Dossier curs de formació de formadors usuaris biblioteques pas ub novembre 2013

Curs de formació de formadors d’usuaris de biblioteques
Dossier de l’alumnat
Manel Güell Barceló, consultor.
www.manelguell.cat
manelguell@gmail.com
Novembre de 2013

2
Curs de formació de formadors. PAS Universitat de Barcelona
Manel Güell, consultor, 2013
Model de planificació d’una acció formativa
1. Definir els objectius de l’acció formativa. D’una banda els objectius més genèrics o principals i d’altra banda els objectius de més detall que són
conseqüència dels objectius principals
2. Definir els continguts. D’acord amb els objectiu anteriors, cal decidir amb quins continguts, temes, matèries podem arribar-hi.
3. Definir la metodologia. Cal decidir amb quina metodologia i quins recursos didàctics s’utilitzen per tal d’aconseguir els objectius i exposar les
matèries.
4. Definir el temps i l’espai de l’acció formativa. Cal fixar la durada global de l’acció formativa, de quina manera es distribueix el temps ja sigui per
sessions, per setmanes. I també l’organització del temps dins de cada sessió o unitat formativa. Cal definir l’espai, aula, etc.
5. Definir l’avaluació. Es tracta de fixar criteris que serveixen per avaluar l’acció formativa i també repartir-los en el temps de durada del curs.
6. Definir el perfils dels destinataris. En relació directa als objectius de l’acció formativa, cal pensar quin perfil de destinataris és el més adequat i de
quina manera s’agrupen. També cal investigar les motivacions dels participants que ens poden ajudar en la planificació, especialment en
metodologia i definició de continguts.
2. Cada sessió formativa es pot especificar segons el següent model:
TEMPS OBJECTIUS CONTINGUT METODOLOGIA ACTIVITATS RECURSOS AVALUACIÓ OBSERVACIONS

3
ESTRUCTURA GENÈRICA DE PLANIFICACIÓ D’UNA ACCIÓ FORMATIVA

4
MODEL DE PROGRAMACIÓ GLOBAL D’UN CURS DE FORMACIÓ. Curs de Formació de formadors. Total 15 hores en 3 sessions de 5 hores
1a SESSIÓ 2a SESSIÓ 3a SESSIÓ
TEMPS TEMPS TEMPS
45’ Col·locació de les taules
Presentació alumnat
Objectius Curs
Entrevista entre alumnes
30’ Explicació i pràctica de dinàmiques de
presentació
60’ Dinàmiques de presentació
Pràctica de l’escolta activa
1h 15’ Conèixer punts claus d’una acció
formativa
Activitat Peixera
1h 30 ‘ Presentació de models i alternatives a
la classe magistral
Activitats escrites
Activitats vivencials
Model formatiu: experiència-teoria
60’ Habilitats de parlar en públic
Dinàmiques de l’exposició d’un tema
Preparació d’una exposició per cada
alumne de 5 minuts
30’ DESCANS 30’ DESCANS 30’ DESCANS
1 h Exposició resultats Peixera
Debat entre alumnes
Teoria punts claus de l’acció formativa
40’ Exposició dels models d’organització
de les sessions.
Anàlisi dels punts
1h 30’ Filmació de les intervencions
Anàlisi de cada intervenció al monitor
Avaluació i propostes de millora
30’ Característiques cursos adults
Exposició alumnes en parelles
50’ Treball en grups de 2. Preparació d’un
model de curs d’una sessió de 4/5
hores
15’ DESCANS 15’ DESCANS DESCANS
45’ Conceptes Mapa i territori
Observació fotografia personatge i peixera
30’ Exposició de cada parella del seu
treball
30’ Continuació de la filmació i anàlisis de
les intervencions dels alumnes
20’ Avaluació 10’ Comentari bibliografia

5
9-9,15 h Aprendre a situar l’espai
de formació
Teoria sobre els espais Dinàmica de grup Els alumnes col·loquen els taules
de la manera que creuen millor
Comprovar com han
situat les taules
Destacar la importància
de l’espai formatiu
9,15-9,45 Conèixer els alumnes
Crear un clima de
treball relaxat
Presentar els objectius i
horaris del curs
Conèixer les habilitats
del formador
Tècnica de presentació
Habilitats del formador
Dinàmica de grup.
Treball en petit grup
L’entrevista. A entrevista a B i B a
A. Aleshores A presenta a B als
companys
S’escriuen al papelògraf la llista
d’habilitats i punts a millorar
Papelògraf i rotuladors
Preguntes de
l’entrevista
Papers i bolígrafs pels
alumnes
Analitzar la llista dels
papelògraf
Avaluar el nivell de
coneixements dels
alumnes a partir de la
llista
Destacar que l’alumne
és el centre de la
formació. Ell ha
elaborat la llista.
9,45-11 Conèixer els punts claus
per dissenyar una acció
formativa
Punts claus de l’acció
formativa: objectius,
continguts..etc
Dinàmica de grup.
Treball en equip gran
La peixera. Mitja classe fa de
peixera i l’altre d’observadors.
Tema de la peixera: Punts claus de
l’acció formativa
Papelògraf per la
peixera
Fitxa d’observació pels
observadors
Analitzar la llista de la
peixera
Destacar l’ordre i al
prioritat dels punts
claus. Reforçar la idea
de l’alumne coma
centre del procés
formatiu
11-11,30 DESCANS
11,30-12,30 Conèixer els punts claus
per dissenyar una acció
formativa
Punts claus de l’acció
formativa: objectius,
continguts..etc
Exposició del
professor sobre el
material del dossier
Debat entre els
alumnes
A partir de les conclusions de la
peixera, es completa els trets
d’acord amb el material del dossier
de l’alumnat
Dossier de l’alumnat Reforçar aquells punts
que no han sortit a la
discussió de la peixera
12,30- 13 Reflexionar sobre
característiques dels
cursos de formació
continuada
Elements dels cursos de
formació d’adults
Exposició dels
alumnes davant del
grup
Treball en petit equip
Es fan parelles. Cada parella llegeix
i argumenta 2 punts dels elements
dels cursos d’adults.
Després cada parella exposa els
seus punts davant dels alumnes
Es poden fer preguntes o
consideracions dels oients
Pissarra
L’alumnat que escolta
valora si ha entès
l’exposició de cada
parella
Destacar que el propi
curs de formació de
formadors ja aplica les
dinàmiques que
proposa
13-13,15 DESCANS
13,15-14 Exposar el model
comunicatiu de mapa i
territori
Teoria del mapa i
territori
Dinàmica de grup.
Respondre a
l’observació d’una
fotografia
Exposició del
professor
Els alumnes observen el dibuix del
personatge i la peixera
Escriuen tot allò que els hi
comunica
S’escriu a la pissarra els resultats
S’exposa la teoria de mapa i
territori
Fotografia del
personatge i la peixera
Pissarra
Feedback dels alumnes
a la teoria
Fer notar els límits
comunicatius de l’acció
formativa
Destacar la necessitat
d’ampliar el mapa del
professorat

