CÁC THỰC NGHIỆM TRONG TÂM LÝ HỌC XÃ HỘI

1. CÁC THỰC NGHIỆM TRONG TÂM LÝ HỌC XÃ HỘI
CÁC THỰC NGHIỆM
TRONG TÂM LÝ HỌC XÃ HỘI
(Sách chuyên khảo dùng cho Cao học và Sinh viên tâm lý học)
Tác giả: PGS.TS. TRẦN THỊ MINH ĐỨC
LỜI GIỚI THIỆU
Ngay từ khi trở thành một phân ngành độc lập của khoa học tâm lí, tâm
lí học xã hội đã là một khoa học thực nghiệm, người ta đã thống kê rằng, các
thực nghiệm của tâm lí học xã hội chiếm tỉ lệ lớn nhất trong số các thực
nghiệm của tâm lí học. Do vậy, trong các nghiên cứu tâm lí học xã hội chúng
ta không thể không quan tâm đến khía cạnh thực nghiệm.
Trong hơn một thể kỉ qua, đã có nhiều thực nghiệm trong tâm lí học xã
hội được tiến hành. Những thực nghiệm này không chỉ góp phần xây dựng cơ
sở lí luận cho tâm lí học xã hội, mà nó còn giải quyết những vấn đề tâm lí nảy
sinh trong đời sống xã hội thuộc các lĩnh vực khác nhau. Việc tổng kết đánh
giá một cách có hệ thống các thực nghiệm này là một nhiệm vụ có ý nghĩa
thực tiễn to lớn, đáp ứng được yêu cầu của hoạt động giảng dạy và nghiên
cứu tâm lí học xã hội nói riêng và tâm lí học nói chung ở nước ta hiện nay.
Cuốn chuyên khảo Các thực nghiệm trong tâm lí học xã hội của
PGS.TS. Trần Thị Minh Đức là một cuốn sách có ý nghĩa lí luận, thực tiễn và
tính thời sự cao. Đây là kết quả lao động gian khổ, vất vả và nghiêm túc trong
gần mười năm trời của tác giả. Cuốn sách là công trình nghiên cứu đầu tiên ở
nước ta trình bày một cách hệ thống và khá phong phú, đa dạng các thực
nghiệm của tâm lí học xã hội suốt từ đầu thế kỉ XX đến những thập kỉ cuối của
thế kỉ này.
Các thực nghiệm trong tâm lí học xã hội được tác giả trình bày trong 9
chương: Chương I - Cái tôi và quá trình xã hội hoá cá nhân. Chương II - Liên

2. hệ xã hội, Chương III- Tri giác xã hội, Chương IV - Giao tiếp xã hội, Chương
V- Ảnh hưởng xã hội, Chương VI - Định kiến xã hội, Chương VII - Hành vi gây
hấn, Chương VIII - Nhóm xã hội, Chương IX - Các kĩ thuật tạo bẫy nhằm thay
đổi thái độ và hành vi và phần Phụ lục.
Mỗi chương sách đều được trình bày thành hai phần: phần dẫn luận
phân tích một cách khái quát nhưng vấn đề chính của các thực nghiệm được
trình bày trong chương và phần các thực nghiệm. Mỗi thực nghiệm đều được
trình bày tóm tắt tiểu sử của một số nhà tâm lí học thực nghiệm nổi tiếng và
những hiệu ứng tâm lí. Trong nhiều thực nghiệm tác giả đã đưa ra những
hình ảnh minh họa. Điều này làm cho việc trình bày các thực nghiệm của
cuốn sách tăng thêm tính thuyết phục.
Có thể nói cuốn chuyên khảo Các thực nghiệm trong tâm lí học xã hội
của PGS.TS. Trần Thị Minh Đức là một công trình nghiên cứu công phu,
nghiêm túc, có giá trị khoa học và thực tiễn cao. Tôi tin rằng đây sẽ là một tài
liệu tham khảo bổ ích đối với những người làm công tác giảng dạy, nghiên
cứu và học về môn tâm lí học xã hội, cũng như đối với khoa học tâm lí nói
chung. Chúng ta cảm ơn tác gỉa đã có một đóng góp có ý nghĩa thực tiễn thiết
thực cho tâm lí học nước nhà. Với tất cả ý nghĩa đó, tôi xin trân trọng giới
thiệu với bạn đọc cuốn sách Các thực nghiệm trong tâm lí học xã hội của
PGS.TS. Trần Thị Minh Đức.
Hà Nội ngày 5 tháng 11 năm 2008
Người giới triệu: GS.TS. Vũ Dũng
Viện trưởng Viện Tâm lí học
Phó Chủ tịch, Tổng thư ký Hội khoa học
Tâm lí - Giáo dục Việt Nam
LỜI CẢM ƠN
Cuốn sách chuyên khảo Các thực nhiệm trong tâm lí học xã hội là kết
quả mà tác giả đã thai nghén về ý tưởng, ước muốn và tích cóp thu thập các

3. thông tin, sắp xếp và hệ thống hóa các thực nghiệm về tâm lí xã hội trong một
thời gian khá dài - khoảng mười năm. Nhưng việc xúc tiến viết thành sách
được thực hiện chỉ trong bốn năm lại đây. Đế cuốn sách có hình hài như hiện
nay đến tay các nhà nghiên cứu, các giáo viên, những học viên cao học và
sinh viên ngành Tâm lí học, tác giả đã nhận được sự quan tâm giúp đỡ chân
thành và nhiệt tình của nhiều người.
Đầu tiên, cho phép tôi được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Thầy giáo,
PGS.TS. Lê Khanh - Người từ bốn năm trước đây đã cho tôi ý tưởng về việc
đưa thêm phần DẪN LUẬN để cuốn sách có được sự dẫn dắt logic cho người
đọc. Trong suốt quá trình hoàn thiện cuốn sách, tôi luôn nhận được sự động
viên, khích lệ từ Thầy và tôi luôn cảm thấy vui khi được nhắc nhở liên tục
rằng: đừng câu toàn!
Nhân vật thứ hai tôi muốn nói đến, người góp mặt sau cùng cho sự ra
đời của cuốn sách, nhưng lại là người bỏ nhiều công sức để giúp tôi hoàn
thành nó - đó là Thạc sĩ Bùi Hồng Thái. Từ sâu thẳm lòng mình, tôi xin bày tỏ
lời cảm ơn tới chị - Người đã bổ sung cho cuốn sách một số thực nghiệm và
thực hiện một số công việc liên quan đến sự hoàn tất cuốn sách. Tôi cảm thấy
thật vui khi làm việc cùng chị.
Trong quá trình hoàn thành cuốn chuyên khảo này, tôi cũng đã nhận
được sự giúp đỡ của các bạn trẻ từ việc đọc rà soát lỗi chính tả đến bổ sung
thông tin cho cuốn sách. Nhân dịp này tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành
đến chị Nguyễn Linh Trang, chị Nguyễn Anh Thư và các bạn thuộc Trung tâm
nghiên cứu Phụ nữ, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Quá trình hoàn thiện cuốn chuyên khảo này cũng đồng hành với việc
đưa các thực nghiệm vào nội dung bài giảng môn Tâm lí học xã hội cho sinh
viên chuyên ngành Tâm lí học. Điều này giúp tôi nhận biết một cách rõ ràng
hơn những nội dung quan trọng nào cần được trình bày trong cuốn sách này.
Ngoài ra, nó còn giúp tôi bổ sung một số thực nghiệm mà các bạn sinh viên
yêu quý đã sưu tập trong khi học môn này. Tôi xin gửi lời cám ơn tới các bạn
sinh viên K49, K50 và K51 Khoa Tâm lí học và những người mà tôi chưa kể

4. tên ở đây, các bạn đã có những đóng góp nhất định cho sự hoàn thiện của
cuốn sách này.
Cuốn chuyên khảo Các thực nghiệm trong tâm lí học xã hội vẫn còn
nhiều điều phải tiếp tục bàn luận và chỉnh sửa. Chúng tôi mong nhận được
những phản hồi của các thầy cô giáo, các nhà nghiên cứu và bạn đọc để lần
tái bản sau cuốn sách được hoàn thiện hơn. Xin chân thành cảm ơn.
Tác giả
MỞ ĐẦU
Chúng ta là ai? Chúng ta tồn tại một mình hay trong các mối quan hệ xã
hội và cái tôi của chúng ta trở thành một nhân cách xã hội như thể nào? Bằng
cách nào chúng ta có thể liên hệ với người khác và cảm nhận được người
khác muốn gì? Chúng ta thuyết phục người khác thay đổi thái độ, chấp nhận
những quan điểm, giá trị mới như thế nào và chúng ta chịu tác động từ người
khác ra sao? Vì sao chúng ta có đinh kiến hoặc gây hấn với người này, và
trong trường hợp khác, điều gì lại khiến chúng ta hợp tác gắn bó và hi sinh
cho họ? Tất cả các câu hỏi này phản ánh một phạm vi nghiên cứu rộng lớn và
đa dạng của các hiện tượng tâm lí xã hội. Các câu hỏi này cần được nghiên
cứu (đặc biệt là nghiên cứu thực nghiệm) bởi môn tâm lí học xã hội, nhằm
làm sáng tỏ những quy luật hình thành phát triển và biến mất của các hiện
tượng tâm lí xã hội:
Cái tâm lí chung của nhiều người - tâm lí xã hội được hình thành từ
những tương tác trao đổi trong thực tế cuộc sống. Tuy nhiên phải đợi đến đầu
thế kỉ XX ở châu Âu mới xuất hiện tác phẩm Nhập môn tâm lí học xã hôi của
nhà tâm lí học U.M. Daugon (1908). Và cũng vào năm này, nhà xã hội học Mĩ
E.O.Ross cũng cho ra đời cuốn Tâm lí học xã hội. Đây là hai cuốn sách đầu
tiên trình bày các vấn đề tâm lí xã hội có hệ thống, khẳng định sự ra đời của
một ngành khoa học mới - Tâm lí học xã hội.
Khi tâm lí học xã hội mới ra đời, các nhà tâm lí học châu Âu tập trung
giải thích các hiện tượng tâm lí xã hội qua cảm giác, suy nghĩ và kinh nghiệm

5. của con người; nghiên cứu các hiện tượng tâm lí xã hội qua phân tích ngôn
ngữ, tôn giáo, tập quán, truyện thần thoại, ma thuật và những khía cạnh hiểu
biết xã hội và nhận thức xã hội. Trong khi đó, sự xuất hiện và duy trì một cách
kiên định thuyết hành vi ở Mĩ đầu thế kỉ XX đã dẫn đến sự thay đổi trong cách
nghiên cứu tâm lí xã hội - nghiên cứu bằng thực nghiệm các hiện tượng tâm lí
xã hội của các cá nhân trong một bối cảnh cụ thể.
Các quan điểm tìm hiểu hiện tượng tâm lí xã hội thông qua nghiên cứu
cá nhân ảnh hưởng mạnh đến quan điểm của đa số các nhà tâm lí học xã hội
người Mĩ. Ví dụ Allport (1924) tin tưởng rằng các vấn đề cơ bản của xã hội sẽ
được làm sáng tỏ khi tâm lí học xã hội nghiền cứu cá nhân và các hoạt động
của cá nhân trong xã hội. Như vậy, tâm lí học xã hội giải thích hành vi của cá
nhân - hành vi bị kiểm soát, giới hạn bởi môi trường xã hội. Trong khi ở châu
Âu nghiên cứu tâm lí học xã hội chủ yếu tập trung vào mối quan hệ tương hỗ
giữa cá nhân và môi trường xã hội, nghiên cứu sụ tương tác, sự hiện diện
của cá nhân đó trong môi trường mà anh ta sống, nghiên cứu xã hội, niềm tin
xã hội, tác động của cộng đồng và văn hoá đến tâm lí của cá nhân. Đây là
một phản ứng chống lại thái độ cực đoan của chủ nghĩa cá nhân ở Mĩ.
Cho đến cuối thế kỉ XX vẫn tồn tại hai cách tiếp cận chính trong nghiên
cứu các hiện tượng tâm lí học xã hội: (1) Nghiên cứu tác động của các nhóm
xã hội và các lĩnh vực ảnh hưởng xã hội từ những khác biệt văn hóa, (2)
Nghiên cứu hành vi xã hội của cá nhân (Nicky Hayes).
Trong nghiên cứu các hiện tượng tâm lí xã hội, thực nghiệm có vai trò
rất to lớn. Sự xuất hiện và phát triển của tâm lí học xã hội đầu thế kỉ XX được
đánh dấu bằng những công trình nghiên cứu thực nghiệm của các tác giả ở
các nước châu Âu và Bắc Mĩ. Phương pháp thực nghiệm được sử dụng rất
nhiều trong nghiên cứu tâm lí xã hội. Theo Mayers, cứ 4 nghiên cứu thuộc
lĩnh vực tâm lí học xã hội thì có 3 nghiên cứu sử dụng phương pháp thực
nghiệm.
Thực nghiệm là một quá trình tác động vào đối tượng nghiên cứu một
cách có ý thức trong những bối cảnh được khống chế, nhằm tạo điều kiện

