện khác. Nhu cầu cần được ở bên người
lớn. Khi phức cảm hớn hở hình thành tương quan giữa nhu cầu sinh học và
nhu cầu xã hội trong cuộc sống của trẻ thay đổi. Nhu cầu xã hội nắm vai trò
chủ đạo trong điều khiển hành vi của trẻ. Nghĩa là hành vi của trẻ bị chi phối
bởi nhu cần ở bên người lớn. Trẻ hớn hở khi thấy mẹ. Khóc nỉ non khi không
có mẹ, tiếng khóc gọi mẹ;
Ví dụ 2, sự xuất hiện chức năng ngôn ngữ ở tuổi hài nhi. Hành động
ngôn ngữ đầu tiên là hành động ngôn ngữ cử chỉ. Hành động "chỉ" là cái
được phân hóa từ các hành động sờ mó đồ vật, là một trong các hành động
sờ mó đó. Hành động chỉ là hành động "với hụt". Được người lớn hiểu và
bước tới giúp trẻ lấy đồ vật. Dần dần hành động với hụp trở nên có ý nghĩ
riêng - là hành động "chỉ đồ vật". Hành động mới này mở ra con đường phát
triển ngôn ngữ lâu đài cho trẻ. Trong hành vi của trẻ không chỉ có hành động
sờ mó - hành động nhận thức, mà còn có hành động "chỉ" - hành động ngôn
ngữ. Tương quan giữa chức năng nhận thức và chức năng ngôn ngữ trong ý
thức của trẻ vì thế mà thay đổi. Lúc đầu nhận thức kéo theo sự phát triển
ngôn ngữ, càng về sau ngôn ngữ sẽ có tác động điều khiển nhận thức;
Mỗi một quá trình nêu trên đều tương ứng với ba dấu hiệu của sự phát
triển đã được L.X. Vugotxki liệt kê.

14. - L.X. Vư-gốt-xki đưa nguyên tắc tiếp cận lịch sử - văn hóa vào Tâm lý
học phát triển: Đặc thù của sự phát triển tâm lý trẻ là ở chỗ nó không phụ
thuộc vào tác động của các quy luật sinh học, như ở động vật, mà chịu sự tác
động của các quy luật mang tích lịch sử - xã hội. Sự phát triển tâm lý diễn ra
do các quy luật bên trong của sự phát triển cơ thể và hoàn cảnh sống của con
người. Hoàn cảnh sống của con người luôn mang tính chất lịch sử cụ thể. Ở
con người, không có hình thức hành vi bẩm sinh. Quá trình phát triển của nó
tiến triển bằng cách lĩnh hội các hình thức và các phương thức hoạt động do
nhân loại tích lũy được. Quá trình phát triển được xem như quá trình lĩnh hội
sản phẩm văn hóa của loài người trong quá trình giao lưu với những người
xung quanh mang lại. Sự phát triển tâm lý cá thể là kết quả của sự lãnh hội,
sự tiếp nhận kinh nghiệm xã hội đã hình thành về mặt lịch sử từ hoạt động
của nhiều thế hệ, mà mỗi thế hệ lại “đứng trên vai thế hệ trước đó”, và làm
phong phú thêm các kinh nghiệm đã tích lũy được. Nghĩa là trong quá trình
phát triển tâm lý cá thể của động vật, có sự hình thành và tích lũy hai hình
thức kinh nghiệm: kinh nghiệm của giống loài (nó được truyền cho các thế hệ
tiếp theo ở dạng hình thái của hệ thần kinh) và kinh nghiệm cá thể (có được
bằng con đường thích nghi với môi trường sống rất riêng biệt đối với mỗi cá
thể) có ý nghĩa quan trọng nhất. Khác với điều đó, trong sự phát triển của trẻ,
cùng với hai loại kinh nghiệm ở trên còn có một loại kinh nghiệm đặc biệt thứ
ba, đó là kinh nghiệm xã hội, được chứa trong sản phẩm lao động, có giá trị
về mặt tinh thần và vật chất. Nó được trẻ lĩnh hội trong suốt thời niên thiếu.
Trong quá trình lĩnh hội đó, chẳng những trẻ tiếp thu được kiến thức, kỹ năng,
mà còn phát triển năng khiếu của trẻ và chính nhân cách của trẻ nữa. Ngôn
ngữ (ở tuổi hài nhi), phương thức sử dụng đồ vật kiểu người (ở tuổi ấu nhi),
chuẩn mực đạo đức (ở tuổi mẫu giáo), kiến thức khoa học thường thức (ở
tuổi học sinh cấp I), nhân sinh quan, thế giới quan (ở tuổi thanh - thiếu niên),
khoa học kỹ thuật trong các lĩnh vực ngành nghề (ở tuổi thanh niên), đều là
văn hóa nhân loại mà đứa trẻ phải lĩnh hội trong suốt tuổi thơ để trở thành
người văn minh.

15. 2. NHỮNG LUẬN ĐIỂM CƠ BẢN CỦA TRƯỜNG PHÁI L.X. VƯGÔTXKY VỀ
SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ NGƯỜI
2.1. L.X. Vư-gốt-xki bàn về chức năng tâm lý cấp cao
Thuyết cấu trúc của Cốpca không làm rõ được vấn đề cơ bản của tâm
lý học phát triển, đó là vấn đề các quá trình tâm lý cấp cao, vì tâm lý học cấu
trúc giải đáp rằng: các chức năng tâm lý cấp cao cũng chính là chức năng
tâm lý cấp thấp, chỉ có điều so sánh với chức năng tâm lý cấp thấp thì phức
tạp hơn, phong phú hơn. L.X. Vư-gốt-xki cho rằng Cốpca chưa giải quyết
được vấn đề sự khác biết giữa tâm lý người và tâm lý động vật.
Cũng có các nhà tâm lý học cho rằng chức năng tâm lý cấp cao là cấu
tạo của bản chất thuần túy tinh thần, không giải thích theo nhân quả được và
không cần phân tích nguồn gốc được. Chỉ có thể hiểu, chứ không thể giải
thích đặc điểm ấy của đời sống tâm lý. Có thể cảm thấy những đặc điểm đó,
chứ không thể đặt chúng phụ thuộc vào quá trình của não, vào các quá trình
tiến hóa…
Hành vi của người lớn hiện đại là kết quả tiến hóa sinh học của thế giới
động vật và sự phát triển lịch sử của loài người. Do đó, cần phải phân biệt sự
phát triển tự nhiên và sự phát triển văn hóa của tâm lý. Sự phát triển văn hóa
là sự phát triển chức năng tâm lý cấp cao, không đòi hỏi sự thay đổi về hình
thái sinh học của con người.
L.X. Vư-gốt-xki đã nêu ra hai giả thuyết về sự phát triển các quá trình
tâm lý cấp cao: Giả thuyết thứ nhất là giả thuyết về tính gián tiếp của các
chức năng tâm lý người, và giả thuyết thứ hai là giả thuyết về nguồn gốc của
các quá trình trí tuệ bên trong.
Giả thuyết thứ hai khẳng định: các quá trình trí tuệ bên trong có nguồn
gốc từ bên ngoài, từ hoạt động tâm lý giữa người này và những người khác
(hoạt động cùng nhau).
Từ giả thuyết thứ nhất L.X. Vư-gốt-xki đã đưa ra sự khác biệt giữa các
quá trình tâm lý cấp cao và các quá trình tâm lý cấp thấp. Theo L.X. Vư-gốt-
xki, các chức năng tâm lý cấp cao đã phát triển như là các hình thái cao cấp