6
ACTIVITAT
Respon cert o fals a les següents afirmacions:
1. El primer que cal considerar al planificar la formació són els continguts
2. Les dificultats que existeixen en una organització es poden resoldre amb una acció formativa
3. El perfil dels participants determina la planificació general de l’acció formativa
4. No cal ser esclau de la temporalització d’un curs. Amb que serveixi com una referència n’hi ha prou
5. La metodologia d’un curs dependrà dels objectius, els continguts i els participants
6. Un acció formativa sense avaluació no és eficaç
7. En una acció formativa és més important la motivació i les ganes d’aprendre dels participants que el treball de planificació del formador
8. Al dissenyar un curs val més tirar llarg en els continguts perquè sempre poden ser d’utilitat

7
MODELS DE PARTICIPACIÓ DE L’ALUMNE I METODOLOGIES
El participant escolta i mira Classes
Lectures
Demostracions (en viu, filmades)
El participant escolta, mira, llegeix o es mou Representacions
Visites de camp
Presa de notes lliure
Presa de notes estructurada
El participant escolta, mira, llegeix, es mou, escriu
o respon
Discussió en grup (convidat)
Discussió estructurada
Discussió en grup (participants)
Grups de pregunta-resposta
Discussió en fòrum obert
Modelatge de comportament
El participant decideix o produeix; inverteix els
valors i experiència en dissenys d'explicitació
decreixent
Brainstorming
Estudis de casos
Procés d'incidents
Tests de respostes correctes
Tests de respostes opcionals
Role playings
Trobar metàfores
Simulacions
Jocs
Incident crític
El participant manipula Demostracions interactives
Proves d'execució

8

9
Tipus de saber: saber, saber fer i saber ser.
Tradicionalment la formació tenia un sol objectiu: el saber, l’adquisició de coneixements. Aquest objectiu es fonamentava amb un model de la formació en
el qual hi havia una única font de saber: el professor o mestre i uns alumnes que no sabien i a qui calia “omplir” de coneixements. La formació era
bàsicament cognitiva,de coneixements teòrics i utilitzava el mètode de classes magistrals.
Al segle XXI hi ha un nou paradigma o model de la formació que ha superat i modificat totalment el model tradicional del saber com a únic objectiu. Des de
la reflexió pedagògica i des de la perspectiva psicològica es proposa una nova perspectiva que defineix tres tipus de saber: Saber, Saber fer i Saber ser
SABER : Coneixements objectivats, exempts de subjectivitat, exteriors als individus i que fan referència al món que ens envolta, en qualsevol domini.
Impliquen la cognició «saber que». És el tipus de saber majoritari que està present a l’educació secundària i universitària i seria el model de la formació
tradicional.
SABER FER: Implica unes habilitats i una execució. Actualment té una accepció més àmplia i designa, també, els coneixements procedimentals que
s'apliquen a una situació determinada. Sovint utilitzarà els sabers, però, en funció del context, l'actuació podrà variar. Seria el tipus de saber tècnic o de
l’àmbit professional que s’ensenya en els escoles i facultats de tipus tècnic i en els quals les habilitats d’acció són tant importants com els propis
coneixements.
SABER SER: Implica el domini afectiu de la persona. Per això mobilitza els afectes, les actituds, les emocions, la motivació i els valors que es posen en joc en
una situació determinada. Es un tipus de saber al qual no se li dóna gaire importància en el procés formatiu. Fa referència a habilitats i actituds personals
que impliquen conductes, hàbits, maneres de relacionar-te i valors ètics. En alguns textos es defineix aquest saber també com “saber estar”.
Un acció formativa pot adreçar-se a un d’aquests tipus de saber o a més d’un. De fet, però, una bona acció formativa ha de contemplar els 3 sabers, tot i que

10
posi més èmfasi en un o altre en funció dels objectius formatius. Evidentment cada tipus de saber demana l’elecció d’un mètode pedagògic adequat. Cal
destacar que els 3 tipus de saber són complementaris i que uns impliquen els altres. Si una persona vol aprendre habilitats directives necessita
coneixements sobre psicologia humana i funcionament dels grups ( saber) tècniques i habilitats per prendre decisions, dissenyar projectes o resoldre
problemes ( saber fer) i actituds i valors com l’empatia, assertivitat, el respecte als altres, sentit de l’equitat i la justícia o l’escolta activa ( saber ser).
En la formació d’adults específica, cada cop té més pes el saber fer i el saber ser que pròpiament el saber, ja que es parteix de que l’adult ja disposa de
sabers previs. D’altra banda els medis de comunicació actual i internet apropen cada cop més el saber a l’adult. En canvi el saber fer i el saber ser necessiten
sovint d’una acció formativa específica.
De manera esquemàtica els 3 sabers es poden resumir així:
SABER SABER FER SABER SER
Coneixements.
La transmissió de saber constitueix, en
realitat, l’objectiu principal de
l’ensenyament escolar i universitari.
Habilitats i competències.
Aquest tipus de comportament és
fonamental a l’ensenyament tècnic. A
les empreses i organitzacions,es
persegueix amb molta freqüència. Fa
referència a habilitats i capacitats.
Valors i actituds
La modificació de les actituds implica més la persona. En aquest
camp corresponen les formacions que a les empreses i
organitzacions solen resultar més eficaces a mitjà o a llarg termini.
Tracten de maneres de fer, conductes, actituds, estils de
comunicació...
EXEMPLES DE SABER EXEMPLES DE SABER FER EXEMPLES DE SABER SER
• adquisició de coneixements,
memorització
– construcció de màquines o aparells
– utilització d’eines o programes
 Ser amable i escoltar amb atenció a tothom
 Constància i voluntat en la presa de decisions
 Comportar-se de manera justa i equànime

11
Exemples:
Coneixements teòrics sobre la
classificació dels llibres en una
biblioteca, conèixer els objectius i
estructura d’un programa informàtic,
memorització de dades històriques
• comprensió
Exemples:
Entendre els criteris de classificació dels
llibres en temes, comprendre la lògica
interna de els carpetes d’un programa
informàtic
informàtics
-Elaborar i redactar informes o
projectes
– Parlar en públic
ACTIVITAT
Classifica les següents frases en saber, saber fer i saber ser:
1. Definir els trets bàsics de la comunicació
2. Ser empàtic al comunicar-se
3. Parlar amb fluïdesa i correcció sintàctica
4. Classificar els elements verbals i no verbals de la comunicació
5. Escoltar sense interrompre l’altre
6. Regular els gestos dels braços
7. Conèixer l’ordre adequat d’una exposició oral