6. cho đối tượng bộc lộ những biểu hiện tâm lí có tính quy luật về quan hệ nhân
quả. Có thể nói, phương pháp hiệu nghiệm nhất để làm sáng tỏ những mối
liên hệ nhân quả là phải can thiệp để quan sát thấy được sự có mặt hay vắng
mặt của một trong những yếu tố thuộc các mối liên hệ đó và xem xét chúng
sẽ ảnh hưởng hoặc làm thay đổi đến yếu tố kia như thế nào. Với kiểu can
thiệp như vậy thì chỉ có ở phương pháp thực nghiệm. Phương pháp thực
nghiệm có một số đặc điểm sau:
- Xây dựng các tình huống xã hội để làm xuất hiện những hiện tượng
tâm lí mà họ muốn nghiên cứu. Các hiện tượng này xảy ra một cách khách
quan.
- Khi xây dựng các tình huống thực nghiệm, nhà thực nghiệm đã loại
trừ ảnh hưởng của những điều kiện bất thường.
- Trong quá trình thực nghiệm, hiện tượng tâm lí cần được tổ chức
nhiều lần và đo đạc, định lượng, định tính cẩn thận các hiện tượng đã nghiên
cứu. Vì vậy, phương pháp thực nghiệm đòi hỏi cần có máy móc, công cụ và
được đo đạc chính xác, nhiều lần.
- Đặc điểm cơ bản nhất của thực nghiệm là các điều kiện của hiện
tượng tâm lí cần nghiên cứu được thay đổi theo quy luật. Người tiến hành
thực nghiệm phải nắm được các quy luật tồn tại và phát triển của chúng, cũng
như mối liên hệ của chúng với các hiện tượng tâm lí khác.
Việc đo đạc các hiện tượng tâm lí nói chung được thực hiện trong
phòng thí nghiệm hoặc trong tự nhiên. Đối với tâm lí học xã hội phương pháp
thực nghiệm trong phòng thí nghiệm được thực hiện nhiều hơn, bởi vì các
nhà tâm lí học xã hội muốn giải thích bản chất của hiện tượng tâm lí qua việc
đo đạc nhiêu lần. Vì vậy, thực nghiệm cần được tổ thức trong những điều kiện
đòi hỏi khá nghiêm ngặt - phải như thật. Ví dụ, để chứng minh giả thiết rằng
chuẩn mực xã hội (hay bối cảnh) có sức mạnh làm thay đổi nhận thức, xúc
cảm và hành vi của con người tương ứng với nó, ngay cả khi họ đang đóng
vai, Giáo sư Tâm lí học xã hội Mĩ, Philip Zimbardo và các đồng nghiệp (1971)
đã dựng lên một nhà tù như thật ở hành lang tầng ngầm của Trường Đại học

7. Stanford và họ làm xuất hiện một bối cảnh tâm lí chế nhạo những người tù khi
những người này bị bắt ở sân trường Đại lọc Stanford. Những vật dụng của
người canh gác tù như một cái áo kaki, một cái quần đùi, một cái còi, một cái
gậy tuần và một đôi kính râm và của những tù nhân như: một áo khoác ngoài
rộng thùng thình và có một số nhận dạng dán vào áo, một đôi dép cao su, một
chiếc mũ làm từ nilông và một chuỗi dây xích buộc ở mắc cá chân cho phép
các cá nhân “hóa thân” thật sự vào các vai, mà ngay cả những người tham
gia vẫn tưởng là mình đang đóng vai.
Các kết quả thực nghiệm trong phòng thí nghiệm thường có giá trị cao
bởi nó cho phép phát hiện và giải thích những đặc điểm tâm lí bản chất và
những quy luật xuất hiện của chúng mà không có phương pháp nào khác
sánh được.
Nếu như các các hiện tượng tâm lí của con người có thế bị thay đổi một
cách đột ngột dưới tác động của những điều kiện ngoại cảnh mang tính "nhân
tạo”, thì thực nghiệm tự nhiên (thực nghiệm xảy ra tại hiện trường) được tiến
hành trong điều kiện bình thường của cuộc sống. Tuy nhiên, dù thực nghiệm
được tổ chức một cách tự nhiên, nhưng nó vẫn thể hiện như các đặc điểm
của phương pháp thực nghiệm trong phòng thí nghiệm. Ưu điểm lớn nhất của
thực nghiệm tự nhiên là nó cho phép nghiên cứu các quá trình tâm lí của các
cá nhân, nhóm người như vốn xảy ra trong hoạt động sống.
Tuy nhiên, phương pháp thực nghiệm trong tâm lí học xã hội cũng có
một số hạn chế khi tiến hành nó.
Thứ nhất, trong nghiên cứu tâm lí học xã hội, hầu hết các nghiệm thể
khi tham gia đều ý thức được là mình đang ở trong tình huống thực nghiệm.
Các nghiệm thể thường căng đầu đoán xem những gì nhà thực nghiệm làm
với họ và họ phải cố gắng hòa đồng vào bối cảnh thực nghiệm. Các nghiệm
thể tham gia vào quá trình thực nghiệm còn tùy theo việc họ có hứng thú
nhiều hay ít vào công việc đang làm và áp dụng nhiều hay ít những chỉ dẫn
của nhà thực nghiệm. Vì vậy, kết quả thực nghiệm có thể bị ảnh hường do

8. khó khống chế được hoàn toàn ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan của các
nghiệm thể.
Giới hạn thứ hai liên quan đến hoàn cảnh thực nghiệm lí tưởng chính là
khả năng năm bắt chắc chắn các biến khác nhau của nhà thực nghiệm. Khi
tiến hành thực nghiệm, nhà thực nghiệm phải đưa vào những diễn giải các
hiện tượng quan sát thấy để hình thành nên thực nghiệm theo một trật tự
lôgíc như trong dự kiến của mình. Thực nghiệm ấy sẽ phải cung cấp kết quả
cho việc kiếm tra giả thuyết hay ý tưởng ban đầu. Để làm được điều đó, nhà
thực nghiệm phải suy nghĩ, so sánh để tìm ra những điều kiện thực nghiệm
nhằm đáp ứng một cách tối đa mục đích mình đề ra. Vì vậy cần phải tiến
hành thực nghiệm với một ý tưởng rõ ràng. Tư tưởng của nhà thực nghiệm
phải chủ động, nghĩa là nhà thực nghiệm phải đặt câu hỏi về bản chất và tự
đặt cho mình những câu hỏi theo nhiều hướng khác nhau theo những giả
thuyết mà mình đưa ra. Tuy nhiên, nhà thực nghiệm phải tuân theo suy nghĩ
của mình về vấn đề đã đặt ra và phải sẵn sàng từ bỏ nó, thay đổi nó theo
những quan sát thực tế từ các hiện tượng. Đây là một điều khó khăn và dễ bị
lập luận chủ quan từ phía nhà thực nghiệm cản trở.
Sau đây là một ví dụ cụ thể, sinh động minh họa một quy trình làm thực
nghiệm trong phòng thí nghiệm của các nhà tâm lí học xã hội: Hãy tưởng
tượng rằng bạn vừa xem báo cáo công bố vào tháng 2/1982 của Viện Hàn
lâm khoa học Quốc gia Hoa Kì viết rằng: Hít chất ma túy Marihuana, tùy theo
liều lượng nhiều hay ít, gây ra những hiệu ứng khác nhau đối với cơ thể (làm
nhanh nhịp tim, tăng áp lực máu, làm biến hỏng sự phối hợp vận động và các
chức năng tự giác khác). Bạn quyết định kiểm tra lại các hiệu ứng của chất
ma túy này ở phòng thí nghiệm về việc làm tan rã sự phối hợp vận động ở
những người hít chất ma túy Marihuana lần đầu tiên.
Giả thuyết rất giản đơn và có thế nêu lên như sau: “Những người chưa
bao giờ hít Merihuana sẽ có thời gian phản ứng dài hơn và sẽ là kém chuẩn
xác hơn trong các động tác của họ sau khi họ hít một liều lượng X của chất
này”.

9. Việc đầu tiên phải làm là tập hợp được một số đủ những người tình
nguyện đã quen với thuốc lá nhưng chưa bao giờ hít chất Marihuana và phải
ước lượng cho từng người kỉ lục của họ “khi chưa dùng thuốc” trong một buổi
với khoảng 50 lần thử. Số điểm ghi nhận được sẽ dùng làm chuẩn để so sánh
với số điểm khi tiến hành thực nghiệm.
Để kiểm tra giả thuyết, chỉ cần lặp lại một lần thử nghiệm như thể trên
các chủ thế, 30 phút sau khi hít chất Marihuana và đem so sánh các kết quả
với số điểm được ghi nhận trong lần thử đầu. Nhưng làm thể nào để giải thích
các khác biệt nếu có giữa các kết quả?
Nếu số điểm lần thứ hai thấp hơn lần thứ nhất, người ta có thể gán sự
kiện này cho các kết quả trái với giả thuyết, nhưng cũng có thể quy các kết
quả đó là do quen nhờn hoặc đơn giản do kết quả tập nhiễm, bởi vì đó là lặp
lại cùng một thử nghiệm.
Vậy làm thế nào để giải quyết dứt điểm giữa tất cả các giải thích nói
trên? Một phương pháp giản đơn là đề nghị những người làm thực nghiệm
trở lại lần thứ ba để làm thực nghiệm này. Nhưng lần này không hít
Marihuana. Ta có thể kiểm tra nếu như có một hiệu ứng nào đó do mệt mỏi
hoặc do quen nhờn đã tăng lên theo từng buổi thực nghiệm. Phương pháp
hiệu quả nhưng có thể nhàm chán đối với những người miễn cưỡng phải có
mặt luôn 3 ngày liền (nhất là khi họ đều làm tình nguyện viên không được trả
tiền).
Vấn đề nảy sinh chính là cần phải lập nhóm thực nghiệm và nhóm
chứng. Thiết dụng hơn là chia nhóm ban đầu thành hai nhóm, phân bố một
cách ngẫu nhiên, hoặc tùy thuộc một số tiêu chí quy định bởi thực nghiệm
(như cùng số nữ và nam bằng nhau, hoặc trong một nhóm mới phải có sự
phân bố đồng đều giữa người khỏe, trung bình và yếu...). Cần thận trọng tiến
hành trước khi các thành viên tham gia buổi thực nghiệm đến, để cho chỉ có
một số điếu thuốc thật sự có chứa các chất Marihuana, còn những điếu thuốc
khác tuy bề ngoài có mùi vị của Manhuana nhưng không có chứa chất này.

10. Nhóm thứ nhất sẽ được cung cấp các điếu thuốc có Manhuana, là chất
mà ta muốn biết ảnh hưởng của nó lên ứng xử của người hít Marihuana. Vì,
can thiệp được tiến hành trên nhóm này, nên ta gọi đó là nhóm “thực nghiệm”.
Còn những người của nhóm thứ hai thì chỉ nhận được các điếu thuốc lá
“thường” nên gọi là nhóm kiểm tra hay “nhóm chứng”. Chia các nhóm như
vậy là để chắc chắn rằng các yếu tố vào cuộc sẽ biến đổi hoặc có thể biển đổi
đều liên quan đến hiện tượng nghiên cứu, chứ không liên quan đến các nhân
tố khác.
Những biến tố nào sẽ có trong quá trình thực nghiệm? Trước tiên là
biến tố mà nhà thực nghiệm muốn đưa vào để đánh giá. Trong trường hợp
này, đó là bàn thân chất ma túy. Sự kiện chất ma túy được đưa cho một trong
hai nhóm dùng không phụ thuộc vào bản thân các nghiệm thể, hoặc do gán
họ vào nhóm này hoặc nhóm khác. Đó là biến tố độc lập. Cũng còn có biến tố
liên quan tới ứng xử của nghiệm thể và phụ thuộc vào tình trạng của cơ thể -
tùy theo họ đã hít hay chưa hít ma túy. Đó là thời gian phản ứng số lần thành
công hoặc thất bại, sự mệt mỏi cảm nhận, mức độ tập trung... và người ta gọi
chúng là các biến tố phụ thuộc. Còn tất cả những biến tố khác, như: kinh
nghiệm có trước về nhiễm độc thuốc lá ở các chủ thể, hình thức bề ngoài và
mùi của điếu thuốc đưa cho, các thông tin cung cấp bằng lời nói, nơi làm thực
nghiệm và lúc tiến hành các buổi thí nghiệm... đều được kiểm tra hết sức chu
đáo nhằm tránh cho chúng không thay đổi từ người này sang người khác
hoặc từ buổi thí nghiệm này sang buổi thí nghiệm khác. Đó là các biến tố
được kiểm soát. Còn lại các biến tố mà người thực nghiệm không thể kiểm
soát bởi vì chúng là một bộ phận trong nghiệm thể. Đó có thể là tình trạng tâm
lí của họ vào lúc làm thí nghiệm, sở thích và sự không thiết tha với thực
nghiệm, sự phán xét của nghiệm thể đối với sự tiêu thụ chất ma túy hoặc
phản ứng của họ đối với cuộc thí nghiệm. Đây là các biến tố trung gian xen
vào giữa biến tố độc lập và các biến tố phụ thuộc mà ta đã phải tính đến khi
giải thích các kết quả.