16. của hoạt động, các hình thái này có một loạt khác biệt so với hình thái sơ
đẳng trong hoạt động tương ứng. Ví dụ: Chú ý có chủ định khác với chú ý
không chủ định, biểu tượng chung khác với biểu tượng riêng. Sau đây là các
dấu hiệu khác biệt đó:
- Chế tạo và sử dụng các công cụ lao động, một loại cơ quan nhân tạo
của con người, là nét đặt trưng cơ bản của hành vi văn hóa.
- Tâm lý đặc trưng kiểu người nảy sinh từ các quá trình "tự nhiên", vốn
lúc đầu là trực tiếp, rồi sau đó biến thành quá trình gián tiếp nhờ đưa khâu
trung gian vào hành vi. Khâu trung gian đó là các "phương tiện - tự kích
thích". Sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao gắn với sự sáng tạo ra các
"công cụ tâm lý" đặc biệt đó, các công cụ này thay đổi chất lượng các chức
năng sơ đẳng, ban đầu. Các dấu hiệu khác nhau như từ ngữ, ký hiệu toán
học, bản vẽ, sơ đồ chính là các công cụ đó, hoặc là các kích thích do con
người sáng tạo nên, nhằm bổ sung cho những vật thể - kích thích tác động từ
bên ngoài. Khi giúp cho việc giải quyết các nhiệm vụ trí tuệ được dễ dàng
hơn, các công cụ đó làm cho các quá trình tâm lý có tính chất trung gian. Đó
chính là chỗ phân biệt giữa chức năng tâm lý cấp cao và cấp thấp.
Ví dụ 1: Trong trí nhớ có chủ định có sự tham gia của ngôn ngữ hoặc
ký hiệu tạm quy ước. Để nhớ đường vào hoặc ra một khu rừng rậm, con
người luôn dựa vào các dấu hiệu tự tạo như gốc cây già, ụ mối, con suối nhỏ,
hoặc tự chặt cành cây làm dấu, hoặc dùng dao khứa ngang các thân cây để
sau đó lần theo các dấu hiệu đó mà đi.
Ví dụ 2: Khi hướng dẫn giải bất kỳ bài toán nào, thầy giáo đều buộc học
sinh viết tóm tắt giả thuyết và kết luận. Khung viết các nội dung này chính là
mô hình cấu trúc bài toán, là hình ảnh cấu trúc của bài toán đang được giải.
Nhưng về lâu về dài nó cũng là hình ảnh cấu trúc của những bài toán tương
tự, được ghi nhớ trong ý thức học sinh, và trở thành biểu tượng khái quát.
Biểu tượng khái quát có được là nhờ mô hình, ngôn ngữ… nhờ những công
cụ tâm lý tự tạo kiểu người.

17. - Con người tạo ra hay lựa chọn các phương tiện kích thích, nên khi sử
dụng chúng, con người có thể điều khiển quá trình tâm lý của mình, nhờ vậy
quá trình tâm lý có được tính chủ định (chủ ý) - nét đặc trưng thứ hai của
chức năng tâm lý cấp cao. Các dấu hiệu (ngôn ngữ, ký hiệu, sơ đồ) là sản
phẩm của đời sống xã hội. Lúc đầu, ngôn ngữ, ký hiệu… là phương tiện tác
động đến người khác, nhưng về sau, còn là phương tiện điều khiển hành vi
của bản thân.
- Cơ chế chủ yếu của sự phát triển tâm lý người là cơ chế lĩnh hội các
loại hình, hình thái hoạt động đã hình thành trong lịch sử. Hoạt động chỉ có
thể diễn ra bên ngoài, nên quá trình lĩnh hội dưới hình thức bên ngoài sau đó
phải được chuyển thành các quá trình trí tuệ bên trong. Lúc đầu các phương
tiện kích thích bên ngoài, các đối tượng vật chất đảm đương chức năng của
các dấu hiệu (hình vẽ, âm thanh, từ ngữ,…), và tiếp theo đã diễn ra quá trình
các dấu hiệu nhập vào trong. Từ ngữ xuất hiện với tính cách là dấu hiệu chủ
yếu, lúc đầu cũng dưới hình thức thể hiện bên ngoài, về sau thuộc về ngôn
ngữ bên trong. Như vậy, đã xảy ra sự "chuyển hóa " cái bên ngoài vào bên
trong.
- Sự xuất hiện một chức năng tâm lý có thể theo con đường thuần khiết
hoặc theo con đường pha trộn. Con đường thuần khiết là con đường mà sự
xuất hiện một chức năng mới không làm thay đổi toàn bộ hệ thống chức năng
đã hình thành trước đó. Sự phát triển tâm lý theo đường pha trộn là không chỉ
có cái gì mới xuất hiện, mà còn thay đổi toàn bộ bệ thống tâm lý đã hình
thành trước đó. Quy luật phát triển tâm lý theo đường thuần khiết là con
đường tiến hóa chủ yếu của động vật. Các hình thái hành vi phức tạp nhất
trong hành vi động vật là kết quả của sự phát triển các chức năng theo đường
thuần khiết. Ví dụ, như hành vi sử dụng công cụ của loài khỉ. Điểm nổi bật
nhất trong sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao không phải là sự phát
triển từng chức năng tâm lý riêng lẻ (phát triển theo đường thuần khiết), mà là
sự thay đổi các mối quan hệ giữa các chức năng, sự thay đổi mối quan hệ
qua lại chủ đạo trong hoạt động tâm lý của trẻ trong từng lứa tuổi. Không phải

18. tổng số các chức năng tâm lý riêng lẻ tạo thành ý thức con người, mà ngược
lại, từng chức năng riêng lẻ phát triển được là tùy vào sự phát triển ý thức
như một chỉnh thể thống nhất. Sự phát triển ý thức là sự thay đổi mối tương
quan giữa các chức năng riêng lẻ và các loại hoạt động. Ví dụ: ở trẻ lên ba, trí
nhớ và tư duy hoàn toàn là các chức năng chưa phân hóa, phụ thuộc vào tri
giác, chúng hoạt động trong hệ thống của tri giác. Sự hình thành chức năng
tâm lý cấp cao là quá trình hình thành các hệ thống tâm lý. Mọi chức năng
tâm lý cấp cao đều tạo thành một chỉnh thể phức tạp, trong đó chức năng này
hoạt động bên trong chức năng khác như một thành phần của nó. Ví dụ: tri
giác bao gồm cả tư duy trực quan, trí nhớ, tưởng tượng v.v… trong tiến trình
trẻ phát triển, thay đổi mối tương quan của các chức năng riêng biệt và các
loại hoạt động riêng biệt, trên cơ sở đó, làm nảy sinh ra hệ thống động cơ
mới, tích hợp một loạt các loại và các yếu tố riêng biệt trong hoạt động tâm lý
của trẻ. Chính trong quá trình thay đổi đó các quan hệ giữa các chức năng có
sự tích hợp các chức năng sơ đẳng riêng biệt lại, dẫn đến sự hình thành chức
năng tâm lý cấp cao thay cho chức năng tâm lý cấp thấp. Các chức năng tâm
lý cấp cao có quan hệ qua lại với nhau nhiều hơn là với chức năng tâm lý cấp
thấp tương ứng. Ví dự. Trí nhớ có chủ định có liên quan chủ yếu với tư duy
logic hơn là với trí nhớ không chủ định. Chức năng tâm lý cấp cao tích hợp
lại, tạo thành một hệ thống chức năng đặc biệt, một thể hoàn chỉnh, trong đó
các chức năng tâm lý sơ đẳng tồn tại như một trong các tầng bậc trong thành
phần của tổ hợp đó.
- Ngôn ngữ và tư duy ngôn ngữ - các chức năng đặc trưng kiểu người,
là sản phẩm của sự phát triển lịch sử con người - giữ vai trò trung tâm trong
quá trình phát triển chức năng tâm lý cấp cao. Về mặt Tâm lý học, cái cơ bản
nhất của từ là tính khái quát - bất cứ nghĩa nào của từ cũng chỉ một nhóm vật
thể, chứ không chỉ một vật đơn nhất. Phương thức phản ánh thực tại một
cách khái quát là phương thức tư duy đặc trưng của con người.
2.2. Bàn về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát triển tâm lý:

19. Một trong những vấn đề quan trọng của Tâm lý học phát triển là điều
kiện và nguyên nhân thúc đẩy sự phát triển tâm lý. Vấn đề này đã được xem
xét trong thời gian dài. Theo thuyết siêu hình về hai nhân tố tác động (bẩm
sinh và môi trường bên ngoài), thì các yếu tố này với bản chất là lực tác động
bên ngoài và lực tác động không đổi bên trong, dường như đã quy định con
đường phát triển tâm lý của trẻ. Một số tác giả cho rằng: yếu tố bẩm sinh có
vai trò quyết định, số khác cho rằng: cả hai yếu tố tác động lẫn nhau, ràng
buộc lẫn nhau. Các lập luận trên đều được hình thành một cách tư biện và
hoàn toàn không đếm xỉa đến phép biện chứng duy vật, thiếu sự phân tích
bản chất và tính đặc thù của quá trình phát triển, cũng như không nêu được
điều kiện này hoặc điều kiện kia đã tham gia vào quá trình đó ra sao?
2.2.1. Môi trường là nguồn gốc của sự phát triển tâm lý:
Vấn đề vai trò của môi trường đối với sự phát triển tâm lý được giải
quyết theo nhiều cách khác nhau. Các tác giả phương tây đã thừa nhận vai
trò quan trọng của môi trường trong phát triển cá thể người, nhưng xem xét
nó một cách siêu hình và cho rằng: môi trường tác động lên trẻ giống như môi
trường sinh học tác động lên những động vật mới sinh ra. Nhưng trong thực
tế cả hai trường hợp rất khác nhau không những về môi trường mà cả
phương thức tác động lên quá trình phát triển. Môi trường tác động lên động
vật khác với môi trường tác động lên con người, phương thức môi trường tác
động lên động vật khác phương thức môi trường tác động lên con người.
Môi trường xã hội (về bản chất hình thành do tác động của con người)
đã trở thành không đơn giản là điều kiện bên ngoài, mà còn là nguồn gốc
phát triển của trẻ, bởi vì môi trường đó chứa đựng toàn bộ giá trị vật chất và
tinh thần. Trong giá trị đó có chứa đựng toàn bộ các đặc điển nhân tính, và
mỗi cá nhân lĩnh hội chính những giá trị đó trong quá trình phát triển của
chính mình.
- Ngay từ đầu trẻ đã lớn lên và phát triển trong môi trường đặc biệt,
trong thế giới do hoạt động do con người tạo ra, đó là thế giới đồ vật do con
người tạo ra, trong đó có sự kết tinh năng lực của con người. Thế giới đồ vật