12
8. Ser flexible en un procés comunicatiu
9. Tenir clar l’esquema bàsic: emissor-missatge-receptor
10. Mirar a les persones amb qui parles
La seqüència: necessitats- objectius- continguts- metodologia- avaluació
 NECESSITATS FORMATIVES
Un curs de formació per adults s’ha d’iniciar definint la necessitat formativa de l’alumnat potencial. Per això cal detectar la necessitat d’una formació, ja
sigui a través dels comandaments o de la direcció, de necessitats manifestades pels propis alumnes o bé a conseqüència de detectar problemes de
funcionament en l’activitat professional deguts a la falta de formació.
 OBJECTIUS
Un cop detectades les necessitats formatives de l’alumnat potencial, cal definir els objectius del curs. La definició precisa dels objectius és fonamental
perquè en depenen els continguts i la metodologia i activitat d’aprenentatge així com l’avaluació. Els objectius es defineix segons els 3 tipus de saber: Saber,
saber fer i saber ser. Cal explicitar si es vol formar en coneixements ( SABER) en habilitats (SABER FER) O en actituds, valors i conductes (SABER SER)
Els objectius han de ser mesurables per tal de poder-los avaluar i concrets i específics, fugint de les generalitzacions. Un element clau al definir objectius és
el temps que es disposa de formació.
Per redactar objectius cal utilitzar formes verbals amb significat específic i detallar l’abast de l’objectiu.
La pregunta clau per definir l’objectiu és: ¿Quina diferència he de notar en l’alumnat entre el moment que comença l’acció formativa i el moment en que
l’ha acabat?. És a dir que vull que passi en aquestes hores, específicament què vull que aprenguin ( SABER) què vull que sàpiguen fer ara que abans no
sabien ( SABER FER) i quines actituds vull que tinguin diferents i millors (SABER SER)

13
 CONTINGUTS I TEMPORALITZACIÓ
A partir dels objectius es redacten els continguts. Els continguts són pròpiament la matèria del curs, allò que han d’aprendre, saber fer o saber actuar. La
definició dels continguts, en l’alumnat adult, ha de tenir en compte allò que ja saben, ja sigui per formació bàsica o per experiència professional o formació
continuada o bé per vivències personals pròpies de l’edat adulta.
També, com en els objectius, els continguts han de tenir molt en compte el temps real disponible de l’acció formativa i el temps necessari per assimilar i
integrar. D’altra banda s’ha de considerar el nivell intel·lectual i la procedència de l’alumnat al definir el grau d’exigència dels continguts
 METODOLOGIA I ACTIVITATS D’APRENENTATGE
Tradicionalment la metodologia que s’ha utilitzat en la formació ha estat l’exposició oral. El professor parlava i explicava i l’alumnat escoltava. Com a
complement es feien exercicis bàsicament escrits: resoldre problemes, redactar textos... i similars. L’eficàcia de l’exposició oral com a mètode
d’aprenentatge és limitada. Per això és clau en una acció formativa decidir quina metodologia i quines activitats d’aprenentatge es duran a terme, més enllà
de l’exposició oral. La metodologia i les activitats depenen dels objectius i dels continguts i també del temps que es disposa. Cal donar èmfasi al disseny
d’activitats d’aprenentatge motivadores i efectives i també a l’ús de metodologies en les quals l’alumnat sigui protagonista i membre actiu per tal
d’augmentar la seva eficàcia. En aquest dossier s’exposen diverses alternatives metodològiques i propostes d’activitats.
 AVALUACIÓ
El procés d’avaluació ens informa sobre l’eficàcia de l’acció formativa. Cal preveure quines accions avaluatives es duran a terme en el procés formatiu.
L’avaluació es pot dur a terme en 3 moments: una avaluació inicial per saber el nivell de l’alumnat, una avaluació al llarg de l’acció formativa i una avaluació
final. L’avaluació no només es pot fer de manera escrita i formalitzada, també es pot avaluar de manera indirecta amb l’observació de l’alumnat, amb
preguntes genèriques i posant atenció al grau d’interès i de treball durant les sessions formatives

14
Els objectius d’una acció formativa
Definir els objectius d’una acció formativa és una tasca delicada que demana precisió. Els grans objectius idealitzats i genèrics no són operatius. Per definir
un objectiu correctament podem utilitzar el model conegut amb l’anagrama SMART. Segons aquest model un objectiu ha de ser:
Specific (específics)
M easurable (mesurables)
A chievable (assolibles)
R ealistic (realistes)
T ime-related (temporalitzats o definits en el temps)
(S) Un objectiu específic implica una concreció, un detall d’una conducta, d’un aprenentatge, d’una habilitat. Els objectius genèrics, amb paraules
abstractes o pretensioses no són útils per planificar una acció formativa.
( M) Lligat amb la especificitat hi la idea de poder ser avaluats, mesurats. Sovint els objectius són concrets però en canvi no disposen d’eines per saber si els
hem aconseguit o no.
( A ) Proposar-se objectius molt difícils d’aconseguir, poc assolibles, complexos no és una bona estratègia i a més provoca desmotivació
( R) Els objectius han de ser realistes, s’ha de tocar de peus a terra i tenir molt en compte les circumstàncies que envolten les persones, l’organització, la
realitat econòmica i similars
( T ) I per acabar els objectius han de tenir uns límits temporals, tant d’inici com d’acabament per tal d’evitar que siguin “eterns”.

15
A nivell més pràctic cal tenir en compte els següents punts al redactar un objectiu:
1. Començar la redacció amb un verb en infinitiu: “Conèixer, entrenar” i similars. També pot fer-se servir el futur: “el participant coneixerà,
s’entrenarà”.
2. L’objectiu ha de reflectir allò que farà l’alumne, no el formador.
3. L’objectiu exposa una conducta final, no el procés o el contingut que segueix l’alumne.
4. Cada frase només definirà un objectiu.
La definició d’objectius per tant ha de tractar sobretot de continguts i conductes, d’accions concretes. D’aquesta manera els objectius són útils pel
formador. Des d’una perspectiva més senzilla podem resumir el concepte d’objectiu amb la frase: “Què volem aconseguir que els hi passi als nostres
alumnes quan acabin l’acció formativa”. Dit d’una altra manera: “Quines diferències podem constatar en els participants si comparem com eren i actuaven
quan van començar el curs i com són i com actuen quan l’han acabat” . De manera esquemàtica seria:
ESTAT INICIAL DE L’ALUMNE OBJECTIU DE L’ACCIÓ FORMATIVA ESTAT FINAL DE L’ALUMNE SI S’HA ACONSGUIT
L’OBJECTIU
Coneixements: A i B
Conductes : X i Y
1. Adquisició dels coneixement F i G
2. Adquisició de els conductes N y R
3. Eliminació ( Canvi) de la conducta X per
la conducta W
Coneixements: A, B, F i G
Conductes: Y, N, R i W
Eliminació de conductes: Ja no té la conducta X i
l’ha canviada per W
Per tant observem que en cas d’èxit, l’alumne ha adquirit els dos coneixements F i G que es sumen als A i B que ja tenia, ha adquirit la conducta N,R i ha
mantingut la conductes Y i ha canviat la conducta X per la conducta W.