11. Làm thực nghiệm tức là nghiên cứu các hệ quả hoặc ảnh hưởng của
một biến tố do nhà thực nghiệm đưa ra (gọi là biến tố độc lập) lên một hay
nhiều biến tố phụ thuộc trực tiếp vào các chủ thể và vào hiện tượng nghiên
cứu (gọi là biến tố phụ thuộc). Dù cho mọi sự kiểm soát đều được thực hiện
nghiêm túc khi làm thực nghiệm, nhưng vãn còn tồn tại nhiều khó khăn, trở
ngại liên quan tới bản thân người làm thực nghiệm cũng như các nghiệm thể
tham gia thực nghiệm. Ví dụ, cần lưu ý có một số hiệu ứng tâm lí mà sự can
thiệp có thể làm sai, hoặc làm chệch hướng một thực nghiệm.
Vậy làm cách nào để có thể tránh các sai lệch đó trong thực nghiệm mà
ta đã mô tả ở trên. Một trong những hiện tượng giả thường hay xảy ra nhất là
hiệu ứng Rosenthal (hay còn gọi là hiệu ứng Pymalion) kết hợp với những
mong đợi của người làm thực nghiệm. Nếu người làm thực nghiệm thực lòng
tin chắc vào một kết quả dự đoán nào đó thì cho dù người làm thực nghiệm
cố gắng có thái độ khách quan, nguy cơ những mong đợi của người đó vẫn
được chuyển tải bằng nhiều cách, không cố ý và tinh tế. Cũng như vậy, hiệu
ứng Hawthorne bản thân nó cũng có thể được thể hiện ở các nghiệm thể.
Nếu như những nghiệm thể biết được giả thuyết, họ sẽ có hoặc không có
nguy cơ ứng xử không cố ý, theo chiều hướng mong đợi, tùy theo nhóm mà
họ tham gia. Người làm thực nghiệm lúc này sẽ khó chứng minh yếu tố duy
nhất gây ra biến đối các thời gian phản ứng là chất ma túy.
Khi các kết quả đã thu thập được, nhiệm vụ quan trọng nhất cần phải
hoàn thành để bổ sung cho tổng kết thực nghiệm là phải sắp xếp những kết
quả này và đưa vào một hay nhiều bảng cho tiện việc giải thích. Tiếp theo,
cần tiến hành vẽ đồ thị biểu diễn, trên đó các thay đổi của biến tố độc lập bao
giờ cũng được thể hiện trên trục ngang (trục hoành) và các thay đổi của biển
tố phụ thuộc thể hiện trên trục dọc (trục tung).
Việc phân tích các kết quả thống kê cần tính đến số nghiệm thể tham
gia vào thực nghiệm và những khác biệt xuất hiện trong các kết quả ở từng
nhóm. Điều này sẽ giúp kiểm tra đến mức nào có thể xác định sự tồn tại của

12. một hiện tượng có thực, chứ không phải chỉ là hiện tượng giả của riêng bản
thân cái thực nghiệm đó tạo ra.
Mọi nghiên cứu cuối cùng đều được thể hiện qua một báo cáo. Báo cáo
này chủ yếu có mục đích thông báo các kết quả đã thu được. Nhưng nó cũng
còn có khả năng tái hiện lại được thực nghiệm trong các điều kiện tương tự
nhằm để khẳng định các kết luận của nghiên cứu hoặc kiện toàn một số chi
tiết của nghiên cứu. Vì vậy, ngoài việc mô tả các giả thuyết, các phương pháp
tiến hành và cách xứ lí các kết quả, báo cáo cần có sự bàn luận về các kết
quả thu được. Điều này có thế làm nảy sinh các câu hỏi nghiên cứu mới.
Các nhà thực nghiệm thường lưu ý rằng, nhiều nhà nghiên cứu mới
vào nghề, khi các kết quả thu được bác bỏ giả thuyết đề xuất, thường tỏ ra
thất vọng bằng cách đình lại thực nghiệm ở ngay bước đầu của báo cáo. Tuy
nhiên, trong khoa học không có những sự kiện “xấu” mà chỉ có các cuộc thực
nghiệm xấu, nếu các thực nghiệm nàn không được kiểm tra tốt. Mọi cái được
thực nghiệm làm sáng tỏ, dù là khắng định hay bác bỏ các mong đợi hoặc giả
thuyết của nhà nghiên cứu, đều là một viên đá xây thêm cho lâu đài của kiến
thức và đều đáng bỏ công để được thông báo. Rất nhiều phát minh và tiến bộ
đã có được là nhờ các nhà khoa học đã bỏ công ra để dừng lại và tự hỏi về
những kết quả ngược lại với những gì mong đợi.
Trong khuôn khổ của cuốn chuyên khảo dành cho học viên cao học và
sinh viên ngành Tâm lí học (tất nhiên nó cũng rất có ích cho những người làm
công tác giảng dạy và nghiên cứu thuộc lĩnh vực này), chúng tôi chỉ xin giới
thiệu những thực nghiệm liên quan đến các vấn đế cơ bản nhất, quan trọng
nhất thuộc lĩnh vực tâm lí học xã hội. Đó là những vấn đề về Cái tôi và quá
trình xã hội hóa, Liên hệ xã hội, Tri giác xã hội, Giao tiếp xã hội, Ảnh hưởng
xã hội; Định kiến xã hội, Hành vi gây hấn, Nhóm xã hội, Những kĩ thuật ứng
dụng trong đời sống xã hội và cuối cùng là phần Phụ lục - Giới thiệu các hiệu
ứng tâm lí xã hội, các nhà thực nghiệm nổi tiếng trên thế giới, những hình ảnh
thực nghiệm và một số thực nghiệm nổi tiếng được ứng dụng nhiều trong các
lĩnh vực của đời sống xã hội. Trong từng chương chúng tôi giới thiệu theo hai

13. phần: Phần I – DẪN LUẬN - Phần này chủ yếu giới thiệu những khái niệm,
những đặc điểm cơ bản nhất, mang tính lí luận về vấn đề cần trình bày. Và,
phần II - CÁC THỰC NGHIỆM - Trình bày các thực nghiệm liên quan tới chủ
đề của chương. Đây là những phần chủ chốt của cuốn sách.
Cuốn chuyên khảo tập trung chính vào những hiện tượng tâm lí xã hội
phổ biến được kiểm chứng bởi phương pháp thực nghiệm trong phòng thí
nghiệm và thực nghiệm tự nhiên. Có một số ít kết quả nghiên cứu thu được
từ phương pháp điều tra, hay thông kê tư liệu cũng được chúng tôi đưa vào
trong phần Những nghiên cứu bổ sung do tính hữu dụng và ý nghĩa khẳng
định của chúng tôi đối với các kết quả thu được từ phương pháp thực
nghiệm. Trong từng chương, mục chúng tôi cũng đưa thêm một số hình ảnh
được lấy trên mạng để minh hoạ cho vấn đề trình bày, các hình ảnh này
không được đánh số thứ tự. Chỉ có những hình ảnh hay số liệu được rút ra từ
chính các thực nghiệm mới được đánh số thứ tự để tiện theo dõi và các hình
ảnh hay số liệu thực nghiệm này đều được lấy từ chính trang mạng của tác
giả thực nghiệm. Vì vậy chúng tôi không ghi nguồn dẫn nữa. Cần phải nói
thêm rằng, trong quá trình sưu tập các thực nghiệm, có một số thực nghiệm
chúng tôi không tra tìm được năm tổ chức thực nghiệm, hoặc thậm chí tên
hoặc họ của tác giả thực nghiệm. Từ khía cạnh khía cạnh ý nghĩa khoa học
của thực nghiệm, xét thấy việc giới thiệu chúng cho người đọc là cần thiết
nên chúng tôi vãn đưa vào và ghi “dẫn theo..." tên tác giả đã trình bày kết quả
thực nghiệm đó. Ngoài ra, cách công bố kết quả thực nghiệm của các tác giả
cũng rất khác nhau: Có thực nghiệm trình bày mang tính định lượng, những
thực nghiệm khác lại được viết theo lối định tính. Vì vậy cách trình bày thực
nghiệm của cuốn sách ít nhiều cũng bị ảnh hưởng.
Có một điều đáng suy ngẫm là phần lớn các nghiên cứu thực nghiệm
tâm lí xã hội đều được tiến hành tại Mĩ, trong đó có ba thực nghiệm gay chấn
động lớn đến xã hội và giới tâm lí học. Đó là thực nghiệm nhập vai xã hội ở
"nhà tù Stanford” của Zimbardo; thực nghiệm về hành vi gây hấn của trẻ em
trên búp bê Bobo của Bandura (hai nhà thực nghiệm này đều thuộc Đại học

14. Stanford) và thực nghiệm của Milgram về sự “vâng lệnh cấp trên” (Đại học
Yale). Theo cách gọi của Tạp chí Bizarre (Mĩ) thì ba thực nghiệm này là
“Những cuộc thực nghiệm tâm thần khủng khiếp nhất trong lịch sử của nhân
loại”. Các thực nghiệm này tiến hành nhằm mục đích tìm hiểu những nguyên
nhân gây ra những hành vi gây hấn, tội phạm trên thế giới. Tuy nhiên, do các
thực nghiệm này đi quá xa giới hạn cho phép nên chúng đã gây ra rất nhiều
tranh cãi, đặc biệt là gây phản cảm.
Trong quá trình sắp xếp phân loại chủ đề, có một số thực nghiệm khiến
chúng tôi lúng túng trong việc chọn “đúng chỗ đứng” của chúng. Ví dụ, các
thực nghiệm trong Chương I - Cái tôi và quá trình xã hội hóa. Đôi khi nếu chỉ
nghe tên “Cái tôi” chúng ta đã cảm thấy một cái gì đó rất rành mạch, rõ ràng.
Tuy nhiên "Cái tôi” khó có thế tách khỏi “Cái chúng ta”. Do đó việc phân loại
để “định vị” chúng còn gặp khó khăn. Trong chuyên khảo, có thể vẫn còn đâu
đó một số thực nghiệm bị… “lạc chỗ”. Chúng tôi hi vọng sẽ hoàn thiện chúng
hơn trong một dịp khác.
Chương I. CÁI TÔI VÀ QUÁ TRÌNH XÃ HỘI HÓA CÁ NHÂN
I. DẪN LUẬN
Để giới thiệu các thực nghiệm nghiên cứu về cái tôi và sự xã hội hóa ở
trẻ em, phần này chúng tôi xin trình bày một số quan điểm có ý nghĩa lí luận
nghiên cứu về cái tôi theo dòng lịch sử. Xuất phát từ mục tiêu của cuốn sách
là cung cấp những tri thức liên quan đến các thực nghiệm nên những khái
niệm như cái tôi cá nhân, cái tôi xã hội, hình ảnh bản thân, các đặc điểm và
quá trình xã hội hóa cá nhân... chỉ được chúng tôi trình bày một cách căn bản
và cô đọng nhất theo nghĩa DẪN LUẬN. Quan điểm không đi sâu và trình bày
một cách mở rộng các khái niệm lí luận được nhìn nhận trong tất cả các
chương của cuốn sách. Phần giới thiệu các thực nghiệm của chương được
tập trung vào các vấn đề về sự hình thành các đặc điểm tâm lí cá nhân và
quá trình xã hội hóa tạo nên các đặc điểm của cái tôi cá nhân. Các thực
nghiệm lí giải về ảnh hưởng của mối quan hệ ấu thơ giữa cha mẹ - con cái và