20. đó nhằm thỏa mãn những nhu cầu chỉ con người mới có. Đặc điểm đặc thù
giữa mối tương quan của môi trường với sự phát triển của trẻ là ở chỗ cái gì
cần phải xuất hiện trong bước đường phát triển và rút cục phát triển phải đạt
tới, thì ngay từ đầu đã có sẵn trong môi trường. Môi trường là nguồn gốc để
phát triển nhân cách của trẻ và các thuộc tính đặc thù của con người.
Ví dụ 1: Môi trường gia đình không chỉ là điều kiện phát triển tâm lý trẻ
mà còn là nguồn gốc của sự phát triển đó. Quan hệ giữa bố mẹ, chuẩn mực
hành vi của bố mẹ vừa là điều kiện phát triển tâm lý lành mạnh cho trẻ vừa là
cái được phản ánh trong tâm lý trẻ. Trẻ con tiếp thu chuẩn mực đạo đức từ
mẫu hành vi của cha mẹ. Vì vậy, cha ông ta ngày xưa vẫn có câu "Cha nào
con đấy".
Ví dụ 2: Ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ có trong người mẹ khi tiếp xúc với trẻ
sơ sinh, vừa là môi trường mang tính xã hội của trẻ sơ sinh, vừa là nguồn gốc
của sự phản ánh tâm lý. Ngôn ngữ đó sẽ được trẻ lĩnh hội ở tuổi hài nhi và trở
thành cái tâm lý của trẻ.
Ví dụ 3: Ở tuổi ấu nhi, đồ vật do con người chế tạo ra vừa có thuộc tính
vật lý (màu sắc, hình dáng, kích thước…) vừa có thuộc tính xã hội (cấu trúc
và công dụng, cấu trúc được quy định bởi công dụng) là môi trường được
phản ánh trong tâm lý trẻ nhiều nhất, nhờ vậy mà chức năng nhận thức của
tâm lý trẻ, đặt biệt là tri giác, được hình thành và phát triển mạnh mẽ ở giai
đoạn này…
Ví dụ 4: Người lớn với các nghề nghiệp của họ là môi trường bao
quanh trẻ mẫu giáo. Chuẩn mực đạo đức ở họ là nguồn gốc của sự phản ánh
tâm lý, là cái được trẻ lĩnh hội và sẽ trở thành ý thức của trẻ - cái tâm lý.
Đ. B. Encônhin cho rằng:
- Chỉ có yếu tố nào của môi trường mà trẻ tích cực quan hệ, tích cực
tác động qua lại mới hình thành điều kiện cụ thể có ảnh hưởng đến quá trình
phát triển. Điều kiện sống của trẻ không ngừng thay đổi theo tiến trình phát
triển của chính trẻ, và thay đổi theo các thái độ của trẻ với các khía cạnh nào

21. đó của môi trường. Trẻ sơ sinh và hài nhi tích cực tương tác với người trực
tiếp nuôi dưỡng nó. Môi trường tác động lên trẻ là con người - người thân,
người nuôi dưỡng, đặc biệt là người mẹ. Trẻ ấu nhi tích cực tiếp xúc với đồ
vật khác nhau, môi trường đồ vật, đặc biệt là đồ vật do con người chế tạo ra -
công cụ hoạt động của con người, có ảnh hưởng mạnh mẽ tới trẻ. Trẻ mẫu
giáo say mê người lớn theo các ngành nghề khác nhau. Con người có chức
năng xã hội, các hành động nghề nghiệp của họ, và các chuẩn mức đạo đức
của họ là môi trường được trẻ mẫu giáo quan tâm nhất, thì mới có tác động
đến sự phát triển tâm lý trẻ. Khoa học thường thức là môi trường mà học sinh
cấp một tương tác thông qua hoạt động học tập, là môi trường mang tính văn
hóa nhân loại có tác động đến sự phát triển tâm lý của học sinh cấp I. Môi
trường bạn cùng lứa, tâm hồn, ý thức của bạn cùng lứa lôi cuốn mạnh mẽ trẻ
tuổi dậy thì, và là môi trường tác động đến sự phát triển bình diện tình cảm,
động cơ nhu cầu của trẻ lứa tuổi này nhất. Môi trường khoa học - kỹ thuật
theo các ngành nghề là cái mà thanh niên phải đối diện hàng ngày, có tác
động đến bình diện trí tuệ của người lao động tương lai…
- Trẻ không tự động thích nghi với thế giới đồ vật của loài người, mà
chủ động tiếp thu tất cả các thành tựu của loài người - đó là quá trình lĩnh hội
văn hóa nhân loại, quá trình tiếp thu. Quá trình lĩnh hội là quá trình cá thể hóa
những năng lực và chức năng của con người đã hình thành trong lịch sử
nhân loại.
2.2.2. Yếu tố bẩm sinh - di truyền là điều kiện tất yếu của sự phát
triển tâm lý:
Các nhà tâm lý thuộc trường phái L.X. Vư-gốt-xki xem yếu tố bẩm sinh
- di truyền là điều kiện thiết yếu của sự phát triển tâm lý. Điều kiện đó tác
động đến sự phát triển tâm lý của trẻ như sau:
Thứ nhất: Khi sinh ra, con người đã có khả năng để tiếp tục phát triển,
con người đã có những thuộc tính hình thái cần thiết cho quá trình phát triển
mang tính lịch sử - xã hội vô tận sau này của con người - mà không đòi hỏi
bất cứ một biến đổi nào trong bản chất di truyền của con người nữa: Do tác

22. động của lao động và giao lưu ngôn ngữ và đời sống xã hội, các bộ phận cao
cấp của hệ thần kinh ngày càng trở nên linh hoạt và mềm dẻo hơn, ngày càng
thích ứng hơn với việc tạo ra những hình thái hành vi mới trong quá trình sinh
sống.
Vỏ bán cầu đại não của trẻ sơ sinh rất giống vỏ não của người lớn về
cấu tạo hình thể chung và số lượng các yếu tố thần kinh riêng biệt. Đặc điểm
chủ yếu của vỏ bán cầu đại não của trẻ sơ sinh là những nhánh tế bào thần
kinh của nó chưa được phát triển. Tất cả những mạch nối các tế bào, các lớp,
các miền riêng biệt của vỏ não được phát triển trong cuộc sống. Những hệ
thống chức năng mới của não hình thành trong cuộc sống là cơ sở vật chất
sinh lý của các hình thái hành vi và các quá trình tâm lý, được hình thành dần
trong quá trình giáo dục. I. P. Paplop coi vỏ não là cơ quan phát triển cá thể.
Thứ hai: Những tư chất, tức những đặc điểm sinh lý của vỏ não, những
miền phân tích riêng biệt của vỏ não, chỉ tạo ra những tiền đề nhất định để
hình thành nên những năng khiếu. Còn năng khiếu có hình thành hay không,
chúng chiếm vị trí nào trong cuộc sống và trong sự phát triển của trẻ, cái đó
còn do điều kiện cụ thể của cuộc sống, nói cho cùng là do giáo dưỡng và giáo
dục quy định.
Thứ ba: Mức độ phát triển thể chất của trẻ ở mỗi thời kỳ và những đặc
điểm của hoạt động thần kinh cấp cao của nó là điều kiện cần thiết cho trẻ
phát triển với tư cách là thành viên xã hội.
Các thuộc tính bẩm sinh của cơ thể và sự chín muồi của nó là điều kiện
cấp thiết, nhưng không phải là nguyên nhân thúc đẩy quá trình đó. Nó là tiền
đề sinh lý để hình thành những dạng hoạt động tâm lý mới, nhưng không ấn
định nội dung và cấu trúc tâm lý của hoạt động đó.
Ví dụ 1: Sự kích hoạt và phát triển của các cơ quan thụ cảm (thị giác,
thính giác, xúc giác…) là tiền đề sinh học cho sự xuất hiện nhu cầu về người
lớn, nhu cầu ở bên người lớn, là tiền đề sinh học để trẻ nhận biết người thân
trên nền tri giác chung, là tiền đề sinh học để xuất hiện phức cảm hớn hở như
một cấu trúc tâm lý kiểu người đầu tiên. Sự hoạt động của các cơ quan thụ