16
La metodologia d’una acció formativa
La metodologia de la formació, o sigui el “com” es dur a terme la formació és tant important com els continguts i els objectius. Sovint es dóna poca
importància a aquest punt i les sessions de formació s’acaben convertint en un monòleg del formador o en un visionat de power points infinits.
Podem definir 2 grans mètodes de formació: El mètode actiu i el mètode de classe magistral. La diferència és el grau de participació de l’alumne en el procés
d’aprenentatge. En el mètode actiu el professor dirigeix el procés i l’alumne hi participa activament i per tant comparteix la direcció del procés. En el
mètode magistral, l’alumne te una actitud passiva, no participa en el procés i és el formador l’únic que dirigeix el procés d’aprenentatge. En l’ensenyament
reglat, tant secundari com universitari encara és freqüent el mètode magistral...i en la formació continuada dels adults també. Creiem que el mètode actiu
és el més adequat en la formació en general i específicament en la formació d’adults, ja que són alumnes que disposen d’experiència, coneixements, criteris
i iniciativa. La clau fonamental és que el centre de l’acció formativa sigui l’alumne. Per tant cal dissenyar les accions formatives amb aquesta perspectiva
d’activitat per part del alumne i això implica fer exercicis, crea espais de debat i participació, provocar preguntes i reflexions, muntar jocs, dinàmiques de
grup i similars que permetran que sigui l’alumne el protagonista i que col·labori també en el procés d’aprenentatge.
El model actiu pot plantejar-se de manera inductiva o deductiva. L’estructura inductiva consisteix en partir de casos particulars i arribar a una conclusió
general i fer-ho mitjançant un procés de treball personal on la resposta cal buscar-la per un mateix, amb un cert suport extern
El model inductiu del mètode actiu és:
1. Experiència o vivència 2. Reflexió individual o petit grup 3. Conclusions de tot el grup 4. Suport teòric de les conclusions.
Síntesis 5. Confrontació/revisió de l’experiència o vivència inicial 6. Integració de l’aprenentatge
1. Experiència o vivència. Consisteix en començar el procés formatiu amb una experiència viscuda directament per l’alumnat. Aquesta experiència o

17
vivència pot ser un joc, una dinàmica, resoldre un cas, crear un debat, o sigui fer exercicis o activitats diverses ja siguin individuals o en grup. En
aquesta situació l’alumne ha de posar en joc els seus coneixements previs, qüestionar-se creences o certeses que té o posar en pràctica habilitats i
competències. Aquesta primera fase també actua com element motivador de la formació. Aquesta vivència la proposa i organitza el formador
2. Reflexió individual o petit grup. Feta l’experiència o la vivència cal fer una reflexió, una anàlisis del procés, del què ha passat i del perquè i quines
conclusions i aprenentatges s’han fet. Aquesta reflexió pot ser animada o conduïda pel formador o bé pels propis petits grups
3. Conclusions de tot el grup. Si es treballa amb un grup de formació és molt enriquidor compartir les conclusions i aprenentatges dels diversos petits
grups o individualitats. Es reforcen els conclusions pròpies o se’n descobreixen d’altres que no s’havien considerat
4. Suport teòric de les conclusions. Síntesis. En aquest punt del procés pot intervenir el formador donant el seu punt de vista i aportant informació
teòrica que enriqueixi o sintetitzi el procés anterior d’aprenentatge. Aquesta fase no sempre caldrà que es dugui a terme. Només caldrà en els caos
en què calgui aclarir conceptes, aportar nous punts de vista o corregir possibles errors o mancances de les conclusions a què han arribat els
alumnes.
5. Confrontació/revisió de l’experiència o vivència inicial. A partir de les conclusions individuals, del petit grup, de tot el grup i de els aportacions
complementàries o de síntesis del formador, es realitza una comparació entre l’experiència o vivència inicial i l’estat actual. D’aquesta manera
l’alumne pren consciència del procés d’aprenentatge que ha viscut. Aquesta consciència és bàsica sobretot en els alumnes adults.
6. Integració de l’aprenentatge. Aquesta fase consisteix en integrar en les creences i en la pràctica quotidiana els nous aprenentatges, posar-los en
pràctica i actuar d’acord amb el que s’ha aprés. Evidentment aquesta fase no es dur a terme en la pròpia acció formativa sinó que és posterior. Cal
posar atenció a aquesta darrera fase perquè és el que al capdavall dóna sentit a tot el procés formatiu. Per saber si realment es compleix cal una
avaluació diferida, com s’analitza en la unitat 4 d’aquest bloc. La integració de l’aprenentatge en la vida professional és allò que els responsables de
formació i els comandaments esperen d’una acció formativa.

18
El mètode actiu pot proposar-se de manera deductiva, és a dir partir d’una informació general i arribar a casos particulars. En aquest cas el model deductiu
del mètode actiu és:
1. Suport teòric. Explicació inicial 2. Experiència o vivència 3. Reflexió individual o petit grup 4. Conclusions de tot el grup
5. Confrontació/revisió de l’experiència o vivència inicial 6. Integració de l’aprenentatge
La diferència amb el mètode inductiu és que es comença el procés formatiu donant una informació inicial, uns conceptes, aspectes teòrics, procediments i
similars. A partir d’aquesta informació es segueix el procés similar al mètode inductiu, sense les aportacions finals del formador ja que ja ho ha fet al
començament del procés.
La metodologia activa i vivencial necessita més temps de preparació i realització en els sessions de formació i demana grups de mida mitjana ( 12-18
participants). Té una gran potència d’aprenentatge perquè l’alumne viu en l’experiència, reflexiona i es sent protagonista de l’acció. Al mateix temps és
motivadora i dóna llibertat a alumne i formador i fa que les sessions formatives siguin més agradables.
Estratègies, modalitats i recursos formatius
Les estratègies
L’estratègia més habitual en les accions formatives és l’exposició oral. Consisteix en que el formador explica un tema, utilitzant el discurs i a vegades
recolzant-se amb suports visuals( pissarra, power point, gràfics..etc) És el recurs més utilitzat i “fàcil” pel formador. Només cal saber del tema i disposar

