Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành lịch sử với đề tài: Phát triển năng lực tự học với sách giáo khoa của HS trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1975 ở trường Trung học phổ thông, cho các bạn tham khảo 5000087

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
ĐẬU THỊ HỒNG THUÝ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VỚI SÁCH GIÁO KHOA
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
TỪ 1945 ĐẾN 1975 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thừa Thiên Huế, năm 2019

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
ĐẬU THỊ HỒNG THUÝ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VỚI SÁCH GIÁO KHOA
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
TỪ 1945 ĐẾN 1975 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ
Mã số: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. TRẦN VĨNH TƯỜNG
Thừa Thiên Huế, năm 2019

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung
thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được
công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Họ và tên tác giả
ĐẬU THỊ HỒNG THUÝ

4. iii
Lời cảm ơn
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến:
Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Huế; Phòng Đào tạo Sau đại học,
Trung tâm Thông tin thư viện…
Quý thầy cô trong Tổ Lý luận và Phương pháp dạy học môn Lịch sử; Khoa
Lịch sử - Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế đã tạo điều kiện cho tôi trong quá
trình học tập và thực hiện đề tài.
Các trường THPT trên địa bàn tỉnh Đăk Lăk: Trường THPT Buôn Hồ (Thị
xã Buôn Hồ), Trường THPT Huỳnh Thúc Kháng (Thị xã Buôn Hồ), Trường THPT
Hai Bà Trưng (Thị xã Buôn Hồ), Trường THPT Phan Đăng Lưu (huyện Krông Búk)
đã giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra xã hội học và thực nghiệm sư phạm.
Đặc biệt, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo, PGS.TS. Trần Vĩnh
Tường đã trực tiếp, tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn bên cạnh, quan tâm, giúp đỡ
và ủng hộ trong suốt thời gian qua.
Thừa Thiên Huế, tháng 9 năm 2019
Đậu Thị Hồng Thuý

5. P.1
MỤC LỤC
Phụ bìa ........................................................................................................................i
Lời cam đoan.............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục ...........................................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt...............................................................................................4
Danh mục hình ảnh..........................................................................................................5
MỞ ĐẦU.........................................................................................................................6
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................6
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................................7
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.........................................................................14
4. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................14
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................14
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................15
7. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................15
8. Đóng góp của đề tài...............................................................................................15
9. Cấu trúc của luận văn............................................................................................16
CHƢƠNG 1. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VỚI SÁCH
GIÁO KHOA CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÝ LUẬN VÀ THỰC
TIỄN...............................................................................................................17
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................................17
1.1.1. Quan niệm về sách giáo khoa Lịch sử ........................................................17
1.1.2. Quan niệm về năng lực tự học ....................................................................22
1.1.3. Quan niệm về phát triển năng lực tự học với SGK của HS trong
DHLS ở trƣờng THPT ................................................................................29
1.1.4. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực tự học với SGK của HS
trong DHLS ở trƣờng THPT.......................................................................30
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN...................................................................................39
1.2.1. Mục đích điều tra ........................................................................................39
1.2.2. Đối tƣợng, phƣơng pháp điều tra ................................................................39
1.2.3. Nội dung điều tra.........................................................................................39
1.2.4. Kết quả điều tra ...........................................................................................40

6. P.2
CHƢƠNG 2. PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VỚI
SÁCH GIÁO KHOA CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH
SỬ VIỆT NAM TỪ 1945 ĐẾN 1975 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG................................................................................................45
2.1. MỤC TIÊU, NỘI DUNG CƠ BẢN VÀ CẤU TRÚC CỦA SÁCH
GIÁO KHOA PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1945 ĐẾN 1975 Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG....................................................45
2.1.1. Mục tiêu ......................................................................................................45
2.1.2. Nội dung cơ bản ..........................................................................................47
2.1.3. Cấu trúc .......................................................................................................51
2.2. MỘT SỐ YÊU CẦU KHI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VỚI
SÁCH GIÁO KHOA CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH
SỬ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .........................................52
2.2.1. Đảm bảo phù hợp với mục tiêu bài học ......................................................52
2.2.2. Đảm bảo phù hợp với trình độ của HS........................................................52
2.2.3. Vận dụng linh hoạt và đa dạng các phƣơng pháp phát triển NLTH với
SGK của HS ................................................................................................53
2.2.4. Phát triển NLTH với SGK của HS phải đi từ thấp đến cao và cần
đƣợc tiến hành thƣờng xuyên......................................................................54
2.2.5. Phải kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên NLTH với SGK của HS.................54
2.3. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VỚI SÁCH
GIÁO KHOA CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
VIỆT NAM TỪ 1945 ĐẾN 1975 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG.......................................................................................................54
2.3.1. Tạo động cơ, hứng thú tự học với SGK......................................................54
2.3.2. Phát triển NL lập kế hoạch tự học với SGK của HS...................................60
2.3.3. Phát triển NL thu thập thông tin từ SGK của HS........................................62
2.3.4. Phát triển NL xử lý thông tin từ SGK của HS ............................................69
2.3.5. Phát triển NL vận dụng thông tin từ SGK của HS......................................80
2.4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM......................................................................86
2.4.1. Mục đích, yêu cầu .......................................................................................86
2.4.2. Đối tƣợng, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ....................................87
2.4.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................88
KẾT LUẬN ..................................................................................................................90
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................................92