23. cảm là điều kiện thiết yếu để phát triển nhận thức và ngôn ngữ của trẻ tuổi hài
nhi, nhưng không quy định nội dung sự phát triển ngôn ngữ hoặc nhận thức
của trẻ. Nội dung ngôn ngữ và nội dung nhận thức được quy định bởi ngôn
ngữ tiếng mẹ đẻ, bởi phương thức nhận thức kiểu người - bởi văn hóa nhân
loại.
Ví dụ 2:
Thừa nhận ý nghĩa quan trọng của đặc điểm cơ thể mang tính người và
mang tính cá thể đối với sự phát triển tâm lý trẻ, cũng như ý nghĩa của tiến
trình chín muồi các đặc điểm đó trong quá trình phát triển cá thể, đồng thời
nhất thiết phải khẳng định rằng: các đặc điểm này chỉ là điều kiện, là các tiền
đề cần thiết, nhưng không là nguyên nhân thúc đẩy sự hình thành tâm lý
người. L.X. Vư-gốt-xki thật đúng đắn khi cho rằng: không có một thuộc tính
tâm lý nào đặc trưng của loài người, như tư duy logic, tưởng tượng sáng tạo,
sự điều khiển các hành động lý trí… lại có thể hình thành bằng con đường
chín muồi các tư chất bẩm sinh. Để hình thành các thuộc tính tâm lý loại đó
con người phải chịu ảnh hưởng của điều kiện sống và giáo dục nhất định.
2.2.3. Hoạt động là động lực của sự phát triển tâm lý của trẻ:
Việc lĩnh hội kinh nghiệm xã hội không phải bằng con đường tri giác thụ
động mà ở dạng tích cực. Vấn đề vai trò của các dạng hoạt động khác nhau
trong phát triển tâm lý trẻ đã được nghiên cứu nhiều. Đã tiến hành nghiên cứu
đặc điểm tâm lý trò chơi, học tập, lao động của trẻ ở các lứa tuổi khác nhau
và ảnh hưởng của các dạng hoạt động đó đối với sự phát triển các quá trình
tâm lý và hình thành nhân cách của trẻ.
Tâm lý học trường phái L.X. Vư-gốt-xki xem hoạt động là nguyên nhân
(động lực) của sự phát triển tâm lý:
- Người lớn giáo dục và giáo dưỡng trẻ là con người cụ thể, mang trong
mình tất cả những gì mà trong quá trình sống trẻ cần lĩnh hội được. Chỉ có
thông qua người lớn trẻ mới nắm được toàn bộ sự phong phú của thực tại -
thế giới đồ vật và cách sử dụng chúng, ngôn ngữ, quan hệ giữa người và

24. người, động cơ hoạt động của loài người và tất cả các năng lực của loài
người. Hoạt động của trẻ trong quan hệ với thực tại đồ vật bao giờ cũng lấy
quan hệ giữa trẻ và người lớn làm khâu trung gian. Người lớn là người hoạt
động cùng với trẻ, là người làm mẫu và là người chỉ dẫn cho trẻ. Đây là cơ
chế phát triển hoạt động ở trẻ và cũng là phương thức trẻ lĩnh hội văn hóa
nhân loại từ người lớn và cũng chính là phương thức phát triển tâm lý trặc
trưng kiểu người.
- Chỉ thông qua hoạt động của bản thân trẻ mới nắm được toàn bộ di
sản văn hóa nhân loại, mới có cương vị là thành viên của xã hội, và phát triển
được tâm lý và ý thức. Trẻ sơ sinh và hài nhi khi giao tiếp với người nuôi
dưỡng mới có thể có được phương thức sống kiểu người (ăn, ngủ, vệ sinh
kiểu văn hóa nhân loại), lĩnh hội được cấu âm tiếng mẹ đẻ và tiền đề phát
triển ngôn ngữ. Trẻ mẫu giáo tiếp thu được chuẩn mực hành vi của con người
theo các ngành nghề khác nhau là nhờ chơi sắm vai…
- Do từ lúc sơ sinh và trong giai đoạn ấu thơ những nhu cầu của trẻ về
ăn, ở, mặc, giữ ấm…đều được người lớn đáp ứng, nên hoạt động của trẻ
không dính dáng đến nhu cầu sinh học. Hoạt động của trẻ xuất phát từ nhu
cầu mang bản chất xã hội, chỉ ở con người mới có, đó là nhu cầu về người
lớn, nhu cầu tiếp xúc, nhu cầu giao lưu với người lớn, nhu cầu cùng với
người lớn tiến hành hoạt động với đồ vật, nhu cầu sống chung với người lớn,
nhu cầu hoạt động một cách có ý nghĩa và có giá trị xã hội như người lớn, xu
hướng tự chủ - nhu cầu thành người lớn.
- Mỗi giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ nối tiếp theo giai đoạn phát triển
trước, bước chuyển tiếp từ giai đoạn này sang giai đoạn khác, được bảo đảm
bởi các nguyên nhân bên trong và bên ngoài. Giống như mọi quá trình biện
chứng khác, trong sự phát triển của trẻ, xuất hiện mâu thuẫn giữa hai mặt đối
lập ràng buộc sự quá độ từ giai đoạn này sang giai đoạn khác. Một trong
những mâu thuẫn đó là khả năng tâm sinh lý lứa tuổi của trẻ và các dạng
quan hệ với người xung quanh và các hoạt động đã được nảy sinh trước đó.
Tương quan giữa xu thế tự chủ và nhu cầu được giao tiếp với người lớn,

25. sống chung với người lớn, trong hoạt động của trẻ có mâu thuẫn nội tại, là cơ
sở phát triển nhân cách của trẻ. Các mâu thuẫn này tạo ra tính gây cấn của
các cuộc khủng hoảng lứa tuổi. Giải quyết các cuộc khủng hoảng đó bằng
con đường hình thành các mối quan hệ mới của trẻ với môi trường xung
quanh, hình thành các dạng hoạt động mới. Chính điều này đánh dấu bước
quá độ sang nấc thang tiếp theo. Sự phát triển tâm lý trải qua những giai đoạn
phát triển có chất lượng riêng, kế tiếp nhau. Mỗi giai đoạn được xác định bởi:
trong thời kỳ đó mối quan hệ nào của trẻ với thực tại là chủ đạo, loại hoạt
động nào là hoạt động chủ đạo. Quá trình biến đổi bên trong của mỗi giai
đoạn nói chung diễn ra theo hai khuynh hương trái ngược nhau. Khuynh
hướng có tính quyết định cơ bản của các biến đổi này là: xuất phát từ những
biến đổi trước hết trong phạm vi thái độ đối với cuộc sống và đối với các hoạt
động của trẻ dẫn đến sự phát triển các thao tác, thủ thuật, cơ chế. Khuynh
hướng khác là khuynh hướng đi từ những biến đổi thao tác, cơ chế được
hình thành sau đến sự phát triển phạm vi thái độ trong hoạt động đó. Bước
quá độ ra khỏi giai đoạn này chính là bước quá độ sang thời kỳ tâm lý cáo
hơn. Các bước quá độ giữa các giai đoạn được đặc trưng bởi các mặt đối
lập. Các mối quan hệ (thái độ), mà nhờ nó trẻ bước vào thế giới xung quanh,
về bản chất là quan hệ xã hội. Chính xã hội là điều kiện sống đầu tiên thực sự
của trẻ, nó xác định nội dung và động cơ sống của trẻ. Vì vậy, mỗi hoạt động
của trẻ chẳng những biểu hiện mối quan hệ (thái độ) của trẻ với thế giới đồ
vật, mà còn thể hiện khách quan mối quan hệ xã hội tồn tại trong hoạt động
đó. Những lý do hoạt động trước đây mất dần lực kích thích, phát sinh những
lý do hoạt động mới, dẫn tới sự đánh giá lại các thao tác trước đây. Những
hoạt động trước đây đóng vai trò chủ đạo bắt đầu suy yếu và lùi lại vị trí thứ
yếu, xuất hiện hoạt động chủ đạo mới và cùng với hoạt động chủ đạo mới đó
là giai đoạn phát triển mới. Trong những bước quá độ như thế có sự biến đổi
đi từ biến đổi thao tác, thủ thuật, động cơ đến biến đổi hoạt động hoàn toàn.
- Những nghiên cứu về phần định hướng của hoạt động đã cho phép
nghiên cứu sâu hơn cấu trúc của nó và xác định được vai trò của nó trong
việc lĩnh hội kinh nghiệm của trẻ. Những thành phần định hướng bên ngoài