15. ảnh hưởng của giáo dục đối với sự hình thành các giá trị đạo đức, giá trị sống
ở cá nhân.
1.1. Cái tôi
Cái tôi là một khái niệm mang đặc điểm cá nhân, thể hiện những đánh
giá về bản thân dưới ảnh hưởng của bối cảnh xã hội. Khái niệm bao gồm một
tổ hợp có một không hai các đặc trưng thể chất và tâm lí của một cá nhân
trong điều kiện xã hội cụ thể. Khái niệm cái tôi bao hàm một cách nhìn hai
chiều cạnh: chiều cạnh cá nhân mà mỗi người tự bày tỏ mình là ai (hay còn
gọi là cái tôi cá nhân) và chiều cạnh xã hội được xác định bởi các quy tắc
chuẩn mực mà cá nhân khi tham gia vào các mối quan hệ xã hội họ phải thực
hiện các vai xã hội như mọi người mong đợi (hay còn gọi là cái tôi xã hội). Hai
chiều cạnh này thống nhất biện chứng với nhau trong quá trình hình thành và
phát triển cái tôi.
Khái niệm cái tôi được nghiên cứu lần đầu tiên bởi các nhà triết học
như Decartes, Locke, Hume vào thế kỉ XVII. Ở giai đoạn lịch sử này, cái tôi
được nghiên cứu tách rời với bối cảnh xã hội mà con người sống trong đó.
Cách nhìn này không được tâm lí học xã hội hiện đại chấp nhận vì sự nhận
thức của cá nhân không thể không bị ảnh hưởng bởi xã hội, bởi những người
khác. Nhà tâm lí học người Mĩ Willian James (1890) có quan điểm nghiên cứu
về cái tôi khá thuyết phục. Ông cho rằng khái niệm về cái tôi được phát triển
từ sự so sánh xã hội. Chúng ta tự so sánh mình với “Những người quan trọng
khác” và sử dụng thông tin này để phát triển quan điểm của chúng ta. Như
vậy, thông qua kinh nghiệm của bản thân, đặc biệt là ảnh hưởng của người
khác mà cá nhân nhận ra mình: Tôi là ai? Tôi sẽ là người như thế nào? Họ
muốn tôi là người như thế nào?...
Khái niệm “Cái tôi lăng kính” được Cooley đưa ra nhằm chỉ ra rằng con
người có xu hướng soi vào người khác để nhận biết bản thân mình và hành
xử theo sự chờ đợi của xã hội với những đánh giá tốt xấu, đúng sai. Như vậy
sự tìm kiếm hình ảnh bản thân trong quá trình trưởng thành của cá nhân phụ
thuộc vào đánh giá của những người xung quanh, đặc biệt là những người

16. mà cá nhân cảm thấy có giá trị với mình. Ví dụ phụ nữ đánh giá bản thân
mình thông qua "Cái tôi lãng kính” của nam giới. Có không ít phụ nữ cảm thấy
không hài lòng với bản thân, họ luôn tự trách mình chỉ vì trong con mắt của
nam giới họ trở nên "béo quá”, hay thiếu nữ tính!
G. Mead (1934), khi nghiên cứu về cái tôi đã rất coi trọng yếu tố tương
tác xã hội tạo nên cái tôi. Mead cho rằng cái tôi luôn có mối quan hệ với cái
mình (le Soi), đó là khía cạnh cá nhân thể hiện những giá trị và chuẩn mực xã
hội, mà cá nhân ở trong đó. Theo Mead, cái tôi là cá nhân với tư cách trước
hết là đối tượng của bản thân nó, và điều này diễn ra trong chừng mực nó
biến những thái độ của người khác vế nó thành của chính nó. Theo cách này,
mọi cá nhân đều tự hình dung mình theo cách nhìn của “người khác phổ biến”
Nycky Hayes cho rằng khái niệm về cái tôi bao gồm hai thành phần. Đó
là tự nhận thức về bản thân và tự trọng. Tự nhận thức về bản thân là hình
ảnh cái tôi thực tế, như chiều cao, cân nặng, thể tạng, những cảm giác vui
buồn, những điều thích và không thích, kinh nghiệm cá nhân.v.v... Điều này
được các nhà tâm lí học xã hội gọi là cái tôi thể chất. Còn tự trọng liên quan
đến sự đánh giá của cá nhân và sự nhập tâm quan điểm xã hội về một đặc
điểm hay phẩm chất nào đó của chính bản thân cá nhân đó.
Coopezsmith cho rằng ở mỗi cá nhân mức độ tự trọng là rất khác nhau,
nó là một phần của cái tôi xã hội. Những cá nhân có lòng tự trọng cao thường
thể hiện ở sự thành công trong hoạt động, là người diễn cảm tốt. Trong khi đó
người có lòng tự trọng thấp thường có ít tham vọng, động cơ hoạt động thấp.
Những người này cũng dễ bị bệnh mất ngủ, nhức đầu và rối loạn tiêu hóa. Tự
trọng là một phần của cái tôi xã hội.
Nghiên cứu về cái tôi xã hội, nhiều tác giả xem xét nó trong việc thực
hiện các vai trò xã hội của cá nhân. Goffman (1959) cho rằng con người đảm
nhận nhiều vai trò xã hội khác nhau trong cuộc sống. Ban đầu, khi cá nhân
bước vào một vai trò xã hội mới, việc tập đóng vai như thể một trò chơi của
cá nhân. Dần dần cá nhân nhập tâm hóa vai trò xã hội đó và dần dần nó trở
thành một phần của cái tôi cá nhân của chính họ.

17. Theo Shibutani, cái tôi khi tham dự vào các hoạt động xã hội thường
bộc lộ ở năm điểm: Tính ổn định của cái tôi thể hiện ở chỗ ngay cả khi vai trò
xã hội của cá nhân đã thay đổi nhưng sự hiện diện của cái tôi vẫn tương đối
ổn định. Tính thống nhất cho thấy hành vi ứng xử của cá nhân luôn tương
hợp với suy nghĩ và tình cảm của họ. Điều này giúp cho người khác có thể
nhận biết được xu hướng hành động của cá nhân ngay cả khi các điều kiện,
bối cảnh thay đổi. Đó chính là sự ổn định nhân cách của con người. Tự nhận
thức về bản thân là đặc điểm thứ ba của cái tôi. Khi hành động cá nhân
thường nhận thức được vị trí, vai trò của mình trong các mối quan hệ xã hội
cụ thể. Tuy nhiên, mức độ tự nhận thức về bản thân của các cá nhân là rất
khác nhau, trong đó phụ thuộc rất nhiều về học vấn, tính cách, sự thích nghi
xã hội.v.v.. của mỗi cá nhân. Mức độ tự nhận thức về cá nhân có ảnh hưởng
đến sự tự đánh giá của cá nhân. Điều này đôi khi có sự khác biệt trong cách
tự đánh giá của mỗi người - có "độ vênh” giữa tự đánh giá bản thân của cá
nhân so với đánh giá của người khác về cá nhân đó. Nhìn chung, cá nhân có
xu hướng tự đánh giá bản thân cao hơn so với năng lực thực, ngay cả khi sự
thể hiện ra bên ngoài của họ lại nghịch chiều - thể hiện sự tự ti. Và cuối cùng,
khía cạnh ý thức xã hội cho thấy cái tôi cá nhân hoạt động như một chiều kích
của bối cảnh xã hội, trong đó cá nhân nhập tâm các quy tắc, chuẩn mực để
hòa nhập vào các vai trò xã hội. Như vậy, các vai trò mà cá nhân thực hiện
trong xã hội luôn quy định cách thức hành xử của cá nhân.
Khái niệm cái tôi luôn gắn với sự tự nhận thức về bản thân. Học thuyết
nói về sự tự nhận thức bản thân còn được gọi là tâm lí học về hình ảnh bản
thân. Có thể hiểu, hình ảnh bản thân là cách mỗi người hình dung mình là
người như thế nào. Sự hình dung về hình ảnh bản thân thường liên quan đến
việc cá nhân xem xét ý nghĩ và thái độ, các giá trị cũng như việc cảm nhận về
diện mạo bên ngoài của mình. Điều này liên quan đến sự tự ý thức của mỗi
người. Theo các nhà tâm lí học, hình ảnh bản thân là những giá trị mà chúng
ta nghĩ về bản thân và cách chúng ta sống với nhận thức rằng đó là yếu tố
quan trọng nhất quyết định chất lượng cuộc sống của mình.

18. Một trong những người khai sinh thuyết này (tử góc độ nghiên cứu thực
hành) là Tiến sĩ Maxwell Malzt. Ông khám phá ra ma lực của sự tự nhận thức
từ công việc phẫu thuật chỉnh hình của mình. Trong nhan đề cuốn cẩm nang
đầu tiên Tâm lí học về hình ảnh bản thân, ông đã dùng từ Tâm lí - Điều khiển
học để chỉ việc sử dụng sự tự nhận thức bản thân cho quá trình phát triển cá
nhân. Maltz nhận thấy sau hàng ngàn ca phẫu thuật chỉnh hình hết sức thành
công của ông, các bệnh nhân vẫn cảm thấy mình kém hấp dẫn hoặc vô cùng
xấu xí. Trong nhiều trường hợp, ông nhận thấy những bệnh nhân đến tìm ông
hoàn toàn không cần đến phẫu thuật thẩm mĩ mà chỉ cần thay đổi quan niệm
của họ về bản thân. Maltz thấy nhiều bệnh nhân tin rằng ngoại hình hấp dãn
hơn sẽ thay đổi cuộc đời họ. Những người này nghĩ rằng thay đổi ngoại hình
sẽ thay đổi hình ảnh bản thân. Nhưng thường không được như vậy. Sau cuộc
phẫu thuật, họ vẫn thấy mình như trước. Thậm chí sự thay đối lớn lao nhất vế
ngoại hình cũng không làm thay đổi được khái niệm tiêu cực về bản thân nếu
đối tượng không thay đổi cảm nghĩ về mình trước và sau phẫu thuật.
Kết quả nhiều năm nghiên cứu của Maltz đã chứng minh mối quan hệ lí
thú giữa ý thức và tiềm thức. Ý thức có khả năng xét đoán những vấn đề về
tinh thần và quyết định hành động thế nào là đúng. Chúng ta quyết định một
cách có chủ ý điều ta nghĩ về những vấn đề cụ thể nào đó. Ví dụ, ban đầu
một người quyết định không giao tiếp nhiều với mọi người vì xấu hổ về một
căn bệnh ngoài da. Nhiều năm sau, khi căn bệnh đã hết, người này vẫn
không thể giao tiếp tới với người khác. Không một thay đổi nào về ngoại hình
có thể giúp anh ta thay đổi cái nhìn về hình ảnh bản thân vì anh ta đã "lập
trình” cho tiềm thức phản ứng xấu hổ như thể bệnh ngoài da vẫn còn. Anh ta
vẫn phản ứng như trước: thoát khỏi bệnh ngoài da nhưng lại không thay đổi
được nhận thức về bản thân mình.
Hình ảnh bản thân bị qui đình bởi người khác, bởi chuẩn mực xã hội.
Khi cá nhân hành động theo sự chờ đợi của xã hội, cá nhân sẽ được khen
ngợi ủng hộ. Hành động này lặp đi lặp lại trở thành một phần nhân cách của
con người. Hình ảnh bản thân còn phụ thuộc lớn vào kì vọng của mỗi người.

19. Nếu cá nhân đòi hỏi cao ở bản thân, họ sẽ đạt được như mong muốn. Nếu cá
nhân cho rằng mình kém cỏi, họ sẽ không có khả năng và động lực để hành
động, vì vậy họ không thành đạt. Mặt khác, hình ảnh bản thân có ảnh hưởng
đến tính chất quan hệ của cá nhân. Một thái độ tiêu cực về bản thân sẽ khiến
cá nhân lí giải tiêu cực với các tác động bên ngoài. Ví dụ, người có mặc cảm
về bản thân thì một lời nói trung lập nhất cũng đủ làm cho người đó có cảm
giác rằng mình đang bị tấn công. Ngoài ra, hình ảnh bản thân còn bị ảnh
hưởng bởi giới tính. Khi cá nhân nghĩ mình là nam giới hay nữ giới thì họ sẽ
hành động theo khuôn mẫu giới mà xã hội mong đợi.
Có thế nói: Những người có cái nhìn tích cực về bản thân luôn có
khuynh hướng hành động thành công trong công việc và ứng xử hợp lí với
những người xung quanh. Sự thành công càng củng cố thêm hình ảnh bản
thân. Tuy nhiên, không phải lúc nào con người cũng hiểu rõ về bản thân mình,
vì không phải lúc nào con người cũng dám đối đầu, nhìn thẳng vào những
cảm xúc, những sợ hãi, những ước mơ hay khiếm khuyết của mình. Chấp
nhận bản thân với những hiện diện như nó đang có giúp cho các cá nhân ý
thức cao về cái tôi của mình.
Theo J. Mead, quá trình phát triển tự ý thức về cái tôi của trẻ trải qua
các giai đoạn khác nhau, từ việc “bắt chước”, sao chụp một cách tự nhiên, vô
thức và có ý thức những hành vi, lời nói của những người xung quanh, đặc
biệt là của cha mẹ, đồng nhất vào các vai trò và thể hiện thông qua hành vi
của mình “đóng vai”.
Từ quá trình đóng vai, trẻ dần dần nhập vai những hành vi đã được quy
chuẩn trong bối cảnh xã hội cụ thể một cách thành thục. Quá trình xã hội hóa
buộc cá nhân phải sắm rất nhiều vai khác nhau. Hành vi nhập vai là sự kết
hợp, thống nhất chặt chẽ giữa vai xã hội (chức năng xã hội mà cá nhân đóng)
và đặc điểm cá nhân của họ. Như vậy, mỗi vai xã hội được đặc trưng bởi
hàng loạt các hành vi ứng xử mà xã hội quy đinh là phải thế hay cần phải thế.
Với những đặc trưng tâm - sinh lí khác nhau của mỗi cá nhân, hành vi nhập
vai của mỗi người đã đem lại những bản sắc riêng, không lập lại ở người