7. P.3
PHỤ LỤC .....................................................................................................................P1

8. P.4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT : Công nghệ thông tin
DH : Dạy học
DHLS : Dạy học lịch sử
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KNTH : Kỹ năng tự học
LS : Lịch sử
NL : Năng lực
NLTH : Năng lực tự học
PPDH : Phƣơng pháp dạy học
SGK : Sách giáo khoa
SĐTD : Sơ đồ tƣ duy
TH : Tự học
THPT : Trung học phổ thông

9. P.5
DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 2.1. Sơ đồ tƣ duy về những nội dung cơ bản của Bài 21 ................................69
Hình 2.2. Minh hoạ kỹ thuật KWL để tự học với SGK ...........................................72
Hình 2.3. Minh hoạ về sơ đồ Venn để tự học với SGK ...........................................73
Hình 2.4. Minh hoạ sơ đồ khối để tự học với SGK .................................................74
Hình 2.5. Minh hoạ về sơ đồ tƣ duy để tự học với SGK .........................................75
Hình 2.6. Minh hoạ về sơ đồ xƣơng cá để tự học với SGK .....................................76
Hình 2.7. Minh hoạ về sơ đồ hai bong bóng để tự học với SGK .............................76
Hình 2.8. Minh hoạ về sơ đồ thời gian để tự học với SGK .....................................77
Hình 2.9. Minh hoạ về sơ đồ hình ảnh để tự học với SGK ......................................78

10. P.6
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Thực tế đã chứng minh, một nền giáo dục kém phát triển sẽ không thể
đào tạo đƣợc nguồn nhân lực chất lƣợng cao. Và hẳn nhiên, nếu thiếu nhân lực tốt,
thì đất nƣớc sẽ tụt hậu, không thể cạnh tranh đƣợc trong một thế giới sôi động, đang
biến đổi từng ngày. Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản
Việt Nam (Khoá XI đã thông qua Nghị quyết số 29 NQ-TW ngày 4 11 2 13 về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện
đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế với phƣơng châm: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.
1.2. Tự học (TH) là một xu thế tất yếu, bởi vì quá trình giáo dục thực chất là
quá trình biến ngƣời học từ khách thể giáo dục thành chủ thể giáo dục (tự giáo dục .
Tự học giúp nâng cao kết quả học tập của học sinh (HS và chất lƣợng giáo dục của
nhà trƣờng, là biểu hiện cụ thể của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) ở các
trƣờng phổ thông. Đây cũng chính là biện pháp hữu hiệu để giải quyết mâu thuẫn
giữa thời gian đào tạo có hạn ở nhà trƣờng với khối lƣợng tri thức khổng lồ của nhân
loại đang tăng theo cấp số nhân dƣới tác động của cuộc Cách mạng 4.0. Chủ tịch Hồ
Chí Minh từng căn dặn: “Trong cách học, phải lấy tự học làm cốt”. Vì vậy, phát triển
năng lực tự học (NLTH cho HS là một nhiệm vụ quan trọng, không thể thiếu của
giáo viên (GV , giúp các em có khả năng TH suốt đời. Không thực hiện tốt nhiệm vụ
này, tức là ngƣời thầy chƣa hoàn thành đƣợc sứ mệnh cao cả của mình.
1.3. Có thể nói, hƣớng dẫn HS TH không phải là vấn đề mới. Tuy nhiên, làm
thế nào để hình thành và phát triển NLTH, nhất là trong bộ môn Lịch sử (LS) không
phải là điều dễ dàng. Bởi, mặc dù giữ vai trò chủ đạo trong việc giáo dục lòng yêu