26. của hoạt động này hay hoạt động khác thực hiện chức năng "so sánh", "mô
hình hóa" những đối tượng vật chất hoặc đối tượng tinh thần và làm hình
thành các biểu tượng hoặc các khái niệm thích ứng về các đối tượng đó. Do
đó tổ chức hoạt động định hướng cho trẻ có vai trò cơ bản trong chỉ đạo sư
phạm đối với các hoạt động khác nhau của trẻ.
2.3. Vai trò giao tiếp trong sự phát triển tâm lý trẻ:
Quan niệm cho rằng con người một mình đối mặt với thế giới xung
quanh là một giả định hoàn toàn sai. Trong hoàn cảnh bình thường quan hệ
của trẻ với thế giới xung quanh nó bao giờ cũng thông qua quan hệ với con
người, với xã hội, tức là thông qua giao tiếp.
Mọi cấu trúc tâm lý đặc trưng kiểu người không nảy sinh từ bên trong,
không tự chế, mà nhất thiết phải hình thành trong giao tiếp, và giao tiếp ở
người bao giờ cũng mang tính gián tiếp. Đây là nội dung giả thuyết thứ hai
của L.X. Vưgốtxki. Giả thuyết này khẳng định hai vấn đề: nguồn gốc các chức
năng tâm lý cấp cao là hoạt động bên ngoài, hoạt động cùng nhau của trẻ với
người lớn. Giao tiếp là cơ chế biến cái văn hóa nhân loại thành cái cá thể; cấu
trúc gián tiếp của các quá trình tâm lý thoạt đầu được hình thành trong những
điều kiện với khâu trung gian mang hình thái của một kích thích bên ngoài (do
đó quá trình tâm lý tương ứng với kích thích cũng mang hình thức bên ngoài).
Nghĩa là mọi quá trình tâm lý ban đầu sảy ra ở hai người (giao tiếp) và kết
thúc ở một người. Ví dụ: quá trình chủ ý "bắt tay" (bắt đầu) vào hành động.
Thoạt đầu có tín hiệu bên ngoài làm trung gian. Nhờ có tín hiệu này mà người
khác tác động lên hành vi của chủ thể hành động. Ở giai đoạn này, cấu trúc
gián tiếp không là quá trình do chủ thể đang hành động thực hiện, mà là quá
trình bao gồm sự tham gia của cả người đưa tín hiệu và người đáp ứng lại
bằng cách thực hiện hành động. Chỉ về sau trong hoàn cảnh tương tự, tín
hiệu phát ra được chủ thể hành động rút gọn ("tự ra lệnh"), và cấu trúc gián
tiếp là "quá trình tâm lý trong một người", tức là hoàn toàn do một người thực
hiện - một hành vi có chủ ý xuất hiện. Như vậy việc hình thành một hành vi
kiểu người nhất thiết phải diễn ra trong giao tiếp.

27. Ngay từ tuổi thơ mối liên hệ thực tế của trẻ với đồ dùng có xung quanh
nó nhất thiết phải gắn với giao tiếp, với người lớn. Ngay từ đầu giao tiếp đã
có hình thức gián tiếp, đặc thù hoạt động của con người, nhưng trong các
dạng sơ khai nhất của nó, thì không phải ngôn từ giữ vai trò gián tiếp, mà là
đồ vật. Giao tiếp trở nên cần thiết là vì khi bắt đầu phát triển, trẻ phải nhờ vào
người lớn mới có thể tiếp xúc với thế giới xung quanh: người lớn đưa đồ vật
đến gần trẻ, trẻ mới với về phía đồ vật; người lớn dùng thìa bón cho trẻ ăn;
người lớn lắc lục lạc cho trẻ nghe… Nói cách khác, quan hệ của trẻ với thế
giới đồ vật thoạt đầu nhất thiết phải có hành động của người lớn làm khâu
trung gian, vì vậy không chỉ thuộc tính vật lý và ý nghĩa sinh vật của các vật
thể trong môi trường mà còn ý nghĩa xã hội của các vật thể đó được phơi bày
trước trẻ. Dạng giao tiếp sơ đẳng này là cơ sở đầu tiên của việc lĩnh hội ngôn
ngữ và giao tiếp ngôn ngữ sau này.
Ngôn ngữ không phải là cội nguồn tạo ra tất cả cái đặc trưng kiểu
người trong mỗi cá thể người. Vai trò của ngôn ngữ đối với sự phát triển tâm
lý người là ở chỗ, nó là kinh nghiệm thực tiễn của loài người được khái quát
và được truyền cho từng người, vì thế ngôn ngữ là phương tiện để giao tiếp,
là điều kiện để cá thể tiếp thu kinh nghiệm của nhân loại, đồng thời là hình
thức lưu giữ kinh nghiệm của nhân loại trong ý thức cá thể.
Con người không đơn thuần chỉ thích nghi với môi trường xung quanh
nó, mà còn tạo ta phương tiện để tồn tại, tức là con người dùng hoạt động
của mình làm trung gian để điều khiển và kiểm soát quá trình thích nghi đó
Trong tiến trình phát triển lịch sử - văn hóa của mình, con người tìm ra các
phương tiện, năng lực và kỹ năng cần thiết để thực hiện hoạt động. Vì vậy
hoạt động luôn làm trung gian giữa người với môi trường. Để biến những
phương tiện, những kỹ năng của nhân loại thành cái riêng của mỗi cá thể,
nhất thiết phải có giao tiếp giữa người với người, và qua đó có sự tiếp xúc với
thực tại đồ vật của loài người. Quá trình phát triển tâm lý cá thể được tiến
triển chính trong sự phát triển các mối quan hệ đó.

28. Những kinh nghiệm xã hội được chất chứa trong công cụ lao động,
trong ngôn ngữ, trong tác phẩm khoa học và nghệ thuật… lại được trẻ lĩnh hội
dưới sự giúp đỡ của người lớn, trong giao tiếp và trong hoạt động. Từ đây
xuất hiện một vấn đề quan trọng, nhưng ít được nghiên cứu, đó là vấn đề
giao tiếp của trẻ với những người xung quanh, và vai trò của nó trong sự phát
triển tâm lý trẻ trên những nấc thang khác nhau. Những nghiên cứu của các
nhà tâm lý học trường phái L.X. Vư-gốt-xki đã chứng minh rằng: tính chất
giao tiếp của trẻ với người lớn và bạn đồng tuổi sẽ thay đổi dần, và phức tạp
dần trong suốt thời thơ ấu, cùng với sự lĩnh hội các hình thức giao tiếp tình
cảm trực tiếp, giao tiếp ngôn ngữ hoặc hoạt động cùng nhau. Phát triển giao
tiếp, sự phức tạp và phong phú của hình thức giao tiếp mở ra trước trẻ những
khả năng mới để lĩnh hội kiến thức, kỹ năng từ môi trường xung quanh, cái đó
có ý nghĩa quan trọng nhất đối với tiến trình phát triển tâm lý trẻ.
Tóm lại, giao tiếp một mặt là hoạt động của trẻ, là yếu tố tác động đến
sự phát triển tâm lý của trẻ, một mặt khác, là cơ chế trung gian để trẻ biến cái
văn hóa nhân loại thành cái cá thể. Đây là cơ chế phát triển tâm lý quan trọng
nhất.
2.4. Vấn đề dạy học và phát triển trong tâm lý học:
Theo quan điểm của trường phái L.X. Vư-gốt-xki, quan hệ giữa dạy học
và phát triển là vấn đề cơ bản và trung tâm, không có nó các vấn đề của tâm
lý học sư phạm không những không thể được giải quyết, mà còn không thể
được đặt ra.
Trong những năm 30 của thế kỷ XX, có ba lý luận cơ bản về mối tương
quan giữa dạy học và phát triển. Lý luận thứ nhất - lý luận về sự phụ thuộc
của phát triển vào dạy học. Dạy học được xem như là quá trình thuần túy bên
ngoài, một quá trình bằng cách nào đó phải phù hợp với tiến trình phát triển
của trẻ, nhưng tự thân nó không tham gia tích cực vào quá trình phát triển
của trẻ, nó không làm thay đổi gì trong sự phát triển và mà chỉ sử dụng thành
tựu của sự phát triển. Theo lý luận này, sự phát triển cần phải hoàn thành các
chu kỳ trọn vẹn, nhất định, các chức năng nhất định cần phải chín muồi trước