20. khác. Đó cũng chính là cái tôi của một người. Có thể nói nhận thức về cái tôi
luôn gắn liền với năng lực nhận thức xã hội của cá nhân.
1.2. Xã hội hóa cá nhân
Để cái tôi thực hiện được vai trò xã hội của mình, trẻ em phải học các
quy tắc niềm tin, các giá trị, các kĩ năng, thái độ và chuẩn mực ứng xử của xã
hội mà chúng đang sống, quá trình đó gọi là quá trình xã hội hoá. Xã hội hóa
là quá trình một cá thể người (một cơ cấu sinh học mang tính người) thích
nghi, học hỏi từ cuộc sống xã hội và phát triển những năng lực tối đa của bản
thân để trở thành một nhân cách xã hội duy nhất, không lặp lại.
Xem xét từ góc độ xã hội, xã hội hóa là quá trình cá nhân học cách
thức hành động tương ứng với các vai trò của mình. Fichster cho rằng, xã hội
hóa là quá trình tương tác giữa người này với người khác. Kết quả là một sự
chấp nhận, học hỏi các khuôn mẫu hành động và thích nghi với chúng.
Quan điểm của tâm lí học cho rằng xã hội hóa là một quá trình phát
triển về mặt xã hội của cái tôi. Quá trình phát triển này bao gồm hai mặt. Một
mặt, cá nhân hòa nhập vào các mối quan hệ người - người, học cách chung
sống và hợp tác với các nhóm xã hội cụ thể. Mặt khác, cá nhân tái sản xuất
một cách chủ động một hệ thống các mối quan hệ thông qua các hoạt động
xã hội của mình.
Tâm lí học xã hội quan tâm nghiên cứu quá trình xã hội hóa cá nhân
theo hai bình diện. Bình diện dọc xem xét các giai đoạn phát triển tâm lí lứa
tuổi làm hình thành và hoàn thiện các phẩm chất tâm lí cá nhân như thế nào?
Bình diện ngang nghiên cứu cá nhân tham gia như thế nào vào các nhóm xã
hội cụ thể? Và vai trò xã hội của cá nhân được thể hiện ra sao trong các
nhóm (như nhóm gia đình, trường học, bạn bè hay đồng nghiệp...)?
Quá trình xã hội hóa cá nhân có một số đặc điểm sau:
- Mặc dù quá trình xã hội hoá diễn ra mạnh mẽ ở tuổi thơ ấu, nhưng nó
là một quá trình kéo dài suốt cuộc đời. Con người được xã hội hoá trong suốt
đời mình với các vai trò khác nhau, như: học sinh, cha mẹ, bạn bè, người lao

21. động hay người nghỉ hưu và những vai trò này thay đổi từ giai đoạn này sang
giai đoạn khác của cuộc đời.
- Xã hội hoá không phải là quá trình một chiều trong đó người lớn nhồi
vào đầu bọn trẻ những giá trị và những niềm tin, mà nó mang tính tương tác
hai chiều. Trẻ em là những người tham gia tích cực vào quá trình xã hội hoá
của bản thân chúng. Chúng phải xây dựng những hiểu biết về các quy tắc xã
hội và dần dần tiến tới tích luỹ các niềm tin và giá trị văn hoá cho bản thân
(Sapir, 1949. Maccby, 1992).
- Xã hội hóa là một quá trình tương tác thống nhất - đối lập giữa hai
chiều cá nhân và xã hội. Vế góc độ tiêu chuẩn hóa, các cá nhân phải thực
hiện các vai trò khi tham gia vào các mối quan hệ xã hội. Do đó các cá nhân
phải học cách ứng xử để “đóng vai” cho đúng với yêu cầu xã hội. Góc độ cá
thể hóa đòi hỏi cá nhân phát triển tối đa các phẩm chất, năng lực của mình.
Cái tôi chỉ phát triển hài hòa, phù hợp khi cá nhân có sự cân bằng giữa năng
lực của mình với yêu cầu của xã hội, cân bằng giữa nhu cầu của bản năng vô
thức với các chuấn mực xã hội.
- Xã hội hóa là một quá trình thích ứng dần dần theo đặc trưng cái tôi ở
từng người. Kết quả của quá trình này là sự hoàn thiện các đặc điểm tâm lí cá
nhân và phát triển các kinh nghiệm xã hội làm tiền đề cho quá trình xã hội hóa
tiếp theo.
- Quá trình xã hội hóa luôn không bằng phẳng và không đều ở từng cá
nhân do điều kiện và khả năng thích nghi của con người là rất khác nhau.
Trong quá trình học hỏi thích nghi xã hội đó, có những giai đoạn khủng hoảng
lứa tuổi (như khủng hoảng lứa tuổi từ trẻ em sang người lớn, hay từ lứa tuổi
trung niên sang người già), hoặc khủng hoảng do những biến động xã hội đã
ảnh hưởng tới từng cá nhân (như bệnh tật, tai nạn, người thân qua đời, mất
việc làm, đổ vỡ niềm tin, chiến tranh...). Dư âm của sự khủng hoảng có ảnh
hưởng đến các giai đoạn phát triển tiếp theo của sự xã hội hóa theo lứa tuổi.
Tuy nhiên, sự ngưng trệ này chỉ là tạm thời.

22. - Quá trình xã hội hoá luôn bị ảnh hường bởi khía cạnh kinh tế xã hội
của gia đình hay quốc gia (Bronfenbrenner, 1986, Garbarinoetal, 1991;
Mcloyd, 1989). Những gia đình bị căng thẳng về mặt kinh tế quá mức có khả
năng nuôi dạy con cái kém hiệu quả hơn những gia đình có sự đảm bảo tốt
về tài chính. Kelly và cộng sự (1992) cho rằng nhưng bà mẹ có thu nhập thấp
và phải nuôi dạy con cái mà thiếu sự giúp đỡ của cha đứa trẻ thì có nhiều khả
năng dùng đến sự kiểm soát, sự khắt khe, và ít có phương pháp đưa đứa trẻ
vào kỉ luật hơn những bà mẹ sống trong những gia đình có đủ cả người cha,
với trách nhiệm giáo dục con cái.
- Quá trình xã hội hóa xảy ra trong các nhóm xã hội khác nhau, trong đó
gia đình là môi trường xã hội hoá đầu tiên của cá nhân. Gia đình đảm bảo cho
đứa trẻ có cảm giác an toàn. Đây là một cảm giác quan trọng trong cuộc đời
của trẻ, mang lại sự cân bằng về tình cảm, trí tuệ và sau đó vững tin trong
cuộc đời. Điều này làm cho khả năng hoà nhập vào các mối quan hệ xã hội
của trẻ tốt hơn. Theo Butxơ, quan hệ liên nhân cách sau này của người lớn là
sự mở rộng và kéo dài các quan hệ của đứa trẻ trong gia đình. Quá trình xã
hội hóa trong gia đình đáp ứng ba nhu cầu quan trọng cho sự trưởng thành
cửa mỗi cá nhân: thứ nhất, đó là nhu cầu hoà nhập; sau đó, muộn hơn là nhu
cầu kiểm soát và nhu cầu được sống trong tình thương yêu.
Tố ấm gia đình mà ở đó tình đoàn kết gia đình, tình yêu thương giữa
các thành viên đem lại cho trẻ cảm giác an toàn. Cảm giác này sẽ đưa lại cho
trẻ một sự thăng bằng về mặt tình cảm và tiến dần tới việc hoà nhập vào
nhiều nhóm xã hội khác nhau trong cuộc đời cũng như đưa lại cho trẻ một sự
vững tin trong cuộc sống đầy biến động. Quá trình trưởng thành của trẻ em
trong gia đình cho thấy một gia đình dù xấu bao nhiêu thì đối với trẻ, gia đình
vẫn có một ý nghĩa nào đó. Trẻ vẫn mơ hồ cảm thấy mình có một giá trị nào
đó với bố hoặc mẹ và như vậy cũng đã đủ để nó tồn tại. Theis nhận thấy số
người kém thích ứng xã hội xuất thân từ các nhà trẻ mồ côi tốt, cao gấp hai
lần so với những đứa trẻ được lớn lên từ các gia đình xấu. Như vậy, gia đình
thực sự là điều kiện quan trọng trong quá trình xã hội hoá của trẻ.

23. Trong gia đình, cha mẹ là những tác nhân xã hội hoá đặc biệt quan
trọng với trẻ và cách tác động của họ rất đa dạng. Diano Baumrind (1991) đã
chỉ ra ba kiểu nuôi dạy con cái, được phân biệt bởi mức độ mà cha mẹ. kiểm
soát các hành động của con họ và mức độ đáp ứng lại những tình cảm của
chúng. Kiểu cha mẹ độc đoán thường đề cao sự phục tùng và tôn trọng
quyền hành. Họ không khích lệ việc thảo luận hay lắng nghe quan điểm của
trẻ. Mặt khác, các bậc cha mẹ độc đoán áp đặt những tiêu chuẩn cứng nhắc
mà qua đó họ muốn con cái mình phải tuân theo. Kiểu cha mẹ này có thể
trừng phạt con cái thường xuyên và dùng những biện pháp tác động vào thể
xác. Cách nuôi dạy độc đoán liên quan tới việc giảm tính độc lập, giảm khả
năng chịu đựng này, giảm tính tự trọng (Buri, 1998, Loeb, 1980; Steinnberg,
1994). Trong khi đó, cha mẹ dễ dãi lại không áp đặt bất cứ một sự kiểm soát
nào đối với bọn trẻ và cho phép chúng đưa ra quyết định bất cứ khi nào có
thể. Những cha mẹ dễ dãi cớ xu hướng chấp nhận những hành vi thất
thường của trẻ, bao gồm cả những hành động giận giữ, hiếu chiến và hiếm
khi dùng đến sự trừng phạt. Trẻ em có cha mẹ dễ dãi có xu hướng kém tự lập
và khó kiểm soát những hành vi hiếu chiến, bốc đồng (Olweus, 1980;
Maccoby và Martin, 1983; Yarrow, 1971). Kiểu cha mẹ đáng tin cậy đặt ra
những chuẩn mực cho con cái và cương quyết buộc chúng thực hiện. Mặt
khác họ cũng khuyến khích việc trò truyện để chia sẻ và khoan dung, đồng
thời, giải thích ý kiến của mình và thể hiện sự tôn trọng ý kiến của trẻ. Các
nghiên cứu về những đứa trẻ tự chủ, độc lập, ham hiểu biết và hoà đồng, trẻ
có năng lực xã hội, trí tuệ và học vấn thường được xã hội hóa trong các gia
đình có cha mẹ đáng tin cậy (Baurmind, 1987, Dorbush, 1987; Sterbrg, 1994).
Quá trình xã hội hóa trẻ em trên thế giới cho thấy quan điểm chấp nhận
và chối từ của cha mẹ đối với trẻ em là rất khác nhau. Cha mẹ có thể biểu lộ
sự chấp thuận bằng lời nói thông qua sự tán dương, ca ngợi hay sự khuyến
khích, hoặc không bằng lời, thông qua việc ôm ấp, những cái nhìn tán thành,
mỉm cười hay sự âu yếm. Giống như sự chấp nhận, sự từ chối cũng có thể
được biểu lộ bằng lời hăm doạ hay giễu cợt, hoặc không bằng lời như đánh
đập, lắc rung, hay đơn giản là sự thờ ơ. Mặc dù mức độ thân thiện của cha

24. mẹ có thể đo qua những hành vi cư xử của cha mẹ, nhưng kinh nghiệm chủ
quan của đứa trẻ về đối xử của cha mẹ cũng có tầm quan trọng trong quá
trình xã hội hoá. Nếu đứa trẻ coi sự phê phán gay gắt của bố mẹ như một
biểu hiện sự yêu thương thì về cơ bản, có thể chúng ít chịu sự tác động của
những ảnh hưởng xấu do sự ngược đãi gây ra.
Quá trình xã hội hóa trẻ em bị ảnh hưởng rất nhiều từ khía cạnh giới
tính của trẻ. Xã hội hóa về giới được hiểu là quá trình học hỏi của cá nhân để
trở thành những người đàn ông, những người phụ nữ trong xã hội, bằng cách
nội tâm hóa những chuẩn mực, giá trị theo giới tính của mình. Ví dụ như trẻ
em gái phải học được tính dịu dàng, biết lắng nghe, phục tùng, còn trẻ em trai
phải mạnh mẽ, quyết đoán. Và bằng cách học đóng những vai trò theo sự
mong đợi xã hội mà cá nhân sống trong đó. Như phụ nữ trong vai trò làm nội
trợ giỏi, biết thu vén gia đình còn nam giới gánh vác công việc xã hội, trụ cột
gia đình v.v...
Theo Rohner (1986), sự chấp nhận con cái của cha mẹ, đặc biệt là sự
chấp nhận giới tính của con cái, liên quan chặt chẽ với sự phát triển lòng tự
trọng cao, sự độc lập và sự ổn định về mặt cảm xúc ở trẻ. Còn sự từ chối của
cha mẹ có ảnh hưởng rất lớn đến tâm tính của đứa trẻ, bao gồm sự thờ ơ,
khó duy trì các mối quan hệ thân mật, khả năng kiểm soát sự hiếu chiến kém,
tâm trạng không đoán biết trước được và kém thông minh. Những đứa trẻ
từng bị ngược đãi có nhiều khả năng ứng xử với người khác đầy thù hận,
kém tự trọng và khó duy trì các mối quan hệ thân mật. Một nghiên cứu theo
chiều dọc ở phương Tây cho thấy những trẻ em có cha mẹ gần gũi, trìu mến
thì 35 năm sau có nhiều khả năng có một cuộc hôn nhân vững bền và hạnh
phúc, có con cái và tình bạn thân thiết gắn bó ở tuổi trung niên (Frant, 1991).
Những nền văn hoá trong đó các bậc cha mẹ hay bài bác thì tạo ra đứa trẻ ít
thân thiện, phụ thuộc và khi trưởng thành chúng ít có khả năng ổn định cảm
xúc hơn là nền văn hoá có thói quen nuôi dạy con hoà nhã.
Như vậy, văn hoá ứng xử có vai trò quan trọng trong quá trình xã hội
hoá trẻ em. Thực tế các nền văn hóa khác nhau đã nuôi dạy trẻ rất khác nhau