11. P.7
nƣớc, tinh thần tự tôn dân tộc, nhƣng LS luôn bị coi là môn học “phụ”. Các em học
LS chỉ mang tính đối phó, học vẹt để “trả bài”, rất ít HS có khả năng TH, tự nghiên
cứu, mở rộng kiến thức của mình. Mặt khác, TH đòi hỏi một quá trình khổ luyện,
vất vả mà không phải HS nào cũng có ý chí, quyết tâm để vƣợt qua. Điều này làm
cho chất lƣợng bộ môn LS chƣa đáp ứng đƣợc kỳ vọng của xã hội.
1.4. Trong dạy học (DH) nói chung, dạy học Lịch sử (DHLS) nói riêng, sách
giáo khoa (SGK) có ý nghĩa vô cùng quan trọng, là phƣơng tiện chủ yếu nhất
chuyển tải và cụ thể hóa các thành tố của quá trình dạy học. Hiệu quả của việc
DHLS phụ thuộc rất nhiều vào việc HS biết làm việc với SGK và khai thác kiến
thức chứa đựng trong nó. Mặc dù, tất cả HS và GV đều sử dụng SGK, nhƣng vấn
đề đáng quan tâm hiện nay là khả năng TH với SGK LS vẫn chƣa mang lại hiệu
quả cao.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn vấn đề “Phát triển năng lực tự học
với sách giáo khoa của HS trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1975 ở
trường Trung học phổ thông” làm đề tài luận văn, chuyên ngành Lí luận và PPDH
môn LS.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Liên quan đến vấn đề này có các công trình nghiên cứu trong và ngoài
nƣớc sau:
2.1. Ở nƣớc ngoài
* Các công trình nghiên cứu về tự học, năng lực tự học
Xu thế giáo dục chung của thế giới là nhấn mạnh phƣơng pháp TH, đặt ngƣời
học vào vị trí trung tâm, xem cá nhân ngƣời học vừa là chủ thể, vừa là mục đích
cuối cùng của quá trình tiếp nhận tri thức. Trong LS giáo dục thế giới, phƣơng pháp
tổ chức cho ngƣời học TH đã có tiền đề từ rất sớm, đặc biệt đến những năm 6 của
thế kỉ XX, PPDH này đã rất phát triển ở các nƣớc tiên tiến nhƣ Anh, Đức, Pháp,
Mỹ, Liên Xô, Ba Lan,…
N.A.Rubakin (1862-1946) trong “Tự học như thế nào”, đã trình bày về
phƣơng pháp TH và khuyên ngƣời học: “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi
tự mình nghĩ lấy câu trả lời, đó là phương pháp tự học” [53, tr.7]. Ông cũng cho

12. P.8
rằng, GV[ xây dựng đƣợc các bài tập nghiên cứu, hình thành cho HS nhu cầu giải
quyết các bài tập nghiên cứu là một trong các biện pháp hình thành và phát triển
NLTH cho HS.
Ngay từ những năm đầu sau Cách mạng tháng Mƣời Nga năm 1917,
N.K.Crupxcaia rất quan tâm tới vấn đề TH, tự nghiên cứu của HS. Theo bà: Điều
quan trọng là dạy HS học tập, mà không chờ đợi ngƣời khác làm điều đó thay mình.
GV không chỉ làm diễn giả, HS không chỉ làm thính giả. Không những cần dạy cho
HS biết nghe mặc dầu điều đó hoàn toàn cần thiết, mà còn cần dạy họ biết tự mình
làm nhƣ đọc, hiểu điều đã đọc, kiểm tra nhiều điều bằng con đƣờng nghiên cứu, tìm
tài liệu, đánh giá tài liệu, tập hợp lựa chọn tài liệu [55].
I.F.Kharlamop trong cuốn sách “Phát huy tính tích cực của HS như thế
nào” tập 2, NXB Giáo dục năm 1978, đã khẳng định vai trò của TH trong việc
nâng cao tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS khi thông hiểu và tiếp thu tri thức
mới. Tác giả khẳng định: Quá trình nắm kiến thức mới không thể tiến hành bằng
việc học thuộc một cách bình thƣờng các qui tắc, các kết luận và khái quát hóa nó,
mà đƣợc xây dựng trên cơ sở cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích
tài liệu, sự kiện, làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học. Ông
cho rằng, GV cần tăng cƣờng việc nghiên cứu làm việc với SGK, với tài liệu học
tập, dạy học nêu vấn đề, cải tiến công tác tự lực học tập, đổi mới phƣơng pháp
kiểm tra đánh giá [34].
Công trình “Nghệ thuật và khoa học dạy học” (2011) của Robert J. Marzano
đề cập đến việc hình thành NLTH cho HS thông qua việc trả lời các câu hỏi lớn
trong mỗi chƣơng. Những câu hỏi này tập trung vào việc hình thành thái độ học tập
tích cực cho HS, năng lực (NL) vận dụng kiến thức và kiểm nghiệm các giả thuyết
về kiến thức mới [46].
James H.Tronge với “Những phẩm chất của người GV hiệu quả” (2011)
nhấn mạnh đến việc GV tạo lập một môi trƣờng học tập hiệu quả cho HS, trong đó
có khuyến khích và phát triển NLTH đáp ứng những nhu cầu cá nhân của các nhóm
HS chuyên biệt trong lớp học. Ông chú trọng việc hỗ trợ các hoạt động tích cực của
HS thông qua thủ thuật đặt câu hỏi và thảo luận [54].