29. khi trường học có thể tiến hành dạy các kiến thức, kỹ năng nhất định cho trẻ.
Các chu kỳ phát triển luôn đi trước chu kỳ dạy học, dạy học đi theo đuôi của
sự phát triển, sự phát triển luôn đi trước sự dạy học. Mọi khả năng đặt vấn đề
về vai trò của dạy học trong tiến trình phát triển và sự chín muồi các chức
năng tâm lý bị loại bỏ ngay từ đầu. Sự phát triển và chín muồi của các chức
năng đó lại thành tiền đề hơn là kết quả của dạy học. Được xây chồng lên
trên sự phát triển, về bản chất, dạy học không làm biến đổi sự phát triển.
Lý luận trên được Arnol Ghezel, Xigmyn Phroiđơ ủng hộ. Quan niệm
của J. Piaget về sự phát triển trí tuệ của trẻ hoàn toàn phù hợp với lý luận
này. Ngày nay, còn rất nhiều nhà tâm lý học và giáo dục học ủng hộ lý luận
này. Theo họ, trẻ cần và có thể học cái mà nó có thể hiểu, ở trẻ đã có các
năng lực nhận thức chín muồi để làm điều đó. Lý luận này không thừa nhận
dạy học phát triển.
Lý luận thứ hai được củng cố bởi quan điểm cho rằng: dạy học cũng là
sự phát triển, dạy học hoàn toàn trùng với sự phát triển, mỗi bước trong dạy
học tương ứng với một bước trong phát triển, phát triển bị xem như đồng nhất
với việc tích lũy các thói quen. Theo lý luận này, mọi quá trình dạy học đều là
dạy học phát triển. Theo Vư-gốt-xki, đây cũng là một lý luận sai lầm.
Trong lý luận thứ ba, có những nỗ lực khắc phục ranh giới giữa hai
thuyết trên bằng cách trộn chúng với nhau. Sự phát triển được hiểu như một
quá trình, không phụ thuộc vào dạy học, mà chính dạy học, trong đó trẻ lĩnh
hội các hình thức mới của hành vi, mới bị xem như đồng nhất với sự phát
triển. Sự phát triển chuẩn bị và làm cho việc dạy học trở nên có thể có và dạy
học dường như kích thích và thúc đẩy sự phát triển tiến về phía trước. Theo
lý luận này, "sự phát triển luôn có giới hạn rộng hơn dạy học… khi tiến một
bước trong dạy học, thì trẻ tiến được hai bước trong tiến trình phát triển, tức
là dạy học và phát triển không trùng nhau” lý luận này kéo rời các quá trình
dạy học và phát triển và đồng thời lại xác định mối liên hệ qua lại giữa chúng.
Các nhà tâm lý học ủng hộ ba lý luận này thực chất chia thành hai
trường phái. Những người không thừa nhận ảnh hưởng của dạy học đối với

30. sự phát triển, phủ định cả khả năng dạy học phát triển, và họ thuộc trường
phái thứ nhất (họ ủng hộ lý luận thứ nhất). Trường phái thứ hai bao gồm
những người thừa nhận sự hiện diện của dạy học phát triển bất kể lý giải về
dạy học ra sao (những người ủng hộ lý luận thứ hai và thứ ba).
Khi phê phán, Vư-gốt-xki đã xác định hai nét cơ bản của lý luận thứ ba.
Nét thứ nhất - thừa nhận mối liên hệ qua lại giữa dạy học và phát triển. Việc
khám phá mối liên hệ đó cho phép tìm được ảnh hướng mang tính kích thích
của dạy học và tìm hiểu một mức độ phát triển nhất định thích hợp ra sao đối
với việc tiến hành một quá trình dạy học nào đó. Nét thứ hai biểu hiện ở
những nỗ lực giải thích sự hiện diện của dạy học phát triển bằng cách dựa
vào những luận điểm của nhà tâm lý học K. Copca. Bản chất của những lý
giải đó thể hiện ở giả thuyết cho rằng: khi lĩnh hội một thao tác cụ thể nào đó,
đồng thời trẻ lĩnh hội cả nguyên tắc mang tính cấu trúc chung nào đó, mà lĩnh
vực của nguyên tắc đó lại rộng hơn thao tác tương ứng với nó. Khi lĩnh hội
một thao tác, trẻ có được khả năng sử dụng nguyên tắc tương ứng trong việc
thực hiện các thao tác khác. Vư-gốt-xki đồng tình với ý kiến của K. Copca:
việc hình thành một cấu trúc trong một lĩnh vực nào đó đương nhiên dẫn tới
sự hỗ trợ cho sự phát triển chức năng mang tính kết cấu ở một lĩnh vực khác.
(Tâm lý học cấu trúc).
Một số lý luận của tâm lý học cấu trúc cho phép xác định các điều kiện
riêng lẻ của dạy học phát triển. Ví dụ, nghiên cứu về việc chuyển dịch các
kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội sang các lĩnh vực khác…
L.X. Vư-gốt-xki bộc lộ quan điểm của mình: Cơ sở để đưa ra giả thuyết
là: các quá trình phát triển không trùng với các quá trình dạy học, quá trình
phát triển tiếp theo sau quá trình dạy học, tạo thành vùng phát triển gần
nhất…Giả thuyết của ông chỉ ra sự thống nhất, nhưng không đồng nhất giữa
các quá trình dạy học và các quá trình phát triển bên trong. Giả thuyết này đề
xuất bước chuyển hóa từ cái này sang cái khác. Một điểm mấu chốt thứ hai
của giả thuyết này là quan niệm rằng: cho dù dạy học cũng có liên quan trực
tiếp đến sự phát triển của trẻ, thì chúng cũng không tiến triển cùng lúc và

31. song song với nhau… giữa các quá trình phát triển và dạy học có nhiều sự
phụ thuộc phức tạp và biến động, những quan hệ không thể tóm lược trong
công thức tiên nghiệm, tư biện, mà cần phải tiến hành thực nghiệm nghiêm
túc.
Trước nhất, L.X. Vư-gốt-xki triển khai nội dung quy luật phát triển mang
tính phát sinh chung của các chức năng tâm lý cấp cao của con người: Mọi
chức năng tâm lý cấp cao xuất hiện hai lần trong sự phát triển của trẻ - lần
thứ nhất như là hoạt động tập thể, mang tính xã hội, lần thứ hai như là hoạt
động cá nhân (cá thể), như là phương thức tư duy bên trong của trẻ.
Tiếp theo là một lập luận rất quan trọng của ông: Dấu hiệu cơ bản nhất
của dạy học là: nó tạo ra vùng phát triển gần nhất, nghĩa là thúc đẩy trẻ bước
vào cuộc sống, thúc đẩy và đưa hàng loạt các quá trình phát triển bên trong
vào sự vận động. Khi đó, đối với trẻ, những quá trình đó chỉ có thể có trong
bối cảnh quan hệ qua lại với những người xung quanh và hợp tác với bạn bè,
nhưng khi kéo dài tiến trình bên trong của sự phát triển chúng trở thành thành
tựu bên trong của chính trẻ.
Từ quan điểm của L.X. Vư-gốt-xki, dạy học không phải là sự phát triển,
nhưng nếu được tổ chức đúng đắn, nó kéo theo sự phát triển trí tuệ của trẻ,
thúc đẩy hàng loạt các quá trình tâm lý xuất hiện, mà ở bên ngoài quá trình
dạy học chúng không thể có được. Như vậy, dạy học là một điểm mốc thiết
yếu chung trong quá trình phát triển ở trẻ những đặc điểm không phải tự
nhiên, mà mang tính lịch sử của con người.
L.X. Vư-gốt-xki giải quyết cả vấn đề mối tương quan giữa dạy học và
phát triển bằng cách dựa vào quy luật chung của sự phát sinh các chức năng
tâm lý của trẻ đang ở trong các vùng phát triển gần nhất, tức những vùng
được hình thành trong quá trình dạy học và trong giao tiếp với người lớn hoặc
với bạn bè. Trẻ có thể tự làm được điều gì mới sau khi đã thực hiện được
điều đó trong sự hợp tác với người khác. Chức năng tâm lý mới xuất hiện
như là sự nối tiếp việc thực hiện chức năng đó trong hoạt động tập thể,