19
d’unes mínimes competències d’expressió oral. En la metodologia magistral és pràcticament l’únic recurs que s’utilitza.
En la metodologia activa s’utilitzen altres estratègies que permeten que l’alumne sigui membre actiu de la formació i que motiven i faciliten
l’aprenentatge. Aquest recursos són:
1. TREBALL EN EQUIP. Poden ser equips mínims ( 2 persones) o altres més nombrosos, en funció dels objectius. Els beneficis de treball en grup han
estat demostrats pels especialistes sense discussió. El grup petit a més crea una dinàmica de participació que no és possible en el gran grup. Els
grups poden debatre, analitzar, resoldre casos o problemes, fer role playings...
2. TREBALL SOBRE CASOS, PROBLEMES O SITUACIONS CRÍTIQUES. Es tracta de plantejar a l’alumne o al grup un cas real o inventat, relacionat amb
la seva feina o bé en un context imaginari i que el resolguin. Es poden donar pistes o informacions o bé pot haver-hi trampes, o sigui informacions
ocultes que obliguin a l’alumne o al grup a pensar més. Els casos poden ser llargs ( tot un mati) o bé curts 1 o dues hores. Es pot també introduir
un element competitiu de motivació a veure quin grup o alumne el resol abans o el resol amb més propostes.
3. ROLE PLAYING. Consisteix en petites dramatitzacions improvisades entre 2 o més alumnes. El formador posa el context i el perfil dels
personatges i els alumnes improvisen sobre el tema i posteriorment es fa una reflexió sobre l’activitat. El role playing pot ser filmat en vídeo per
fer-ne una anàlisi més precisa posterior. . El funcionament és el següent: a/ Organitzar els grups de treball ( 2, 3 o més persones segons el rol
playing) b/ Explicar les instruccions i rols de l'activitat, posant un exemple concret amb un grup voluntari. Les instruccions consisteixen a donar els
papers a cada alumne i concretar la situació c/ Repartir els grups per la sala perquè puguin treballar sense molestar-se d/ Preguntar si tots els
alumnes han comprès l'activitat abans de començar a fer-la / i Posar en comuna l'experiència i treure conclusions f/ Durant el desenvolupament
del rol playing, el formador ha d'estar a una certa distància de l'alumnat, observant als grups i intervenint únicament quan sigui sol·licitat. Cal
deixar espai al treball dels grups. Fins i tot si no fan bé l'exercici, poden aprendre.
4. TEATRALITZACIONS són representacions ja preparades, no basades en la improvisació i amb elements complementaris, com vestuari o
escenografia. Poden ser de textos ja escrits o bé de textos inventats pels participants. Es pot fer actuant amb text, en mímica, en ombres xineses o
amb titelles.

20
5. DINÀMIQUES DE GRUP. Les dinàmiques de grup és el nom genèric a una sèrie d’activitats que provoquen les interrelacions entre els membres del
grup, dirigides cap un objectiu específic. Les dinàmiques de grup tenen unes normes de funcionament i pretenen un determinat objectiu.
Acostumen a ser activitats on els alumnes s’han de moure físicament per l’espai, relacionar-se, utilitzar tots els sentits i a vegades necessiten
d’objectes o materials complementaris per dur-les a terme, així com espais especials. Les dinàmiques de grup treballen tant a nivell cognitiu com
a nivell emocional i són per tant molt vivencials i complertes. Existeixen moltes publicacions on s’expliquen dinàmiques de grup, pensades per
objectius diferents.
6. JOCS. Consisteix justament amb el que significa la paraula. Es tracta de fer jugar als participants, en jocs coneguts o inventats amb un objectiu
didàctic. El joc és una activitat que desbloqueja moltes barreres i prejudicis i ens permet conèixer amb profunditat com som i com actuem.
7. DEBATS. Consisteix en provocar una discussió en el grup, a partir d’un fet, una frase, un document, un documental,etc. El debat pot ser obert o bé
dirigit. Pot fer-se en una fase inicial de petit grup i després en gran grup. Una variant és fer UN JUDICI. Consisteix en que mig grup defensa una
posició del debat i l’altre meitat en defensa una altre posició, independentment de que s’estigui d’acord o no. Un altre variant és plantejar el
debat en forma DE DILEMA, on no hi hagi cap altre possibilitat que una solució o l’altre, sense solucions intermèdies.
8. AUDIOVISUALS. Consisteix en fer ús de pel·lícules de cinema, documentals, programes de televisió , videoclips, materials visuals d’internet ( Yoy
tube, Vimeo...), fotografies, dibuixos o cançons i música en general per fer l’acció formativa. Poden ser punts de partida o documentació d’un
tema, font de debat o treball posterior de síntesis, recopilació.
9. VISITES I INTERCANVIS. Consisteix en anar a altres espais fora de l’aula relacionats amb l’activitat formativa. Des de sortides a la muntanya,
museus fins a visites a altres organitzacions i intercanviar punts d vista amb les persones que hi treballen. Les visites generen dinamisme, riquesa,
motivació al desplaçar-se a altres espais i al conèixer altres opinions i maneres d’actuar.
10. EXPERIMENTS. Es tracta de manipular, comprovar de manera directa, construir, investigar, classificar personalment qualsevol cosa, objecte,
element físic relacionat amb l’objectiu formatiu.
11. TÈCNIQUES CREATIVES. La creativitat disposa de tècniques i recursos que es poden utilitzar com estratègies formatives. Per exemple l’ús de la

21
metàfora, les pluges d’idees, el model de els alternatives, la inversió, els models de De Bono...
12. EXERCICIS I TREBALLS ESCRITS. És una estratègia tradicional que es basa en un treball cognitiu a partir de textos escrits. Poden ser proves, tests,
comentaris, anàlisis, classificacions, redacció de tesis i argumentacions. Es poden fer de manera individual o de manera col·lectiva.
Les modalitats
Habitualment s’utilitzen 4 modalitats formatives:
1. Formació presencial a l’aula. Es realitza habitualment dins d’una aula, amb la presència al mateix temps de l’alumnat i el professorat. Comporta la
possibilitat de la comunicació i relació directa i al moment entre formador i participants
2. Formació a l’aire lliure. La formació a l’aire lliure consisteix en desenvolupar l’acció formativa fora de l’aula en un medi natural com ara un bosc,
prop del mar o qualsevol altre espai. Les activitats formatives per tant es desenvolupen en aquest espai aprofitant les seves característiques i es
proposen jocs, dinàmiques, excursions, i altres activitats que es situen en un bosc, prop d’un riu, a una ermita, etc. La formació a l’aire lliure crea
un clima obert i receptiu i es desenvolupa en un ambient lúdic i distès que facilita l’aprenentatge. El disseny de les activitats és molt més
vivencial i experimental que a la formació a l’aula i aquestes vivències emocionals permeten que els aprenentatges siguin més significatius.
3. Formació e-learning i on line. Consisteix en utilitzar el mitjà informàtic i internet per fer la formació. L’alumnat accedeix a la formació mitjançant
una aula virtual, habitualment una pàgina web d’una plataforma específica. Mitjançant aquesta plataforma té accés als continguts,realitza
activitats d’aprenentatge i avaluacions. El formador o tutor segueix i orienta tot aquest procés ( formació e-learning). L’alumnat pot comunicar-se
entre ells amb fòrums i eines similars. Evidentment no cal que ni formador ni alumnat estiguin al mateix temps a l’aula virtual
4. Formació semi presencial. Es tracta d’una proposta mixta entre formació presencial a l’aula i formació on line. Habitualment es dissenyen les
sessions de manera intercalada. Una altre alternativa és fer la formació presencial bàsica i un seguiment posterior on line. I també es dóna el cas
de fer una formació a l’aire lliure que després pot continuar on line.