13. P.9
Tác giả Dimitrios Thamasoulas trong cuốn “Tự học là như thế nào và làm
thế nào bồi dưỡng việc tự học” cho rằng: Khái niệm TH là sự độc lập và tự chủ của
ngƣời học. Nó là một vấn đề quan trọng nhất trong việc giảng dạy. Từ đó, ông đƣa
ra trong nghiên cứu của mình quan niệm về TH, điều kiện để TH, chiến lƣợc học
tập hiệu quả, cũng nhƣ những biện pháp khuyến khích HS TH và tự kiểm tra đánh
giá việc học của bản thân.
Nhƣ vậy, những nghiên cứu tiêu biểu của các nhà Giáo dục học và Tâm lý học
trên thế giới về TH và NLTH đã khẳng định TH là yếu tố quyết định cho xu hƣớng
học tập suốt đời của mỗi cá nhân trong xã hội hiện đại. Việc phát triển NLTH là vô
cùng cần thiết, ảnh hƣởng to lớn và trực tiếp tới kết quả học của ngƣời học.
* Các công trình nghiên cứu về sử dụng SGK
Các tác giả nghiên cứu về SGK đều khẳng định vai trò, chức năng quan
trọng của SGK đối với hoạt động học của HS, hoạt động dạy của GV. Theo Đ.Đ.
Zuep, “SGK là nguồn tri thức quan trọng nhất đối với HS, là loại sách học tập phổ
biến”, “phương tiện mang nội dung học vấn và là phương tiện dạy học giúp HS
lĩnh hội tài liệu học tập” [47, tr.8].
Trong “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?”, xuất bản tại Matxcơva năm
1969 (đƣợc dịch và xuất bản lần đầu tiên ở Việt Nam năm 1978 , N.G. Đairi đã đề
ra phƣơng pháp sử dụng SGK bằng một sơ đồ đơn giản:
Nội dung của SGK
Nội dung bài giảng của GV
Theo sơ đồ Đai ri, nội dung ô số (1 chỉ nội dung có trong SGK, GV không
đƣa ra giải thích trong giờ học, mà đƣợc giao cho HS TH. Đó là những kiến thức
LS không cơ bản, hoặc kiến thức cơ bản nhƣng dễ HS có thể TH ở nhà. Sơ đồ Đai ri
đã giải quyết mối quan hệ giữa nội dung SGK với bài giảng của GV, giữa bài giảng
của GV với việc tự học của HS [19].
1 2
2 3

14. P.10
T. A. Ilina trong giáo trình “Giáo dục học” đã đề cập đến các phƣơng pháp
làm việc với SGK. Tác giả khái quát quá trình làm việc của HS với SGK thành quy
tắc nhƣ sau: Xem những điều ghi chép trong khi GV kể chuyện trong giờ học (viết
các công thức, dàn ý, định nghĩa… , đồng thời nhớ lại những lời giảng dạy của GV,
nếu tài liệu không giảng trong lớp thì đọc tất cả tài liệu cần đọc trong SGK nhằm
mục đích nắm toàn bộ nội dung (chƣa dừng lại ở những chỗ khó ; đọc lại để phân
tích những chỗ khó, những từ, những cách phát biểu, những công thức, lập dàn ý để
nói lại điều đã đọc; đọc từng phần theo dàn ý và nếu cần thì nói to lại từng phần và
sau cùng là nói lại tất cả tài liệu dựa trên dàn ý đã đƣợc xây dựng. Sau khi đã nắm
vững tài liệu lý thuyết, HS bắt tay vào làm các bài tập viết. Ilina cũng đề xuất cách
thức hƣớng dẫn HS đọc SGK, đọc theo dàn ý và câu hỏi của GV, sau đó HS làm
việc với SGK một cách hoàn toàn độc lập, đọc và tự ghi chép theo dàn ý, làm đề
cƣơng và ghi tóm tắt [35].
Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều khẳng định vai trò to lớn của việc TH
và vai trò của SGK trong hoạt động TH của HS.
2.2. Ở trong nƣớc
Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Giáo dục học hiện đại” (2001) đã
khẳng định “SGK là phương tiện quan trọng nhất và giữ vị trí trung tâm trong hệ
thống các phương tiện dạy học. Nó là nguồn tri thức cơ bản của HS, gắn bó với các
em suốt thời gian học” [65, tr.34].
Giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử, tập 2” (tái bản năm 2 2, 2 9,
2012) do Phan Ngọc Liên (chủ biên phân tích vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức TH
cho HS. Các tác giả cũng chỉ ra TH SGK theo các bƣớc:
- Đọc và tự ghi tóm tắt ngắn gọn những vấn đề cơ bản của bài viết.
- Ghi lại những nội dung khó hiểu, đặc biệt là các thuật ngữ, khái niệm LS.
- Hoàn thành bài tập, câu hỏi trong sách.
- Tự làm việc với bản đồ, tranh ảnh ngoài SGK nhƣ tìm hiểu nội dung và
trình bày LS theo bản đồ, tranh ảnh…
- Tự đọc các tài liệu LS, văn học trong các sách tƣ liệu tham khảo, sách đọc
thêm… nhằm hiểu rõ hơn kiến thức đã học, mở rộng hiểu biết.