32. nhưng mang tính cá thể độc đáo, và việc tổ chức hoạt động tập thể đó chính
là dạy học.
Chỉ có việc dạy học tốt (tức là có tổ chức đúng đắn) mới dẫn trước sự
phát triển. Ở ngoài quá trình dạy học như thế, trong đời sống tâm lý của trẻ,
các quá trình có liên quan đến sự phát triển không thể có. Dạy học là điểm
mấu chốt chung và thiết yếu bên trong của sự phát triển.
Thuật ngữ "dạy học phát triển" tồn tại cho đến ngày nay, nó có các tiêu
chí cơ bản: 1) các cấu trúc tâm lý mới cơ bản của lứa tuổi đó, những cấu trúc
tâm lý xuất hiện và phát triển ở thời kỳ lứa tuổi đó; 2) hoạt động chủ đạo của
thời kỳ đó, hoạt động quy định sự hình thành và phát triển các cấu trúc tâm lý
mới tương ứng; 3) nội dung và phương thức tiến hành cùng nhau hoạt động
chủ đạo đó; 4) mối liên hệ qua lại giữa các dạng hoạt động khác nhau; 5) hệ
thống phương pháp cho phép xác định các mức độ phát triển của các cấu
trúc tâm lý mới; 6) tính chất của mối liên hệ giữa các mức độ đó với các đặc
điểm tổ chức hoạt động chủ đạo và các dạng hoạt động có liên quan khác.
Cùng với mức độ bổ sung nội dung cụ thể cho các tiêu chí trên, các
nhà tâm lý học, giáo dục học tiến tới việc khai triển khái niệm dạy học phát
triển tương ứng với từng thời kỳ lứa tuổi, với phương tiện dạy học, mà nhờ
những phương tiện đó, việc tổ chức hoạt động chủ đạo mới tiến hành
được.V.V. Repkin cho rằng: dạy học phát triển là dạy học mà nội dung,
phương pháp và hình thức của nó định hướng trực tiếp theo các quy luật phát
triển.
3. VẤN ĐỀ PHÂN CHIA THỜI KỲ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ (thuyết của Đ.
B. Encônhin)
Trong thời gian gần đây, trong tâm lý học trẻ em thuật ngữ "phân chia
thời kỳ" được sử dụng nhiều. Thuật ngữ này đặt nền móng cho hệ thống giáo
dục và dạy học đang thực sự hình thành trong thực tiễn.
Cốt lõi của thuyết nhị nguyên và siêu hình là sự tiếp cận tự nhiên chủ
nghĩa đối với vấn đề phát triển tâm lý của trẻ, lối tiếp cận đặc trưng của phần
lớn lý luận phương tây, và thật đáng tiếc ngay cả trong số những người theo

33. triết học duy vật biện chứng cũng không khắc phục được nó một cách tận
gốc. Theo lối tiếp cận này, thứ nhất, trẻ được xem như cá thể biệt lập. Đối với
trẻ, xã hội chỉ là "môi trường cư ngụ". Thứ hai, sự phát triển tâm lý của trẻ chỉ
là quá trình thích nghi với điều kiện sống trong xã hội. Thứ ba, xã hội bao gồm
môi trường đồ vật và môi trường con người. Hai môi trường đó về bản chất
không có liên quan với nhau và là hai thành phần của "môi trường cư ngụ ".
Thứ tư, cơ chế thích nghi với môi trường đồ vật và môi trường con người, và
sự phát triển của cơ chế đó được xem như nội dung phát triển tâm lý và được
hiểu hoàn toàn khác nhau.
Để khắc phục quan điểm tự nhiên chủ nghĩa trong nhận định về sự phát
triển tâm lý, cần thay đổi căn bản quan điểm về mối liên hệ qua lại giữa trẻ và
xã hội.
Hệ thống "trẻ em và đồ vật" trong thực tế là hệ thống "trẻ em và đồ vật
mang tính xã hội". Các phương thức hành động với đồ vật mang tính xã hội
trẻ không có được một cách trực tiếp như những thuộc tính vật lý của đồ vật.
Trên đồ vật không ghi dấu suất xứ xã hội, phương thức hành động với nó,
phương thức và phương tiện tạo ra nó. Vì vậy, nhận thức những đồ vật như
thế không thể bằng con đường thích nghi, bằng con đường so sánh đơn giản
các thuộc tính vật lý. Quá trình đặc biệt nhằm tiếp thu những phương thức
hành động với đồ vật mang tính xã hội là nhu cầu thiết yếu bên trong tiến trình
phát triển tâm lý của trẻ. Trong đó thuộc tính của đồ vật xuất hiện như những
điểm định hướng cho hành động với đồ vật.
Hệ thống "trẻ em và người lớn " đến lượt mình có những nội dung khác
hẳn về bản chất. Người lớn trước hết xuất hiện trước trẻ không đơn thuần là
cá thể tình cờ, mà là người có các hoạt động nhất định mang tính xã hội về
bản chất, người thực hiện một nhiệm vụ nào đó, bị ràng buộc bởi các quan hệ
khác nhau với người khác, và phụ thuộc vào các chuẩn mực đạo đức nhất
định. Nhưng chính trong những hoạt động của người lớn, nhiệm vụ và động
cơ không được thể hiện ra bên ngoài. Hoạt động đó xuất hiện trước trẻ như
một hoạt động nhằm biến đổi đồ vật và sản xuất đồ vật Con người thực hiện

34. hoạt động ở dạng hoàn tất và trong mọi quan hệ xã hội. Chính trong quan hệ
xã hội đó, nhiệm vụ và động cơ hoạt động bộc lộ ra. Điều này đối với trẻ thật
sự không hiểu nổi. Vì vậy quá trình lĩnh hội nhiệm vụ và động cơ hoạt động
của con người và các quan hệ trong hoạt động đó thật sự cần thiết.
Thật đáng tiếc, các đặc điểm của quá trình này chưa được nghiên cứu
một cách rõ ràng. Nhưng có cơ sở để đề xuất rằng: quá trình lĩnh hội nhiệm
vụ, động cơ và chuẩn mực quan hệ trong hoạt động của người lớn được thực
hiện qua tái hiện hoặc mô hình hóa những quan hệ đó trong hoạt động của
trẻ, trong cộng đồng trẻ, trong lớp và tập thể trẻ. Cần lưu ý rằng: trong quá
trình lĩnh hội này trẻ bị dồn vào tình thế cần phải lĩnh hội các hành động mới
với đồ vật, các hành động không thể thiếu được trong hoạt động của người
lớn. Như vậy, người lớn xuất hiện trước trẻ như người mang lại cái mới đối
với trẻ, mang những phương thức hành động phức tạp với đồ vật, mang các
chuẩn mực do xã hội quy định, cần thiết để trẻ định hướng trong môi trường
xung quanh.
Tóm lại, hoạt động của trẻ trong hệ thống "trẻ em và đồ vật mang tính
xã hội" và hệ thống "trẻ em và người lớn trong xã hội" được hình dung như
một quá trình thống nhất, trong đó hình thành nhân cách của trẻ.
Trong thời gian qua, các nhà tâm lý học đã chỉ ra những đặc tính cụ
thể hàm chứa bên trong của các dạng hoạt động. Dựa vào những đặc tính đó,
chúng ta chia hoạt động thành hai nhóm chính:
- Nhóm I gồm các hoạt động chủ yếu có sự định hướng theo ý nghĩa cơ
bản của hoạt động của con người, giúp trẻ lĩnh hội nhiệm vụ, động cơ và
chuẩn mực trong quan hệ giữa người và người. Những hoạt động này nằm
trong hệ thống "trẻ em và người lớn trong xã hội". Tất nhiên các hoạt động
giao tiếp tình cảm của trẻ, trò chơi sắm vai, giao tiếp với các bạn cùng lớp,
khác nhau về nội dung cụ thể, về mức độ thâm nhập của trẻ vào lĩnh vực
nhiệm vụ, động cơ hoạt động của người lớn, nhưng các hoạt động đó có vai
trò như những bậc thang để trẻ lĩnh hội liên tục lĩnh vực đó Đồng thời các

35. hoạt động đó giống nhau về nội dung cơ bản. Trong khi thực hiện các dạng
hoạt động đó, ở trẻ chủ yếu phát triển phạm vi động cơ và nhu cầu.
- Nhóm II bao gồm các hoạt động, trong đó trẻ lĩnh hội các phương
thức hành động mang tính xã hội đối với đồ vật và các chuẩn cảm giác nhằm
nêu ra các thuộc tính này hoặc thuộc tính khác của đồ vật. Những hoạt động
này nằm trong hệ thống "trẻ - đồ vật mang tính xã hội". Hoạt động cầm nắm
đồ vật ở tuổi ấu nhi và hoạt động học tập ở tuổi tiểu học, hoạt động học tập
của thanh niên về bề ngoài ít có điểm giống nhau. Nhưng về thực chất, có gì
đó chung giữa việc học cầm muỗng, học lái máy cày, học toán, học ngữ
pháp…, đó là lĩnh hội văn hóa nhân loại. Tuy nhiên, những hoạt động này
khác nhau ở một mức độ nào đó. Nhưng chúng có cùng một cội nguồn, cùng
một vị trí trong cuộc sống xã hội, chúng là kết quả của cả lịch sử nhân loại
trước đó. Trên cơ sở lĩnh hội phương thức hành động với đồ vật do xã hội
tích lũy được thì sự định hướng của trẻ trong thế giới đồ vật sẽ sâu sắc hơn
và năng lực trí tuệ của trẻ nhờ đó mà hình thành. Trẻ trở thành một phần lực
lượng lao động trong xã hội.
Cần lưu ý rằng, khi chúng ta nói về hoạt động chủ đạo và ý nghĩa của
nó đối với sự phát triển của trẻ trong thời kỳ này hoặc thời kỳ khác, đều không
có nghĩa rằng: dường như cùng lúc không có sự phát triển theo các hướng
khác. Trong cuộc sống vẫn xuất hiện các dạng hoạt động mới, các mối quan
hệ mới của trẻ với hiện thực khách quan. Sự xuất hiện va sự biến đổi chúng
thành hoạt động chủ đạo không hề thay thế cái có trước đó mà chỉ thay thế vị
trí của cái trước đó trong hệ thống chung các quan hệ của trẻ với hiện thực
khách quan vốn luôn luôn phong phú.
Nếu chia hoạt động theo thứ tự xuất hiện như hoạt động chủ đạo thì
chúng ta có:
1. Giao tiếp tình cảm trực tiếp - nhóm I.
2. Hoạt động với đồ vật - nhóm II.
3. Hoạt động vui chơi - nhóm I.