22
Els recursos
Els recursos són mitjans de suport que ens permeten dur a terme el procés formatiu. Els més freqüents són.
1. LA PISSARRA. Tradicionalment el recurs bàsic era la pissarra amb guix, posteriorment evolucionada cap a la pissarra blanca amb rotuladors i
actualment a la pissarra digital. Una alternativa similar és el papelògraf o els fulls murals.
2. ELS LLIBRES I DOSSIERS. Es tracta de documents de suport amb informació i activitats. Poden ser en paper i darrerament en format digital, sense
impressió en paper.
3. ELS MITJANS AUDIOVISUALS. Bàsicament l’ús d’un canó de projecció connectat a un ordinador i projectat davant una pantalla. El programa més
habitual és el power point que permet incloure textos, imatges, documentals, gràfics... També aquest recurs permet veure pel·lícules i documents
visuals. S’hi pot incloure també reproductors de vídeo, amb televisió o amb canó, càmeres de vídeo per gravar els alumnes, o un equip de so, tot i
que el més útil és utilitzar l’ordinador i el canó com a eina per a totes aquestes funcions.
4. OBJECTES. Es tracta d’elements molt diversos i necessaris per les dinàmiques de grup, jocs, debats,etc. Poden anar des de fulls, cartolines,
rotuladors, fotos, diaris fins a objectes específics com pilotes, pals, cordes, mocadors, disfresses, titelles, barrets..etc.
5. ESPAI I MOBILIARI. L’aula és un recurs bàsic que demana unes condicions mínimes per dur a terme una acció formativa. Convé que l’aula disposi
de llum natural, bona climatització i amplitud. El mobiliari recomanable és que sigui movible per poder fer grups, disposar l’alumnat en forma de
U o cercle o altres col·locacions. Millor que siguin taules individuals o cadires de braç còmodes. En la formació a l’aire lliure un espai natural,
aïllat,tranquil i accessible, amb una aula auxiliar per si el temps impedeix fer les activitats a l’aire lliure.

23
L’avaluació d’un curs de formació
El procés d’avaluació ens informa sobre l’eficàcia de l’acció formativa. Cal preveure quines accions avaluatives es duran a terme en el procés formatiu.
L’avaluació es pot dur a terme en 3 moments: una avaluació inicial per saber el nivell de l’alumnat, una avaluació durant l’acció formativa i una avaluació
final. De manera ideal cal complementar el procés amb una avaluació diferida realitzada al cap d’un temps ( per exemple al cap de 3 o 6 mesos) per
comprovar el grau d’utilitat i transferència de l’acció formativa. L’avaluació no només es pot fer de manera escrita i formalitzada, també es pot avaluar de
manera indirecta amb l’observació de l’alumnat, amb preguntes genèriques i posant atenció al grau d’interès i de treball durant les sessions formatives.
Els temes sobre els quals es pot avaluar són:
1. El grau en què s’han assolit els objectius previstos per part dels alumnes
2. La idoneïtat del disseny del programa, d’acord amb les necessitats detectades
3. Lla utilitat i eficàcia dels mètodes d’ensenyament i de els estratègies i activitats realitzades.
4. La competència del professorat
5. L’adequació de l’espai i dels recursos, així com horaris, desplaçament i altres temes de logística
6. La transferència i aplicabilitat a la realitat laboral de l’alumnat
L’avaluació és un apartat clau en tot el procés formatiu ja que ens corrobora la seva eficàcia i ens permet tenir informació per millorar-lo de cara a altres
edicions de l’acció formativa.
AVALUACIÓ INICIAL
És aquella que el formador du a terme abans d’iniciar el programa. La seva finalitat és conèixer el nivell previ, els interessos, les motivacions i les
expectatives dels participants per ajustar així a aquest nivell de coneixement i pretensions els continguts i objectius del programa.

24
Aquesta avaluació es pot dur a terme mitjançant un qüestionari uns dies abans de que es faci l’acció formativa. Una altre alternativa és fer preguntes orals al
començar l’acció o amb un qüestionari també escrit el primer dia de la formació. Pot fer-se de manera informal, amb converses, preguntes i observant les
respostes de l’alumnat davant les primeres hores de l’acció formativa.
AVALUACIÓ DURANT L’ACCIÓ FORMATIVA
L’avaluació formativa es du a terme durant el procés formatiu amb la finalitat d’assegurar que l’aprenentatge dels participants es dóna en els termes
previstos en els objectius. Per als participants suposa rebre informació constant sobre els seus progressos, les seves dificultats i com superar-les. Al
formador, li permet conèixer in situ la idoneïtat de les estratègies utilitzades. En definitiva, es tracta de procediments que serveixen per a la modulació,
millora i adequació del programa durant la seva realització.
Aquesta avaluació es pot fer amb exercicis escrits, observant les conductes dels alumnes davant els activitats, posant atenció a les seves dificultats, escoltant
els debats o posades en comú.
AVALUACIÓ FINAL
En finalitzar el procés formatiu, caldrà conèixer els nivells finals d’aprenentatge aconseguit pels participants. Aquesta avaluació final es pot realitzar amb
proves objectives, qüestionaris, entrevistes individuals i amb petits grups o amb exercicis pràctics. També es pot realitzar una autoevaluació.
A l’avaluació final també es valora el grau de satisfacció de l’alumnat sobre l’acció formativa i les qüestions organitzatives del curs.
AVALUACIÓ DIFERIDA
L’avaluació diferida és una modalitat poc habitual en les accions formatives. Consisteix en avaluar l’impacte i transferència del curs al cap d’un temps.
Aquesta avaluació es realitza amb el participant en primer lloc i també a les persones del seu departament o entorn laboral, com poden ser companys,
comandaments, clients, proveïdors.. La informació d’aquesta avaluació és molt útil per redefinir objectius i continguts de l’acció formativa.

25
Consideracions bàsiques en un curs de formació
1. En un procés de formació cal distingir entre ensenyar i aprendre. El professorat ensenya quan dóna instruccions, informa, suggereix, proposa activitats,
resol dubtes o avalua els resultats. I l'alumne aprèn per decisió i voluntat pròpia. L'aprenentatge és un acte única i exclusivament de l'alumne. En funció de
les habilitats del professor quan ensenya, pot influir que l'alumne aprengui amb més o menys eficàcia o simplement que no aprengui.
2 . La primera acció de la formació en un grup és crear un clima de classe, un ambient de treball i afavorir la comunicació i les interrelacions ens l'alumnat.
Cal afavoriré que els alumnes es coneguin i que en la classe hagi un ambient relaxat que afavoreixi el procés d'aprenentatge.
3 . Un element clau en el procés de formació és la distinció entre “saber” i “saber fer”. Saber és simplement adquisició de coneixements. Saber fer és
aplicar aquests coneixements. La dinàmica de treball en un curs de formació com aquest és que l'alumne sàpiga fer, és a dir aplicar els seus coneixements a
la gestió del programa informàtic.
4 . Els ritmes de treball i concentració d'un grup van seguint unes corbes i modificacions. Estar atent a l'evolució del ritme del grup és bàsic per a aprofitar
l'aprenentatge. Hi ha dos ritmes. El primer ritme és intern en cada sessió de per exemple 4 hores. Lògicament l'atenció i l'interès decau a mesura que passa
el temps. Per aquest motiu el primer tram de treball sigui de2 hores i el segon de 1,30 hores. L'altre ritme és l'evolució del grup al llarg de curs. També es
dóna un nivell d'atenció determinat els primers dies de la setmana que decau els últims.
5 . El primer dia de classe cal arribar a l'aula 15 minuts abans de començar la sessió. La col·locació de l’alumnat i la disposició de la sala són elements claus
pel bon desenvolupament del curs . L'espai ideal és disposar de cadires amb taules individuals o bé cadires individuals amb braç per escriure. Es col·loquen
en semicercle o en forma de “u” de tal manera que tots els alumnes puguin veure's i parlar entre si i veure la pantalla amb el canó de projecció si n’hi ha. En
la part frontal, el formador, amb una pissarra o papelògraf auxiliar i el seu ordinador. També és convenient estar dintre de l'aula per a anar rebent i saludant
a l'alumnat així que vagin entrant.
6 . En la primera sessió es rep als alumnes i es comença la sessió presentant-se el formador i donant la benvinguda a l'alumnat. S'informa dels següents