25. và không có mẫu hình chung nào về xã hội hóa cá nhân cho các nền văn hoá
trên thế giới. Những xã hội nông nghiệp thường coi sự vâng lời là một giá trị
quan trọng hơn nhiều so với sự tự lập hay sự độc lập của trẻ. Whiting (1964)
cho rằng trong nền văn hoá này, quá trình xã hội hóa cho phép trẻ lựa chọn
độc lập và tự do sẽ là phản tác dụng. Vì trẻ em đều ngủ chung giường hay ít
nhất là cùng phòng với mẹ chúng. Ngược lại, các bác sĩ y khoa ở Bắc Mĩ
khuyên không nên cho trẻ ngủ cùng giường với bố mẹ, và hầu hết cha mẹ ở
tầng lớp trung lưu cho trẻ ở phòng riêng lúc 3 đến 6 tháng tuổi là muộn nhất
để thúc đẩy tính độc lập ngay từ đầu đời của đứa trẻ. Trong khi đó, không ít
các nền văn hóa khác lại cho rằng, việc tách bọn trẻ khỏi người mẹ vào ban
đêm cũng tương tự như việc thiếu quan tâm chăm sóc đứa trẻ.
Quá trình hoà nhập vào các nhóm xã hội gắn liền với sự phát triển của
năng lực nhập vai. Để hoà nhập vào xã hội (xã hội nói ở đây là môi trường
bên ngoài cuộc sống gia đình), cá nhân phải nhận rõ phận sự và nghĩa vụ của
mình trong nhóm. Hành vi của mỗi cá nhân không chỉ xuất phát từ những gì
mình muốn mà phải chịu sự chi phối của những quy định, chuẩn mực nhóm,
mọi người xung quanh đòi hỏi và chờ đợi. Theo Freud, trong quá trình xã hội
hóa, trẻ em có xu hướng tự đồng nhất bản thân mình với người mà chúng
ngưỡng mộ và bắt chước người đó một cách vô thức, học hỏi các chuẩn
mực, quy tắc, đạo đức.
Năng lực nhập vai gắn liền với ý thức "cái tôi”, đứa trẻ có hình ảnh về
mình nhờ những người khác. Sự nhập vai là kết quả của hai dạng kinh
nghiệm mà trẻ tiếp thu được: năng lực nhận biết đối tượng giao tiếp và năng
lực phát hiện mình là ai trong quan hệ với đối tượng đó. Ý thức được mình là
ai trong những quan hệ xã hội khác nhau sẽ đem lại cho cá nhân một hình
ảnh "cái tôi” thống nhất, cái cảm giác “ta là ta” tự tại và duy nhất giữa những
người khác. Giá trị cá nhân, ý thức về bản ngã của mình không chỉ xuất phát
từ những năng lực hay thành tựu mà cá nhân đạt được, mà chúng hình thành
chủ yếu trên cơ sở lòng kính trọng và tình cảm của những người xung quanh
dành cho cá nhân đó... Sự nịnh bợ tán tụng hay rẽ rún khinh bỉ đều ảnh

26. hưởng xấu đến sự hình thành cái tôi. Khi hình ảnh "cái tôi” được hình thành,
con người hành động với một cung cách nhất định trong những hoàn cảnh
khác nhau. Ở một số cá nhân, trong những hoàn cảnh nhất định có nhưng
chuyển biến mới mẻ và nhanh chóng đến nỗi bản thân họ cũng phải ngỡ
ngàng (thường thấy sau những cơn sốc tình cảm lớn như lấy vợ, chồng hay
người thân qua đời). Như vậy, quá trình xã hội hoá làm cho mỗi cá nhân
không chỉ tiếp nhận các ảnh hưởng xã hội một cách thụ động, trái lại cá nhân
có vai trò chủ động. Trong khi phát hiện và điều chỉnh bản thân mình, cá nhân
đã biến các nguyên tắc, chuẩn mực, giá trị quan trọng nhất của một xã hội
thành cái của mình, hoà nhập được vào xã hội.
Trong quá trình xã hội hóa đối với mỗi đời người, các biến động xã hội
tạo ra sự tan rã tạm thời của các mối quan hệ vốn thống nhất hài hoà và dẫn
đến những thay đổi trong hành vi. Khi hệ giá trị cũ sụp đó, hệ giá trị mới của
cá nhân chưa hình thành, đời sóng tâm lí xã hội khủng hoảng, đa số mọi
người đều rơi vào trạng thái hụt hẫng, một phương hướng, đầy hoang mang
và hoài nghi. Các biến động lớn lao về hoàn cảnh xã hội và môi trường sống
là những yếu tố quan trọng tác động đến cấu trúc nhân cách, có khả năng tạo
ra những thay đổi đột biến trong quan niệm cái tôi vốn đã hình thành ổn đinh
từ trước. Tuổi càng cao, con người càng khó thích nghi với những biến động
xã hội do khả năng nhập vai bị hạn chế, do ảnh hưởng của sự kém chích nghi
ngày một đậm nét. Vào cuối đời, quá trình xã hội hóa cá nhân hướng đến một
sự lựa chọn an bài. Tâm lí ngại thay đổi rất đặc trưng cho tuổi già. Cá nhân có
xu hướng quay lại thủa ấu thơ. Quá trình xã hội hoá kết thúc bằng vòng khép
kín trong cuộc đời mỗi cá nhân.
II. CÁC THỰC NGHIỆM VỀ CÁI TÔI VÀ QUÁ TRÌNH XÃ HỘI HÓA CÁ
NHÂN
Thực nghiệm 1. Hình ảnh bản thân
1. Tác giả: H. Rodrigner
2. Mục tiêu thực nghiệm: Khảo nghiệm giả thuyết là có sự bất hài hòa
trong các hình ảnh về mình ở những học sinh kém so với học sinh giỏi.

27. 3. Cách tiến hành: Thực nghiệm được tiến hành với 30 học sinh có học
lực đạt loại giỏi và 30 học sinh "kém”. Biến độc lập được tác giả xác định là
kết quả học giỏi hay học kém của các nghiệm thể. Biến phụ thuộc là 12 tiêu
chí đánh giá về hình ảnh bản thân. Việc tìm hiểu xem những học sinh giỏi và
học sinh "kém” đánh giá bản thân mình như thế nào được thông qua một
bảng câu hỏi mang tính đánh giá cá nhân với 12 tiêu chí về: năng lực trí tuệ,
trí nhớ, khả năng chú ý, tốc độ làm việc, sự nhạy cảm, thẩm mĩ, cảm giác về
sức mạnh, sự cởi mở với mọi người, sự lễ phép, tính thật thà và mức độ
chăm chỉ trong học tập.
Mỗi vấn để được chấm theo thang 10 điểm, các nghiệm thể tự cho
điểm hoặc dự đoán những người thân sẽ cho mình mấy điểm đối với từng
vấn đề. Ví dụ, câu hỏi đặt ra về trí tuệ như sau: Giả định cho 10 điểm đối với
những ai gọi là rất thông minh, và 0 điểm cho những ai không thông minh tí
nào, 5 điểm cho những người thông minh bình thường. Em nghĩ mẹ em cho
em mấy điểm? Cha cho mấy điểm? Bạn tốt nhất của em cho mấy điểm? Và
em tự cho mình mấy điểm? Cách hỏi như vậy lần lượt được đặt cho 12 vấn
đề.
4. Kết quả: Với mỗi nhóm học Cái tôi ở học sinh "giỏi" hay "kém", lấy
điểm trung bình của các nghiệm thể về 12 chủ đề. Thực nghiệm cho thấy với
hầu hết các đặc điểm, điểm trung bình của 12 hình ảnh về bản thân bị phân
tán và rất thấp ở học sinh kém so với học sinh giỏi.
Kết quả thực nghiệm này đặt ra việc lí giải, quy kết về nguyên nhân hay
hậu quả liên quan đến kết quả học tập kém và hình ảnh bản thân thấp. Đây là
vấn đề khó đối với các nhà thực nghiệm: Hình ảnh bản thân thấp ở nhóm học
sinh kém là do cá nhân đánh giá về hình ảnh bản thân thấp nên ảnh hưởng
tới kết quả học tập kém, hay kết quả học tập kém quyết định tới việc đánh giá
thấp hình ảnh bản thân. Chắc chắn cả hai yếu tố này tác động đến nhau và có
thể cả hai còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác. H. Rodrigner cho rằng có
những sự khác nhau quá lớn giữa hình ảnh về bản thân của học sinh học giỏi

28. và học sinh học kém do chính các nghiệm thể tự đánh giá. Đây là một nguy
cơ cho sự mất cân bằng nội tâm của mỗi cá nhân.
Thực nghiệm 2. Cái tôi bên ngoài và cái tôi bên trong
1. Tác giả: J.Godefroid
2 Mục tiêu thực nghiệm: Liệu trẻ em có nhưng hiểu biết như người lớn
về cái tôi và khi nào thì trẻ em hiểu được hành vi ứng xử của cái tôi bên ngoài
không phải lúc nào cũng phản ánh phù hợp với cái tôi nội tâm?
3. Cách tiến hành: Nhà thực nghiệm kể câu chuyện sau cho trẻ 3 và 4
tuổi: cậu bé đặt miếng bánh vào cái đĩa màu xanh, đậy lại và đi chơi. Trong
khi cậu bé đang chơi ở ngoài sân, mẹ chuyển cái bánh sang cái đĩa màu đỏ
và đậy lại. Khi chơi xong, cậu bé muốn ăn bánh. Cậu bé sẽ tìm cái bánh ở đĩa
nào?”
4. Kết quả: Trẻ 3 tuổi trả lời: “Tìm ở cái đĩa đỏ” và chúng tin vào hiện
thực đó. Chúng đồng thời giả định là cậu bé sẽ tìm cái bánh ở chỗ mà nó
thực sự đang hiện diện. Ngược lại, với nhóm trẻ 4 và 5 tuổi, chúng phân biệt
rõ niềm tin và hiện thực. Vì vậy, chúng biết rằng cậu bé sẽ tìm bánh ở cái đĩa
xanh, nơi mà cậu bé tin rằng nó đang ở đó (niềm tin dẫn dắt hành vi ngay cả
khi nó sai lầm) chứ không tìm ở cái đĩa đỏ, nơi mà chúng biết miếng bánh
đang ở đó. Trẻ 4, 5 tuổi hiểu rằng niềm tin chỉ là sự diễn giải hiện thực và có
thể không chính xác. Hơn thế nữa, chúng biết rằng người khác có thể không
chia sẻ niềm tin với chúng. Trẻ 4 tuổi trong trò chơi giấu đồ vật đã có thể nói
dối một cách tự nhiên nhằm đánh lạc hướng bạn chơi về vị trí giấu đồ vật.
Như vậy, trẻ 4 tuổi đã phân biệt rất rõ ràng “cái tôi bên ngoài” và "cái tôi nội
tâm” vì chúng nhận thấy rằng ứng xử xã hội lừa dối của chúng sẽ dẫn dắt đối
phương đi đến niềm tin khác hẳn hiểu biết riêng tư của chúng (đánh lạc
hướng đối phương). Nhờ sự hiểu biết về việc cái tôi bên ngoài không nhất
thiết phải phản ánh cái tôi nội tâm nên trẻ có thể hiểu và đưa ra những kết
luận về cái tôi của bản thân và của người khác. Đó là sự phát triển trong lĩnh
vực ý thức xã hội.