36. 4. Hoạt động học tập - nhóm II.
5. Hoạt động giao tiếp nhân cách - nhóm I.
6. Hoạt động học tập - hướng nghiệp - nhóm II.
Tóm lại, trong sự phát triển của trẻ, một mặt, có các thời kỳ mà trên cơ
sở lĩnh hội nhiệm vụ, động cơ, nhu cầu và chuẩn mực quan hệ giữa người với
người, động cơ nhu cầu của trẻ được phát triển. Mặt khác, có các thời kỳ mà
trên cơ sở lĩnh hội các phương thức hành động với đồ vật mà xã hội tích lũy
được, các năng lực trí tuệ, các năng lực kỹ thuật của trẻ được hình thành.
Xem xét thứ tự luân chuyển các thời kỳ này bằng thời kỳ khác, cho phép
chúng ta xây dựng giả định về tính phân kỳ của quá trình phát triển tâm lý trẻ,
tính chất này được biểu hiện trong quá trình thay thế những giai đoạn phát
triển này bằng giai đoạn phát triển khác. Theo sau giai đoạn có sự phát triển
chủ yếu phạm vi động cơ nhu cầu là giai đoạn có sự phát triển chủ yếu năng
lực kỹ thuật (trí tuệ). Theo sau giai đoạn có sự phát triển chủ yếu năng lực kỹ
thuật (trí tuệ) là giai đoạn có sự phát triển chủ yếu phạm vi động cơ nhu cầu.
Cứ hai giai đoạn trái ngược nhau tạo thành một thời kỳ.
Mỗi thời kỳ được tạo nên từ hai giai đoạn có liên hệ quy luật với nhau,
mở đầu bằng giai đoạn có sự phát triển chủ yếu phạm vi động cơ, nhu cầu,
giai đoạn này chuẩn bị bước quá độ sang giai đoạn thứ hai chủ yếu lĩnh hội
phương thức hành động với đồ vật và hình thành năng lực kỹ thuật. Cuối thời
kỳ có những biến đổi tâm lý đột ngột. Cuối các giai đoạn có những biến đổi
tâm lý ít đột ngột hơn.
BẢNG PHÂN CHIA THỜI KỲ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ
(Theo thuyết của Đ. B. Encônhin)
Thời kỳ ấu thơ Thời kỳ thiếu nhi Thời kỳ thanh niên
Giai đoạn
hài nhi
Giai đoạn
ấu nhi
Giai đoạn
mẫu giáo
Giai đoạn
tiểu học
Giai đoạn
dậy thì
(thiếu niên)
Giai đoạn
thanh nien

37. Khủng
hoảng sơ
sinh
Khủng
hoảng 1
tuổi
Khủng
hoảng 3
tuổi
Khủng
hoảng 7
tuổi
Khủng
hoảng 11-
12 tuổi
Khủng
hoảng
khủng
hoảng 15
tuổi
Lĩnh vực
động cơ
nhu cầu
của nhân
cách
Lĩnh vực
thao tác kỹ
thuật của
nhân cách
Lĩnh vực
động cơ
nhu cầu
của nhân
cách
Lĩnh vực
thao tác kỹ
thuật của
nhân cách
Lĩnh vực
động cơ
nhu cầu
của nhân
cách
Lĩnh vực
thao tác kỹ
thuật của
nhân cách
Giao tiếp
tình cảm
trực tiếp
Hoạt động
với đồ vật
Hoạt động
vui chơi
Hoạt động
học tập
Hoạt động
giao tiếp
nhân cách
Hoạt động
học tập -
hướng
nghiệp
Cả ba thời kỳ (ấu thơ, thiếu nhi, và thanh niên) đều cấu thành cùng một
nguyên tắc và được hợp bởi hai giai đoạn liên hệ có tính quy luật với nhau.
Bước quá độ từ giai đoạn này sang giai đoạn khác xảy ra trong sự xuất hiện
mâu thuẫn giữa năng lực kỹ thuật của trẻ với nhiệm vụ, động cơ hoạt động.
Các mâu thuẫn này xuất hiện chính trong hoạt động của trẻ. Bước chuyển
biến từ giai đoạn này sang giai đoạn khác trong một thời kỳ là vấn đề chưa
được nghiên cứu đầy đủ trong tâm lý học. (Xem bảng trên đây).
Giả thuyết về tính phân kỳ của quá trình phát triển tâm lý và trên cơ sở
đó xây dựng sơ đồ các thời kỳ có ý nghĩa gì? Đ.B. Encônhin đã tự đánh giá
giả thuyết khoa học của mình như sau:
- Thứ nhất: Giả thuyết này cho phép khắc phục được sự phân cách
trong Tâm lý học giữa phát triển động cơ nhu cầu (phát triển nhân cách) với
phát triển trí tuệ, cho phép chứng minh sự thống nhất giữa hai mặt đối lập
nhau trong nhân cách trẻ.
- Thứ hai: Giả thuyết này cho phép ta hình dung quá trình phát triển tâm
lý không phải là đường thẳng mà là đường xoáy trôn ốc.

38. - Thứ ba: Giả thuyết mở ra nghiên cứu mối liên hệ tồn tại trong các thời
kỳ riêng biệt, xây dựng ý nghĩa có tính chức năng của thời kỳ trước đối với
thời kỳ sau.
- Thứ tư: Giả thuyết cho phép chúng ta tách quá trình phát triển nhân
cách thành các thời kỳ, các bậc thang phù hợp với quy luật nội tại của quá
trình phát triển đó, mà không phải với các yếu tố bên ngoài nào tác động tới.
Về mặt thực tiễn, giả thuyết giúp chúng ta tiến tới giải quyết vấn đề cảm tính
về từng thời kỳ phát triển của trẻ và sự định tiến đến một dạng hoạt động nhất
định nào đó. Giả thuyết giúp chúng ta có sự tiếp cận hoàn toàn mới đối với
vấn đề mối liên hệ giữa các cấp học trong hệ thống giáo dục quốc gia. Thống
nhất với yêu cầu của giả thuyết: nơi nào có sự gián đoạn (giữa trường Mầm
non và trường cấp I) cần thực hiện mối liên hệ chặt chẽ hơn nữa. Ngược lại
nơi nào không có sự tách biệt (tiểu học và trung học cơ sở) cần có bước quá
độ sang hệ thống giáo dục mới.
4. THUYẾT CỦA P.IA. GALPERIN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA HÀNH ĐỘNG
TRÍ TUỆ
4.1. Cấu trúc của hành động có ý thức:
Dòng tư tưởng của P.Ia.Galperin đã được đề đạt vào đầu năm 1960
trong quá trình nghiên cứu sự hình thành các khái niệm khoa học ở trẻ mẫu
giáo và cấp I.
Nhà tâm lý này đi tìm một câu trả lời cho một vấn đề duy nhất: tri thức
mới (khái niệm, hình ảnh và hành động trí não) xuất hiện và phát triển như thế
nào? ông nhìn vấn đề từ góc độ của một nhà tâm lý học phát triển.
Trong học thuyết của P.Ia. Galperin điểm xuất phát của sự phát triển
hành động trí tuệ là hành động vật chất (hành động bên ngoài) của chủ thể.
P.Ia Galperin xem hành động như một quá trình khách quan, nội dung
và hình thức của nó tuân theo quy luật. Mẫu hành động và mẫu sản phẩm tồn
tại một cách khách quan và mẫu hành động phải tương ứng với mẫu sản
phẩm. Ngoài ra, kế hoạch để đạt được sản phẩm cũng tồn tại một cách khách