15. P.11
- Tự ôn tập dƣới sự hƣớng dẫn của thầy.
Cuốn “Hệ thống các phương pháp dạy học Lịch sử ở trường THCS” (2005)
đã trình bày khá chi tiết phƣơng pháp sử dụng SGK, gồm: Vị trí, ý nghĩa của SGK
LS và phƣơng pháp sử dụng SGK. Ngoài ra, nhóm tác giả cũng đi sâu trình bày nội
dung, phƣơng pháp TH và một số biện pháp cơ bản nâng cao chất lƣợng việc TH ở
nhà và trên lớp nhằm phát triển NL nhận thức và tƣ duy cho HS [64].
Trong “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở
trường phổ thông” (2 6 , Nguyễn Thị Côi khẳng định hoạt động TH giữ vai trò
đặc biệt quan trọng. Tác giả quan niệm TH phải là sự nỗ lực của mỗi cá nhân nhằm
đạt đến một mục đích nào đó trên con đƣờng chiếm lĩnh kho tàng tri thức của nhân
loại. Sự nỗ lực đó của con ngƣời bao gồm cả tƣ duy trí tuệ, động cơ tâm lý, ý thức,
thái độ, tình cảm [12, tr.111].
Trần Bá Hoành trong công trình “Đổi mới phương pháp dạy học, chương
trình và SGK” (2 7 nhấn mạnh: “Trong các phương pháp học thì cốt lõi là PPTH.
Nếu rèn luyện cho người học có phương pháp, kỹ năng, thói quen tự học, biết linh
hoạt vận dụng những điều đã học và những tình huống mới, biết tự lực phát hiện,
đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng
ham học hỏi, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người” [26, tr.5 ]. Bên cạnh đó,
tác giả liệt kê các dấu hiệu của ngƣời TH nhƣ: ngƣời học tích cực chủ động, tự
mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình…
Thái Duy Tuyên đã dành hẳn Chƣơng III của cuốn “Phương pháp dạy học
truyền thống và đổi mới” (2 8 để nghiên cứu vấn đề bồi dƣỡng NLTH nhƣ: khái
niệm TH, nội dung hoạt động TH, những yếu tố ảnh hƣởng đến hoạt động TH, một
số vấn đề cấp thiết nhƣ xây dựng động cơ học tập, làm việc với sách, nghe và ghi
khi nghe giảng, đọc sách - một dạng TH quan trọng và phổ biến, dạy trên lớp thế
nào để HS có thể TH và biên soạn SGK theo hƣớng bồi dƣỡng phƣơng pháp TH.
Theo tác giả, hình thức và đối tƣợng TH hết sức phong phú và đa dạng. Đối với mỗi
ngƣời trong suốt cuộc đời có lẽ đều phải trải qua các dạng TH, mỗi ngƣời cần tự tìm
tòi rút kinh nghiệm để xây dựng cho mình một phƣơng pháp TH riêng và phù hợp
đối với bản thân [66].

16. P.12
Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình trong“Phát triển kĩ năng tự học lịch sử cho
học sinh” (2 14 cho rằng hệ thống kỹ năng tự học (KNTH) cần phải đƣợc rèn
luyện thƣờng xuyên cho HS trong quá trình dạy học LS để trở nên thành thạo và
vận dụng linh hoạt trong các nhiệm vụ học tập [4].
Nhiều bài viết trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc gia Nghiên cứu, giảng
dạy LS trong bối cảnh hội nhập quốc tế và phát triển kỹ năng cho HS (2 11 cũng
đi sâu nghiên cứu về TH, nhƣ: “Vấn đề hình thành KN TH cho HS trong dạy học LS
ở trường phổ thông” của Trịnh Đình Tùng; “Rèn luyện kỹ năng tự học LS - một yêu
cầu quan trọng trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông hiện nay” của Nguyễn
Thị Côi; “Rèn luyện kỹ năng TH theo SGK LS cho HS” của Trần viết Thụ; “Vận
dụng lí luận dạy học hiện đại để phát triển năng lực tư duy cho HS trong dạy học
LS” của Lê Vinh Quốc… Trên cơ sở khẳng định sự cần thiết phải đổi mới PPDH,
đáp ứng mục tiêu đào tạo trong thời đại mới, các bài viết đề xuất các biện pháp phát
triển KN TH cho HS trong dạy học LS ở trƣờng phổ thông.
Tài liệu tập huấn phương pháp và kĩ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm
và hướng dẫn HS TH môn LS (ban hành trên cơ sở công văn số 189 DA THPT2 -
ĐTBD của Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 5 7 2 17 đã phân tích lý luận về TH, cũng
nhƣ đề xuất một số phƣơng pháp và kĩ thuật TH trong môn LS ở trƣờng THPT.
Trên cơ sở phân tích một số vấn đề về dạy học phát triển NL, công trình
“Dạy học phát triển năng lực môn LS THPT” do Nghiêm Đình Vỳ (Tổng chủ biên)
đã đề cập đến nhiều PPDH môn LS ở THPT nhằm phát triển NL HS, trong đó có
vận dụng phƣơng pháp hƣớng dẫn HS TH. Các tác giả lƣu ý với GV cần vận dụng
hƣớng dẫn TH phù hợp kiểu học của HS.
Ngoài ra, một số luận án, luận văn cũng nghiên cứu các khía cạnh khác nhau
của việc phát triển NLTH với SGK cho HS nhƣ:
“Sử dụng phương pháp làm việc với SGK để tổ chức hoạt động học tập
của HS trong dạy học Sinh học ở THPT” của Nguyễn Duân (2010) đã đi sâu
nghiên cứu các vấn đề lý luận về SGK nhƣ khái niệm, cấu trúc, vai trò và ý
nghĩa của SGK để tổ chức hoạt động học tập của HS trong dạy học bộ môn Sinh
học ở trƣờng THPT.