26
punts: Dies i horaris de les sessions. Organització de la sessió: Durada i descansos. S'informa que sempre que vulguin fer preguntes ho poden fer. Es pacta el
tracte del teu i s'exposen els objectius del curs.
7 . Un procés formatiu és un procés de comunicatiu. Per tant és convenient donar la informació i comunicar-se de diverses maneres i amb estratègies
distintes per a assegurar que existeixi una bona comunicació per a tot l'alumnat. Cal estar atent a la comunicació verbal i a la comunicació no verbal. Les
dues determinen el funcionament de la relació entre professor i alumnat.
8 . Una acció formativa requereix planificació. Abans de cada sessió de formació cal tenir un guió amb els temes a tractar, les activitats d'aprenentatge, la
temporalització i revisar els recursos que necessitem ( ordinador, fotocòpies d'exercicis..etc).
9 . Un mètode de treball útil en un curs segueix esquema: A/ Donar la informació B/ Activitats d'entrenament C/ Reflexió a partir de la informació i del
resultat de les activitats D/ Avaluació.
10 . La planificació de la formació és un instrument que ens marca un ritme i ens permet ajustar-nos als temes programats. De totes maneres no hem de ser
“esclaus” de la planificació i cal ser flexible i adaptar-se als ritmes de treball de cada grup. En els temes claus del curs cal tenir consciència que s'ha
assimilat el tema amb profunditat. . En cas contrari és millor començar la següent sessió repassant el tema de la sessió anterior abans de començar amb el
programa previst.
11 . L'avaluació dels aprenentatges és una fase que determina el ritme del curs de formació. A pesar que existeixi una programació, l'avançar en nous
temes dependrà de la consolidació dels temes anteriors. Per aquest motiu és útil realitzar activitats d'avaluació constants. I, si és necessari, reprogramar el
curs en funció dels resultats de l'avaluació.
12 . El mètode pedagògic més útil en grups d'adults és centrar la formació en l'alumne i utilitzar un model de relació de tipus democràtic.

27
Parlar en públic
ACTITUDS QUE AFAVOREIXEN UNA COMUNICACIÓ DE QUALITAT.
 Naturalitat, “ser un mateix”: No sobreactuar. Evitar l’ampul·lositat i l’afectació.
 Honestedat,sinceritat: No enganyar ni exagerar.
 Interès, implicació :Mostrar motivació pel tema i interès pels destinataris. Respondre als interessos i a les expectatives del grup.
 Seguretat,assertivitat :Afirmar amb convicció. Expressar les opinions pròpies sense agredir ni ofendre. Evitar les excuses i les disculpes.
 Credibilitat : Confiar en si mateix i en el missatge.
 Respecte envers les persones: No acusar ni desacreditar ningú. Ser breu: respectar el temps dels oients i no cansar-los.
 Claredat :Comunicar directament, usar un llenguatge planer. Evitar la complexitat, l’abstracció, les divagacions i les generalitzacions.
 Emotivitat: Sintonitzar amb els sentiments del grup i del moment. Mostrar sentiments positius, parlar de sentiments i arribar als sentiments dels
altres.

28
LA VEU
La potència
 La potència de la veu depèn d’una bona respiració.
 Per emetre sons necessitem expel·lir aire, que abans ha d’haver entrat al nostre cos.
 Necessitem temps per inspirar i treure l’aire sense esforç.
 Els oients perceben fàcilment la sensació d’ofec en l’orador i els crea angoixa.
El volum
 El bon orador ha de buscar el volum adequat per fer-se sentir fàcilment i sense esforç.
 Un volum massa baix provoca en l’oient un sobreesforç d’atenció i el cansament farà que abandoni l’escolta.
 Un volum massa alt es pot percebre com agressiu i intimida.
 Un volum mitjà facilita que els oients escoltin amb comoditat.
 Per encertar el nivell de volum més adequat en una intervenció en públic, cal prendre mentalment les mesures de la sala i tenir presents les
persones més allunyades. També podem preguntar si ens senten bé, però si ens demanen apujar el volum no podem fer-ho només uns instants,
haurem de mantenir-lo en el nivell necessari.

29
La velocitat
 El nombre de paraules que emetem en un determinat lapse de temps pot ser excessiu o insuficient. Cal adequar el ritme del discurs al ritme de
comprensió que suposem —per la dificultat del tema o pel coneixement que en tenen els destinataris.
 Si el ritme és massa lent, l’oient es pot distreure, perquè intercalarà altres pensaments en el seu procés de comprensió.
 Si l’orador és massa ràpid, costarà seguir-lo i l’oient abandonarà.
 Per regular el ritme del discurs, és aconsellable fer alentiments en els moments clau o de dificultat, i pauses que remarquin mots o separin les idees.
Les pauses són silencis col·locats significativament. Els oradors novells tenen por del silenci, en canvi, els oradors experts l’usen com un dels seus
principals recursos. El silenci permet a l’orador respirar i a l’oient pensar, reflecteix seguretat i capta o recupera l’atenció de l’auditori.
CONSELLS D’HIGIENE DE LA VEU
 Mantenir el cos hidratat, bevent molta aigua. Evitar els ambients amb l’atmosfera massa seca, especialment per calefaccions
i aires condicionats.
 Mantenir els òrgans fonatoris hidratats, per exemple amb infusions i caramels.
 Respirar pel nas. Corregir les congestions per no haver de respirar per la boca.
 Evitar la ingestió de líquids massa freds, massa calents o massa àcids.
 Evitar les begudes alcohòliques i el tabac, especialment abans de fer una intervenció oral.