29. 5. Bình luận: Khi một người lớn nghĩ về bản thân, anh ta biết rất rõ là
bản thân gồm “cái tôi bên ngoài” mà mọi người biết đến và “cái tôi nội tâm” ở
bên trong nhân cách mà mọi người có thể không hiểu rõ. Cái tôi nội tâm này
không phải lúc nào cũng được chia sẻ với người khác hoặc cho người khác
thấy. Các nhà thực nghiệm chỉ ra rằng trẻ 3 tuổi không phân biệt được niềm
tin với hiện thực. Chúng cho rằng niềm tin là sự phản ánh chính xác hiện thực
và được tất cả mọi người chia sẻ. Chúng không hiểu rằng niềm tin chỉ là sự
diễn giải hiện thực, niềm tin có thể không chính xác và những người khác
nhau có thể có những niềm tin khác nhau.
Thực nghiệm 3. Sự bày tỏ cái tôi
1. Tác giả: Apsler (1975)
2. Mục tiêu thực nghiệm: Liệu có phải cá nhân có xu hướng tái tạo hình
ảnh bản thân bằng cách bày tỏ cái tôi tích cực của mình khi cảm thấy có lỗi?
3. Cách tiến hành: Thực nghiệm của Apsler diễn ra theo hai giai đoạn
như sau:
Giai đoạn đầu: Những phụ nữ trẻ tham gia thực nghiệm bị đặt vào một
hoàn cảnh mà họ có thể cảm thấy ít nhiều buồn cười. Họ cười 30 giây vì nghĩ
về một chuyện kì cục hoặc nhảy theo một đĩa nhạc.
Giai đoạn hai: Yêu cầu đối với các nghiệm thể là trong 3 tuần lễ, ghi lại
những ý nghĩ và xúc cảm của họ trong nửa giờ mỗi ngày. Trong thời gian này,
mỗi nghiệm thể nhận được một yêu cầu giúp đỡ nào đó.
4. Kết quả: Thực nghiệm cho thấy những phụ nữ nào cảm thấy buồn
cười nhiều trong phần đầu của thực nghiệm (họ cảm thấy như mình có lỗi vì
cười quá nhiều) thì tỏ ra sốt sắng nhất trong việc đáp ứng nhưng yêu cầu
giúp đỡ người khác. Các nhà thực nghiệm cho rằng, việc đáp ứng yêu cầu
giúp đỡ là cách tái tạo một hình ảnh tích cực về bản thân đối với sự rối loạn ý
thức do buồn cười gây nên và điều này làm giảm “mặc cảm có lỗi” do cá nhân
tự cảm thấy mình đã cười, nhảy một cách “lố bịch”.

30. Thực nghiệm 4. Thiếu hụt giao tiếp xã hội và những rối loạn tâm lí
ở khỉ con
1. Tác giả: Harlow (1957, 1975)
2. Mục tiêu thực nghiệm: Chứng minh sự thiếu hụt giao tiếp xã hội ở
những con khỉ con ảnh hưởng như thế nào đến đời sống tâm lí của chúng?
3. Cách tiến hành: Trong một loạt các thực nghiệm cổ điển, Harlow đã
cách li bọn khỉ con mới sinh khỏi “bạn bè” của chúng và thay thế khỉ mẹ bằng
các mô hình mẹ giả. Qua đó, nghiên cứu (ghi chép và quay hình) về sự thiếu
hụt giao tiếp xã hội của khỉ con với các thành viên trong “gia đình” khỉ.
4. Kết quả: Bọn khỉ khi bị cách li xã hội trong tháng đầu đời hoặc lâu
hơn bộc lộ một cung cách cư xử đặc biệt bất thường khi trở về cuộc sống
bình thường. Các vấn đề ứng xử bất thường của chúng dai dẳng đến tận tuổi
trưởng thành. Ví dụ: sau 3 tháng thiếu hụt quan hệ xã hội, khỉ được đưa lại
cuộc sống bầy đàn, chúng đã trốn tránh mọi tiếp xúc bầy đàn, chúng giấu đầu
trong tay và co mình lại. Các chú khỉ bị cách li 6 tháng hay hơn nữa đã phát
triển ứng xử xã hội và giới tính bất bình thường ở tuổi thanh thiếu niên và
trưởng thành. Bọn khỉ thiếu hụt cơ hội giao tiếp với khỉ cùng lứa trong thời
gian càng dài thì sự không tương thích xã hội của chúng càng gia tăng.
Mặc dù khả năng thành thục về sinh dục là bẩm sinh, nhưng sự giao
tiếp giới tính bình thường, đặc biệt là ứng xử của giống đực là phải được học
Harlow cho rằng một con khỉ đực bị cách li thời thơ ấu không thể tham gia
sinh sản. Mặc dù nó trở nên tích cực khi có con khỉ cái nhưng nó không biết
cách giao phối. Với khỉ cái, sự giao tiếp với bạn cùng tuổi khi bé là quan trọng
để làm mẹ sau này. Mặc dù khỉ cái bị cách li từ bé vẫn có thể có con nhưng
nó không giao tiếp với con nó khi đề ra. Nó không nhận biết con, dẫm lên con
như thể đó là một ít bình thường khác chứ không phải do con nó sinh ra. Nếu
nó có để ý đến con thì nó đối xử rất thô lỗ với con.
Các thực nghiệm của Harlow trên khỉ cho thấy rằng tiếp xúc với khỉ
cùng tuổi là điều kiện đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển xã hội của khỉ

31. con. Các giao tiếp này thậm chí tỏ ra quan trọng hơn các giao tiếp với khỉ mẹ.
Một khỉ con được nuôi nấng bởi mẹ nhân tạo có lông mềm có thể trở thành
một khỉ lớn bình thường. Trong khi đó, một khỉ con bị cách li không giao tiếp
với các khỉ con trước khi đạt đến tuổi dậy thì sẽ tỏ ra bị khiếm khuyết nghiêm
trọng. Khi một con khỉ trưởng thành được thả chung với xã hội loài khỉ nhưng
có tuổi thơ bị cách li nó sẽ bị bọn kia bắt. Tuy nhiên, hậu quả của sự cách li xã
hội như vậy không phải không chỉnh sửa được. Có thể loại bỏ được những
ứng xử sợ hãi có tính bệnh lí của bọn khỉ có thời thơ ấu bị cách li. Nếu khỉ con
được đưa vào xã hội với bạn cùng lứa trong giai đoạn tới hạn (6 tháng) và nó
học cách giao tiếp với các khỉ con khác thì có thể coi như nó không phải là
loại bị cách li. Nếu khỉ con bị cách li quá 6 tháng sau khi sinh rồi nó bị ném
vào các tình huống xã hội một cách đột ngột nó sẽ có những phản ứng tâm lí
khác nhau tùy thuộc vào tình huống. Nếu thoạt đầu ta nhốt nó với con bé hơn,
khỉ sẽ học được cách thích ứng dần dần, nó sẽ không bị hoảng sợ và sẽ có
thể học được cách giao tiếp bình thường với bọn khỉ khác lớn tuổi hơn sau
đó. Trong trường hợp ngược lại, nếu nó bị ném vào bầy khỉ cùng trang lứa, nó
sẽ bị hoảng loạn và dẫn đến rối loạn ứng xử. Vì vậy, bất kể khỉ đang ở giai
đoạn phát triển nào, việc hoà nhập xã hội, việc học hỏi cách đối phó với môi
trường lạ phải là quá trình dần dần.
5. Bình luận: Giao tiếp xã hội giúp khỉ con học cách cư xử với nhau,
cách đối phó với sự sợ hãi, cách ứng xử khi là kẻ mạnh, cách chống trả bạn
chơi mạnh hơn và hiếu chiến hơn khi là kẻ yếu. Không thể lấy các mối quan
hệ của khỉ để khẳng định các mối quan hệ của trẻ em với cha mẹ và với bạn
bè cùng lứa có ảnh hưởng thế nào trong tiến trình phát triển của trẻ em. Tuy
nhiên, từ góc độ bản năng của loài động vật bậc cao, nhiều hiện tượng rối
loạn về quan hệ mẹ - con trên khỉ hay những biểu hiện rối loạn do cách li với
bầy đàn ở khỉ con có thể nhận thấy ít nhiều trong các mối quan hệ mẹ - con ở
người. Từ các nghiên cứu về “những đứa con của Sói mẹ" - những đứa trẻ bị
lạc hay bị sói bắt khi mới sinh, sau 5-8 tuổi mới trở lại xã hội loài người đều có
nhiều biểu hiện rối loạn tâm - sinh lí và các em đều chết trước tuổi trưởng
thành, các em không học hỏi được những hành vi của con người. Hoặc

32. những nghiên cứu về trẻ em có hội chứng “nằm viện” hay trẻ bị cách li quá
lâu với cha mẹ do chiến tranh cũng đưa đến những biểu hiện mang tính điển
hình về chứng nhiễu tâm, kém thích nghi xã hội. Với trẻ em, xã hội hóa là quá
trình trẻ được tiếp xúc với cha mẹ, người thân, bạn bè cùng trang lứa và văn
minh nhân loại. Các mối quan hệ này dạy chúng những điều cần thiết để trở
thành một nhân cách xã hội. Trẻ em khi bị cách li với những người xung
quanh từ khi còn quá nhỏ sẽ rối loạn ứng xử ở tuổi trưởng thành.
6. Những thực nghiệm bổ sung khác: Một thực nghiệm khác của
Harlow cho thấy tiếp xúc với bạn chưa đủ để cho khỉ có sự phát triển xã hội
bình thường. Trong thực nghiệm tiếp theo, Harlow tách khỉ con khỏi mẹ và
nuôi chúng cùng nhau nhưng không cho gặp khỉ mẹ cũng như các khỉ lớn
khác. Những con khỉ chỉ có bạn này bám chặt lấy nhau và giữa chúng hình
thành tình cảm gắn bó mạnh mẽ với nhau. Sự phát triển xã hội của chúng
cũng hơi không bình thường ở chỗ chúng rất dễ kích động khi một con trong
bọn bị stress hoặc cáu giận. Khi trưởng thành, chúng có thái độ hiếu chiến đối
với những con khỉ không thuộc nhóm bạn cùng lớn lên với chúng..
Trong trường hợp khác, bọn khỉ mới sinh ra bị tách khỏi mẹ, chúng
sống với hai mẹ khỉ giả: Một con mình quán dây gai thô ráp, nhưng lại có bình
sữa để cho khỉ con bú và khỉ mẹ giả kia không có sữa cho con bú, nhưng
thân hình có lông mềm mại. Harlow thấy rằng bọn khỉ con lớn lên trong sự
cách li với mẹ thật đã gắn bó với mẹ nhân tạo có lông mềm. Trong những tình
huống không bình thường, sự hiện diện của mẹ nhân tạo này có thể tạo ra sự
yên tâm. Nếu mẹ nhân tạo có lông mềm xuất hiện, khỉ con sẽ sung sướng
khám phá xung quanh. Nếu khỉ con có một mình trong chuồng hoặc chỉ có mẹ
bằng dây thép, khỉ con tỏ ra sợ hãi và co vào góc.
Trong thực nghiệm, khỉ con yên tâm khi có mẹ nhân tạo có lông mềm,
thậm chí ngay cả khi cư xử của mẹ nhân tạo này là nguồn tác động khó chịu
của khỉ con. Harlow đã thiết kế mẹ nhân tạo có lông mềm có thể có ứng xử
khá tàn nhẫn. Loại thứ nhất có thể lắc khỉ con rất mạnh theo chu kì khiến nó
bắn ra xa. Loại thứ hai có một loạt các đinh đầu tù bằng đồng có thể nhô ra

33. thụt vào tuỳ lúc đẩy khỉ con ra xa. Cả hai cách cư xử tạo ra sự sợ hãi và khó
chịu cho khỉ con. Nhưng rất nhanh chóng sau khi mô hình ngừng lắc hoặc các
đinh ngừng hoạt động, bọn khỉ con lại chạy lại và bám chặt lấy mẹ nhân tạo.
Quan sát thực tế cho thấy đa số người lớn rất kinh ngạc trước thực tế
là bọn trẻ bị đánh đập hoặc ngược đãi lại gắn bó rất chặt chẽ với bố mẹ -
những người đã ngược đãi chúng. Thật là không bình thường khi một vài trẻ
mang thương tích nặng vẫn chống lại việc bị tách khỏi bố mẹ vừa đánh
chúng. Có thể đứa trẻ cần được an ủi sau khi trải nghiệm sự đau đớn và như
vậy, khi trận đòn kết thúc, chúng quay lại với bố mẹ (lúc này có thể đang ân
hận) để tìm sự bù đắp. Bố mẹ chấp nhận và tạo ra sự ấm cúng cho nó, vì vậy
khuyến khích nó trở lại. Đối với con người, sự gắn bó như thế đặc biệt là bi
kịch. Hiện tượng rối loạn ứng xử này được gọi là Hội chứng Stockholm - Hội
chứng gắn bó với kẻ làm hại mình, hay yêu người hành hạ mình.
Thuật ngữ Hội chứng Stockholm được đặt theo tên một vụ cướp nhà
băng Kreditbanken ở Norrnalmstorg, Stockholm, Thụy Điển năm 1973 (ảnh
dưới). Khi 2 tên cướp vũ trang xông vào ngân hàng bắt giữ 4 nhân viên của
ngân hàng (3 nữ, 1 nam) làm con tin trong 131 giờ (từ 23 - 28 tháng 8 năm
1973). Các nạn nhân bị quấn thuốc nổ và bị nhốt trong căn hầm ngân hàng
cho đến khi được cảnh sát cứu. Sau 6 ngày trong căng thẳng tột cùng, 4 nạn
nhân không oán ghét, mà lại tỏ ra đồng cảm với bọn cướp, thậm chí còn bảo
vệ, từ chối tố cáo thủ phạm khi họ được tự do. Một nữ nhân viên ngân hàng
là con tin còn phải lòng và làm vợ một người trong bọn bắt cóc. Khi trả lời
phỏng vấn báo chí, họ thậm chí bày tỏ rằng không muốn được cảnh sát giải
cứu và có cảm giác an toàn hơn nếu được bọn cướp bảo vệ.
Theo Namnyak và các đồng nghiệp (2008), Hội chứng Stockholm chưa
được thừa nhận là một bệnh lí điển hình trong y học. Vì hầu hết thông tin về
các trường hợp được công khai rộng rãi thay đổi khác nhau về các sự kiện để
chuẩn đoán về Hội chứng Stockholm. Các nhà nghiên cứu không có được
thông tin cơ bản thống nhất về triệu chứng và không nhận dạng được các đặc
trưng mẫu trong Hội chứng Stockholm. Điều này có thể do các báo cáo bị