17. P.13
Đỗ Văn Năng với luận án “Phát triển năng lực làm việc với SGK cho HS
trong dạy học phần “Điện học” Vật lí 11 nâng cao THPT” (2 15 đã phân tích rõ
đƣợc chức năng, cấu trúc của SGK Vật lý; xác định đƣợc hệ thống kỹ năng, các
biện pháp, mức độ sử dụng quy trình làm việc với SGK Vật lý cần tổ chức rèn
luyện; Xây dựng đƣợc các tiêu chí đánh giá năng lực làm việc với SGK Vật lý ở
trƣờng THPT.
Luận án “Phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn LS ở trường THPT
(thực nghiệm qua lớp 10 Chương trình Chuẩn)” (2 16 của Đoàn Nguyệt Linh đã
khẳng định rõ vai trò ý nghĩa của việc phát triển NLTH; Xác định nội dung, biểu
hiện và các tiêu chí đánh giá NLTH môn LS của HS. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề
xuất những biện pháp sƣ phạm phát triển NLTH LS cho HS trong dạy học bộ môn ở
trƣờng THPT.
Luận án “Sử dụng SGK trong DHLS ở trường THPT theo hướng phát triển
NL học tập của HS” của Bùi Thị Oanh (2 17 , luận văn “Sử dụng SGK theo hướng
phát triển NL HS trong DHLS Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 ở trường THPT
(Chương trình Chuẩn)” của Trần Minh Đức (2 18 ,… đã khái quát một số vấn đề
cơ bản của lý luận về sử dụng SGK LS theo hƣớng phát triển NL của HS gắn với
quá trình đổi mới phƣơng pháp DHLS hiện nay ở các trƣờng THPT, cũng nhƣ đề
xuất đƣợc những yêu cầu, biện pháp sử dụng SGK trong DHLS ở trƣờng THPT
theo hƣớng phát triển NL của HS.
Vai trò của NLTH và biện pháp phát triển NLTH cho HS cũng đƣợc nghiên
cứu ở các bài báo khoa học: “Phát triển NLTH trong hoàn cảnh Việt Nam” (Tạp chí
Khoa học, Đại học Cần Thơ, 2009) của Trịnh Quốc Lập, “Rèn luyện NLTH LS cho
HS góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn ở trường phổ thông” (Tạp chí
Giáo dục, số 26 , kỳ 2 - 4/2011) của tác giả Nguyễn Thị Côi, “Một số NLTH môn
LS cần hình thành cho HS THPT” (Tạp chí Giáo dục, số 266, kỳ 2 - 5/2011 của
Đoàn Nguyệt Linh, “Rèn luyện KNTH LS với SGK cho HS THCS” (Tạp chí Giáo
dục, số 333, kỳ 1 - 5/2014 của Trần Vân Anh, Trần Tuấn Anh, “Phát triển NL HS
trong DHLS ở trường THPT” (Tạp chí Giáo dục, Số 420, Kì 2 - 12/2017) của Bùi
Thị Oanh, “Một số biện pháp tạo hứng thú học tập lịch sử cho học sinh theo hướng

18. P.14
nâng cao hiệu quả bài học ở trường THPT” (Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 1 -
5/2018) của Lê Thị Thu Hƣơng….
Các công trình nghiên cứu trên đã có những đóng góp thiết thực về lí luận và
đề xuất biện pháp để phát triển NLTH nói chung và TH với SGK nói riêng. Tuy
nhiên, hiện nay vẫn chƣa có công trình nào đề cập cụ thể đến vấn đề phát triển
NLTH với SGK của HS trong DHLS Việt Nam từ 1945 đến 1975 ở trƣờng THPT.
Đó là nhiệm vụ mà luận văn cần phải giải quyết.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là quá trình phát triển NLTH với SGK của
HS trong DHLS Việt Nam từ 1945 đến 1975 ở trƣờng THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu phƣơng pháp phát triển NLTH với SGK của
HS trong DHLS Việt Nam từ 1945 đến 1975 ở trƣờng THPT (Chƣơng trình
Chuẩn , bài nội khoá cung cấp kiến thức mới và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở
một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Đăk Lăk.
4. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở khẳng định ý nghĩa của việc phát triển NLTH với SGK của HS
trong DHLS ở trƣờng THPT, luận văn đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp phát
triển NLTH với SGK của HS trong DHLS Việt Nam từ 1945 đến 1975 ở trƣờng
THPT (Chƣơng trình Chuẩn , nhằm nâng cao hiệu quả bài học, góp phần hình thành
cho HS khả năng TH suốt đời.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt đƣợc mục tiêu trên, đề tài phải tiến hành các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Điều tra xã hội học để phát hiện thực trạng vấn đề phát triển NLTH với
SGK của HS trong DHLS ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu lý luận về việc phát triển NLTH với SGK của HS trong DHLS
ở trƣờng THPT.
- Đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp phát triển NLTH với SGK của HS
trong DHLS Việt Nam từ 1945 đến 1975 ở trƣờng THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài.