30
EL LLENGUATGE DEL COS
IL·LUSTRADORS
Són gestos i moviments que es produeixen en sincronia amb la parla. Són deliberats, però tenen un component inconscient. Poden estar relacionats amb la
idea expressada verbalment, però no tenen significació explícita acordada.
Exemples d’il·lustradors:
 Mirades.
 Moviments o canvis de postura que indiquen un canvi de tema.
 Moviments de les mans que il·lustren una expressió.
 Gestos que aporten èmfasi: dibuixen la línia del pensament, descriuen un
 ritme o indiquen una mida o una distància, assenyalen una direcció...
 Assentiments o negacions amb el cap.
Els gestos il·lustradors capten i mantenen l’atenció de l’oient i, per tant, són aconsellables.

31
REGULADORS
Són moviments i gestos que afecten directament la interacció i, especialment, regulen el torn de paraules. Indiquen al parlant que continuï, que repeteixi,
que vagi més de pressa... Serveixen per sol·licitar la paraula, per mantenir-la o per concedir-la. Garanteixen la sincronia en la distribució d’intervencions en
una conversa. Els reguladors més freqüents són moviments de cap o de mans i mirades.
Exemples de reguladors
 Assentir lentament amb el cap ("et segueixo").
 Assentir ràpidament ("acaba!").
 Aixecar la mà per intervenir o per indicar que s’aturin o vagin més
 lentament, indicar amb un gest breu que estem a punt d’acabar...
 Mantenir la mirada, alternar-la o allunyar-la de l’interlocutor.
 Elevar el volum, accelerar o alentir el ritme de la intervenció, fer pauses...

32
ADAPTADORS
Són manifestacions externes d’estats d’ànim i de domini d’emocions. Solen ser gestos de manipulació d’objectes o del propi cos (autoadaptadors).
Augmenten en situacions d’incomoditat psicològica i en estats d’angoixa i ansietat. Hi ha indicis que els adaptadors s’incrementen en una situació d’engany.
Alguns indiquen estats afectius i actituds:
 Tristor (abaixar el cap, parlar amb to de lament...).
 Inseguretat.
 Por (tancar cames i braços per protegir-nos).
 Gust/disgust.
 Submissió/poder.
Aquests signes —accions, gestos o moviments— són un perill per parlar en públic. No només reflecteixen el nostre estat de neguit i angoixa, sinó que també
el transmeten a les persones que escolten, fins i tot, inconscientment. Hem d’observar-nos, analitzar els nostres tics i controlar-los. Es tracta sobretot
d’evitar qualsevol gest mecànic o repetitiu.
Exemples d’adaptadors
 Jugar amb un objecte,

33
 Passar els dits per la vora d’un got
 Obrir i tancar un bolígraf
 Girar insistentment l’anell
 Netejar les ulleres...
 Autoadaptadors: mossegar-se les ungles, pessigar-se, prémer o fregar-se les mans, gratar-se el nas, ajustar-se una peça de roba, apartar-se els
cabells, col·locar-se bé les ulleres...
LA MIRADA
 La mirada mereix una atenció especial. En una conversa té un paper decisiu com a regulador dels torns de paraula: amb la mirada indiquem que
escoltem algú, que volem parlar o que continuem escoltant.
 La nostra cultura relaciona la mirada amb la veritat i, per tant, reflecteix sinceritat. Les persones que no miren els interlocutors inspiren
desconfiança. No mirar s’interpreta com un indici d’engany o, si més no, de desinterès i distanciament.
 En qualsevol intervenció oral, la mirada franca i oberta indica proximitat, la qual cosa resulta molt útil per contrarestar la distància espacial.
 Si es tracta d’un grup, cal evitar la temptació de mirar constantment una sola persona (perquè ens inspira confiança o demostra que ens escolta
assentint amb el cap). Cal alternar la mirada buscant l’equilibri. És a dir, hem de repartir la mirada equitativament entre totes les persones que ens
escolten.

34
Bibliografia sobre dinàmiques de grups i formació
 Antons, K., Práctica de la dinàmica de grupos, Herder, Barcelona, 2005
 Birkenbihl, M. Formación de Formadores, Paraninfo, Madrid, 2006
 Caballo, Vicente E., Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales, Ed. Siglo XXI, Madrid, 1991.
 Carreras, C., Aprender a formar. Paidós, Barcelona, 2003
 Casamajor, G. ( coordinador) , Los trucos del formador. Graó, Barcelona, 2007
 Cros, A., Convencer en clase: Argumentación y discursos docente. Ariel, Barcelona, 2003
 David, José, Juegos creativos para la vida moderna, Lumen, Buenos Aires, 1997
 Fritzen, Silvino, 70 ejercicios prácticos de dinàmica de grupo. Sal Terrae, Bilbao, 1988
 Gilbert, D. Y Rozé, Y., 52 ejercicios para formación. Conorg S.A., Madrid, 1999
 Güell Barceló, M., ¿P erquè he dit blanc si volia dir negre? Tècniques assertives per al professorat i els formadores. Graó, Barcelona, 2005.
 Güell Barceló, M., El món des de Nova Zelanda. Tècniques creatives per al professorat. Graó. Barcelona, 2008.
 Güell Barceló, Manel, ¿Tengo inteligencia emocional? Planeta. Barcelona, 2013
 Lamata, Rafael, La actitud creativa. Ejercicios para trabajar en grupo la creatividad. Narcea, Madrid, 2005
 Marín, M. y Troyano Y. ( coordinadores) Trabajando con grupos. Técnicas de intervención. Pirámide, Madrid, 2006.
 O’Connor, J y Seympour, J, PNL para formadores. Urano, Barcelona 1996
 Parejo, Jose´, Comunicación no verbal y educación, Paidós, Barcelona, 1995
 Pérez, M. José y Torres, Carmen, Dinámica de grupos en formación de formadores: casos prácticos. Herder, Barcelona, 1999
 Redorta, Josep, Cómo analizar los conflictos, Paidós,Barcelona, 2007
 Sanz, Glòria, Comunicación efectiva en el aula, Graó, Barcelona, 2005

35
 Serrat, Albert, PNL para docentes, Graó, Barcelona, 2005.
 Tejada ,J., Giménez , V., Navío , A., Ruiz, C., Jurado , P., Fandos , J., Miguel, J., Formación de formadores. Tomo 1, escenario aula. CIFO, Madrid, 2000
 Vopel, Klaus W. Cómo solucionar conflictos de manera creativa. Editorial CCS, Madrid, 2006
 Vopel, Klaus W., Juegos de interacción para adolescentes, jóvenes y adultos. Editorial CCS, Madrid 2001 (Diversos volums)
 Vopel, Kalus W., Talleres efectivos. Editorial CCS, Madrid, 2008

Dossier curs de formació de formadors usuaris biblioteques pas ub novembre 2013

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (19)

Similar to Dossier curs de formació de formadors usuaris biblioteques pas ub novembre 2013

Similar to Dossier curs de formació de formadors usuaris biblioteques pas ub novembre 2013 (20)

Dossier curs de formació de formadors usuaris biblioteques pas ub novembre 2013