34. thiên lệch từ chính nạn nhân cung cấp. Do đó chỉ có thể nói một cách chung
nhất về hiện tượng này như sau: Hội chứng Stockholm được hiểu là những
phản ứng tâm lí của những nạn nhân, thể hiện sự đồng cảm, trung thành,
thậm chí tự nguyện hợp tác với kẻ bắt cóc mình, làm hại mình.
Một điển hình nổi tiếng khác của Hội chứng Stockholm là Patty Hearst -
con gái một triệu phú, bị bắt cóc năm 1974. Cô này sau đó tham gia một vụ
cướp do bọn bắt cóc lên kế hoạch. Hoặc trường hợp Natascha (ảnh), cô gái
18 tuổi người Áo bị bắt cóc sau 8 năm trời mới trốn thoát. Cô cũng được cho
là mắc Hội chứng Stockholm, khi một mực bảo vệ cho người làm hại cô. Hội
chứng này đã làm phức tạp nhiều vụ án bạo hành, hãm hiếp và lạm dụng.
Hội chứng Stockholm ở Việt Nam từng được nhắc đến rầm rộ trên báo
về trường hợp của em Bình. Mặc dù em bị gia chủ đánh đập rất dã man và
kéo dài nhiều năm với những vết thương khắp trên thân thể, nhưng em vẫn
không chịu rời khỏi gia đình đó. Thậm chí sau khi vụ việc vỡ lở, em được
nhiều nơi đón về, nhưng đến nhà ai, ở cơ sở nào em cũng không chịu được
và luôn nhớ về nơi ở cũ.
Thực nghiệm 5. Thiếu hụt giao tiếp xã hội và rối loạn tâm lí ớ trẻ
em
1. Tác giả: Spitz và Wolf (1935)
2. Mục tiêu thực nghiệm: Chứng minh liệu trẻ em có rối loạn tâm lí khi
bị cách ly với mẹ ngay từ nhỏ.
3. Cách tiến hành: Spitz và Wolf thử làm một thực nghiệm tại hiện
trường (thực nghiệm tại nhà trẻ mồ côi và tại trại giam) đối với hai nhóm trẻ
em: Một nhóm gồm 61 trẻ nuôi ở nhà trẻ mồ côi và nhóm kia gồm 69 trẻ sống
trong trại giam nữ phạm pháp. Cả hai nơi này điều kiện vệ sinh chung và ăn
uống đều tốt. Quần áo và không gian và vận động cho trẻ là như nhau. Trẻ
em ở nhà trẻ mồ côi còn được lợi thế về chăm sóc y tế, bú mẹ đến ba tháng.
Tỉ lệ IQ trung bình ban đầu của trẻ em thuộc nhà trẻ mồ côi là 124 so với
nhóm trẻ ở trại giam là 101,5. Mặt khác các bà mẹ sống ở nhà trẻ mồ côi có

35. tâm lí bình thường, sống trong môi trường xã hội quen thuộc, còn các bà mẹ
sống trong tù đều có tâm lí không bình thường.
4. Kết quả: Sau một thời gian chăm sóc, Spitz và Wolf nhận thấy nhóm
trẻ ở nhà trẻ mồ côi lại có những biểu hiện rối loạn tâm lí mà nhóm trẻ ở
phòng nuôi trại giam không có. Spitz đã đo một cách chính xác chỉ số phát
triển của nhóm trẻ ở nhà trẻ mố côi nhờ trắc nghiệm trẻ thơ của Hetzen và
Wolf, nếu như IQ ban đầu của nhóm này là 124 thì sau một năm còn 72 và
sau hai năm còn 45. Theo ông đánh giá trẻ hai tuổi ở nhà trẻ mồ côi chỉ tương
ứng với trẻ 10 tháng về phát triển tâm lí. Vậy, đối với nhóm trẻ ở nhà trẻ mồ
côi điều gì gây nên nhưng bất lợi này?
Theo Spitz và Wolf trẻ em ở nhà trẻ mồ côi được sắp xếp ở trong các
buồng riêng, 7 cháu một cô y tá. Dù các cô đã rất cố gắng, nhưng họ chỉ có
thể dành 1/7 thời gian, công sức, tình cảm cho mỗi cháu. Phần lớn thời gian
trong ngày trẻ không được tiếp xúc với ai cả. Còn đối với các cháu trong
phòng trại giam, trẻ em được hưởng sự chăm sóc của các bà mẹ suốt cả
ngày. Khi không thể chăm sóc con, họ nhờ các nữ phạm nhân khác trông con
cho họ. Bị cách li xã hội, bi hạn chế về bạn bè, tình cảm, tình dục, lòng ái kỉ bị
tổn thương nên các mẹ phạm nhân đã phóng chiếu toàn bộ tình yêu thương,
niềm kiêu hãnh của mình vào trẻ. Spitz cho rằng, nếu trẻ em ở nhà trẻ mồ côi
là nạn nhân của cảnh bị hụt hẫng đến cùng cực tình yêu thương của mẹ, thì
trẻ em ở trại giam được mẹ ân cần chăm sóc tuyệt vời. Theo ông, chính cảm
giác an toàn nhờ đôi bàn tay bà mẹ tạo ra có liên quan đến việc tập đi, tập nói
và sự âu yếm tình cảm khi người mẹ gọi con đã làm cho con ham nói, ham đi.
Nếu thiếu những yếu tố này, ngay với trẻ 2, 3 tuổi không tự hình thành được.
5. Bình luận: Mọi người đều nhận thấy rằng sự kém phát triển thể chất
của trẻ em và những rối loạn tâm lí của chúng đều có nguyên nhân từ sự
thiếu hụt giao tiếp ở tuổi đầu đời, đặc biệt là thiếu hụt giao tiếp với mẹ. Hậu
quả của sự xa cách đã được Spitz nghiên cứu nhiều lần trong và sau Chiến
tranh thế giới II (1949). Những đứa trẻ bị đưa vào khu chăm sóc đặc biệt có
biểu hiện xa cách với người thân. Phản ứng của trẻ đối với hoàn cảnh xung

36. quanh được chia thành hai loại: một số trong chúng dần dần tách ra khỏi
những liên hệ xung quanh, trẻ không nhận thấy sự khác nhau trong ứng xử
giữa người thân và người lạ. Trái lại, những đứa khác đã biểu lộ nhu cầu khát
khao về tiếp xúc. Chúng vồ vập với những người mà chúng không quen biết.
Những theo dõi sau này cho thấy nhiều đứa trẻ bị đặt vào sự xa cách ấy đã tỏ
ra có những dấu hiệu rõ ràng về sự không thích nghi xã hội. Khi đó, sự gắn
bó xuất hiện như một trong những mối dây xã hội sâu sắc tạo thành một hạt
nhân của những liên hệ sau này mà mỗi người có thể tạo ra trong đời mình.
Như vậy, năng lực liên hệ của một cá nhân phụ thuộc vào chất lượng của
những gắn bó mà cá nhân có được trong tuổi thơ ấu.
6. Những nghiên cứu bổ sung khác: Cũng nghiên cứu về liên hệ mẹ
con ở trẻ em, Provence và Lipton khảo sát các trẻ sơ sinh khoẻ mạnh về thể
chất được nuôi ở các nhà trẻ mồ côi có mức chăm sóc đúng đắn về y tế và về
thể chất nhưng có mức kích thích xã hội thấp. Cho đến cuối năm thứ nhất,
bọn trẻ vẫn tương tự như bọn trẻ đã được Spitz nghiên cứu, mặc dù trong
những tháng đầu những trẻ sơ sinh ở viện không khác những trẻ được nuôi
dạy trong gia đình. Trẻ lớn lên trong điều kiện này không tỏ dấu hiệu bất
thường trong ít nhất 3 tháng đầu đời. Chúng khóc để được chú ý, mỉm cười
và phát hiện ra âm thanh khi thấy có bảo mẫu, nép vào người họ khi được bế.
Nhưng trong 6 tháng tiếp sau đó, hành vi của chúng thay đổi. Chúng trở nên ít
khóc, ít phát âm, không nép vào người cô bảo mẫu khi được bế, tỏ ra thờ ơ
và không quan tâm đến giao tiếp xã hội.
Nghiên cứu về quan hệ mẹ con sớm, Goldfarb chỉ ra rằng sự thiếu hụt
xã hội ở đầu đời có thế có những hậu quả lâu dài đối với con người. Để kiếm
tra giả thiết này Goldfarb lựa chọn hai nhóm trẻ ngẫu nhiên để quan sát có ghi
hình và đo lường. Nhóm 1 là những nhóm trẻ bình thường và nhóm 2 là
những trẻ rời khỏi nhà trẻ mồ côi đi làm con nuôi. Ông đánh giá hai nhóm này
ở độ tuổi 3, 6, 8 và 12. Trong tất cả các tiêu chí đo lường, nhóm thứ hai (12
tuổi đều thua kém nhóm đầu. Bọn trẻ ở nhóm thứ hai gặp khó khăn trong việc
tạo ra các quan hệ cá nhân gần gũi và có xu hướng tách biệt khỏi xã hội. Kết

37. quả đánh giá cho thấy trẻ bị thiếu hụt giao tiếp xã hội nếu không được điều trị
thì sẽ bị tụt hậu về trí tuệ, khó hoà nhập xã hội, thụ động, ngôn ngữ kém phát
triển và hay có những vấn đề hành vi như hiếu động quá mức hoặc có tính
hiếu chiến. Chúng không có khả năng gắn bó an toàn với bố mẹ nuôi.
Năm 1951, Anna Freud và Sophie Dann thông báo về trường hợp sáu
trẻ 3 tươi sống với nhau trong trại tập trung của phát xít Đức. Hè năm 1945,
người ta tìm được các em. Bố mẹ các em bị giết khi các em được 12 tháng
tuổi. Các em được sự chăm sóc rất hạn chế của rất nhiều người cùng trại -
người này bị giết thì có người khác thay thế. Thực tế là chúng đã tự nuôi
nhau. Khi Thế chiến II kết thúc, cả sáu trẻ này được cứu sống và được đưa
chú đến một trung tâm điều trị ở Anh. Những trẻ này có phản ứng rất rõ rệt:
Chúng bẻ tất cả đồ chơi, phá đồ đạc và biểu hiện một sự lạnh lùng không
phân biệt hoặc sự thù địch đối với nhân viên của trung tâm. Giống như nhưng
con khỉ chỉ có bạn, những trẻ này biểu lộ một tình cảm gắn bó mạnh mẽ đối
với nhau và cảm thấy không yên khi một thành viên bị tách khỏi nhóm dù
trong một thời gian ngắn. Chúng cũng biểu lộ một sự quan tâm lẫn nhau,
chúng làm mọi việc đồng thời với nhau và trong giờ ăn, việc giữ phần cho bạn
còn quan trọng hơn việc tự mình ăn. May mắn là những triệu chứng này đã
được khắc phục dần. Những trẻ này dần dần xây dựng được quan hệ tốt với
những người lớn chăm sóc chúng, học được ngôn ngữ mới (tiếng Anh) trong
thời gian ở trung tâm và khảo sát 35 năm sau cho thấy họ đã là những người
lớn tuổi có cuộc sống hữu ích.
Thực nghiệm 6. Khác biệt cá nhân về chất lượng gắn bó mẹ con
1. Tác giả: Ainsworth
2. Mục tiêu thực nhiệm: Chứng minh rằng các kiểu ứng xừ khác nhau
của mẹ với trẻ tạo nên các chất lượng gắn bó khác nhau ở trẻ em đối với cha
mẹ và các mối quan hệ xã hội khác sau này.
3. Cách tiến hành: Thực nghiệm có tên là “tình huống lạ”, gồm 8 bước.
Đầu tiên, nhà thực nghiệm đưa hai mẹ con tới buồng thực nghiệm có nhiều