19. P.15
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Cơ sở phƣơng pháp luận
Quán triệt lý luận chủ nghĩa Mác - Lê nin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, đƣờng lối
của Đảng và Nhà nƣớc về LS, giáo dục LS, chủ yếu là lý luận về dạy học bộ môn LS.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể
- Điều tra xã hội học: Xây dựng phiếu điều tra GV và HS về việc phát triển
NLTH với SGK của HS trong DHLS ở trƣờng THPT để tìm hiểu thực trạng và rút
ra nguyên nhân.
- Nghiên cứu tài liệu:
+ Đọc, tổng hợp, phân tích các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc ở
các lĩnh vực Giáo dục học, Tâm lí, Lý luận và Phƣơng pháp môn LS,... có liên quan
đến đề tài, làm cơ sở cho việc xây dựng cơ sở lý luận, định hƣớng cho nghiên cứu
thực tiễn.
+ Nghiên cứu chƣơng trình, SGK để xác định nội dung cơ bản của LS Việt
Nam từ 1945 đến 1975 cần khai thác để phát triển NLTH với SGK của HS trong
DHLS ở trƣờng THPT.
- Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia
để nêu giả thuyết khoa học của đề tài, định hƣớng mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Dạy học theo hƣớng phát triển NLTH với SGK của HS trong DHLS ở
trƣờng THPT đã đƣợc quan tâm từ lâu nhƣng hiệu quả mang lại chƣa cao. Vì vậy,
nếu GV vận dụng các nguyên tắc, biện pháp phát triển NLTH với SGK của HS
trong DHLS Việt Nam từ 1945 đến 1975 ở trƣờng THPT theo đề xuất của luận văn,
sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng DH LS Việt Nam giai đoạn trên và đổi mới PPDH
theo định hƣớng phát triển NL HS.
8. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài nghiên cứu thành công sẽ có những đóng góp sau:
- Tiếp tục khẳng định ý nghĩa của việc phát triển NLTH với SGK của HS
trong DHLS ở trƣờng THPT.

20. P.16
- Làm rõ thực trạng của việc việc phát triển NLTH với SGK của HS
trong DH LS Việt Nam từ 1945 đến 1975 ở một số trƣờng THPT trên địa bàn
tỉnh Đăk Lăk.
- Đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp phát triển NLTH với SGK của HS
trong DHLS Việt Nam từ 1945 đến 1975 ở trƣờng THPT.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Luận văn gồm
2 chƣơng:
Chƣơng 1: Vấn đề phát triển năng lực tự học với sách giáo khoa của học
sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng trung học phổ thông – Lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Phƣơng pháp phát triển năng lực tự học với sách giáo khoa của
học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1975 ở trƣờng Trung học
phổ thông.

21. P.17
CHƢƠNG 1
VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VỚI
SÁCH GIÁO KHOA CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Quan niệm về sách giáo khoa Lịch sử
1.1.1.1. Khái niệm
SGK là phƣơng tiện đƣợc sử dụng phổ biến nhất trong dạy học. Hiện nay,
quan điểm về SGK cũng khá phong phú. Từ điển tiếng Anh định nghĩa: SGK
(schoolbook) là cuốn sách được sử dụng trong trường học.
Theo Bách khoa toàn thƣ mở Wikipedia, SGK là loại sách cung cấp kiến
thức, đƣợc biên soạn với mục đích dạy và học tại trƣờng học. Thuật ngữ SGK còn
có nghĩa mở rộng là một loại sách chuẩn cho một ngành học. SGK đƣợc phân loại
dựa theo đối tƣợng sử dụng hoặc chủ đề của sách. Việc xuất bản SGK thƣờng dành
cho các nhà xuất bản chuyên ngành. Ngày nay, bên cạnh dạng sách in, nhiều SGK
có phiên bản sách điện tử. Ở cấp phổ thông, SGK là sự thể hiện những nội dung cụ
thể của chƣơng trình phổ thông. Trên thế giới, có nhiều bộ SGK khác nhau đƣợc
biên soạn cho cùng một môn học. Tại Việt Nam, hiện tại chỉ tồn tại một bộ SGK
duy nhất cho một môn học.
Khoản 2, Điều 29, Luật Giáo dục Việt Nam (2 9 quy định: “SGK cụ thể
hóa các yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình giáo
dục của các môn học ở mỗi lớp của giáo dục phổ thông, đáp ứng yêu cầu về phương
pháp giáo dục phổ thông” [48]. “SGK trước hết là sách do Bộ Giáo dục và Đào tạo
tổ chức biên soạn và được ban hành trên cơ sở thẩm định của Hội đồng quốc gia
thẩm định SGK để sử dụng chính thức, thống nhất, ổn định trong giảng dạy, học tập
và đánh giá HS ở nhà trường và các cơ sở giáo dục phổ thông khác” [48].
Theo Thông tƣ số 33/2017/TT - BGDĐT (2 17 , SGK là xuất bản phẩm cụ
thể hóa các yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông; được Bộ trưởng Bộ Giáo

22. P.18
dục và Đào tạo phê duyệt, cho phép sử dụng làm tài liệu dạy học chính thức trong
các cơ sở giáo dục phổ thông [7].
Nhƣ vậy, SGK là tài liệu dạy học chính thức trong các cơ sở giáo dục phổ
thông, đƣợc nhà nƣớc tổ chức biên soạn theo chƣơng trình và quán triệt mục tiêu
giáo dục. Nội dung SGK thể hiện đúng và đầy đủ nội dung của chƣơng trình môn
học hoặc hoạt động giáo dục; bảo đảm tính cơ bản, khoa học, thiết thực, phù hợp
với thực tiễn Việt Nam. Ngoài ra, các bài học trong SGK phải tạo điều kiện cho GV
vận dụng sáng tạo các phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học lấy hoạt động học
của HS làm trung tâm; tạo cơ hội và khuyến khích HS tích cực, chủ động, sáng tạo
trong học tập, phát huy tiềm năng của mỗi cá nhân.
Từ đó có thể hiểu, SGK môn LS là cuốn sách được biên soạn theo chương
trình môn học, do một Hội đồng các nhà khoa học xây dựng và được Bộ Giáo dục
và Đào tạo thẩm định cho phép sử dụng trong dạy học môn LS ở trường phổ thông.
1.1.1.2. Chức năng của sách giáo khoa Lịch sử
Theo các tài liệu [20], [47], [49], SGK có các chức năng sau:
* Chức năng của SGK LS đối với hoạt động học tập của HS
SGK là nguồn kiến thức cơ bản đối với HS, là phƣơng tiện có vị trí quan
trọng trong học tập. SGK LS đã cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về LS
Việt Nam và LS thế giới một cách có hệ thống và tƣơng đối hoàn chỉnh về con
đƣờng phát triển của xã hội loài ngƣời từ nguyên thuỷ cho đến nay. Ngoài nguồn
cung cấp kiến thức mới, SGK còn có tác dụng củng cố, tổng hợp, hệ thống hoá kiến
thức của HS thông qua các bài sơ kết, tổng kết, hƣớng dẫn ôn tập. Mặt khác, với
những kiến thức chuẩn mực, cơ bản, hiện đại, có hệ thống, SGK là tài liệu tin cậy
để HS tra cứu, đối chiếu, thẩm định các tài liệu LS khác.
SGK LS còn có ƣu thế trong việc giáo dục tƣ tƣởng, tình cảm, đạo đức, thẩm
mỹ cho HS. Những kiến thức LS cơ bản trong SGK có tác dụng giáo dục cho các
em những truyền thống tốt đẹp của dân tộc, đặc biệt là lòng yêu quê hƣơng, đất
nƣớc gắn liền với yêu chủ nghĩa xã hội; tôn trọng các nền văn hoá, các dân tộc trên
thế giới, có tinh thần quốc tế chân chính… Đồ dùng trực quan đƣa vào SGK ngoài
yếu tố về tính chính xác, khoa học, còn phải đảm bảo tính thẩm mỹ. Vì thế, nó cũng

23. P.19
góp phần quan trọng vào việc giáo dục ý thức thẩm mỹ cho HS một cách đúng đắn
và kích thích lòng say mê, yêu thích môn học.
SGK LS ở trƣờng phổ thông giúp phát triển toàn diện HS, hình thành cho các
em phƣơng pháp học tập tích cực, khả năng TH, tự nghiên cứu bộ môn. Từ đó, các
em có thể tự kiểm tra, đánh giá kiến thức mà mình thu nhận đƣợc để điều chỉnh
phƣơng pháp học tập cho phù hợp. Các kiến thức LS trong SGK ở từng phần, từng
chƣơng, từng bài đƣợc sắp xếp theo trình tự thời gian, trong mối quan hệ biện
chứng của nó, có tác dụng lớn trong việc góp phần phát triển tƣ duy biện chứng, tƣ
duy logic cho HS. Hơn nữa, ngôn ngữ chính xác, súc tích của sách góp phần phát
triển ngôn ngữ, vốn từ vựng, khả năng trình bày nói và viết.
* Chức năng của SGK LS đối với hoạt động dạy của GV
SGK LS cung cấp các kiến thức LS phù hợp với yêu cầu về chuẩn kiến thức
và kỹ năng theo quy định của chƣơng trình giáo dục bộ môn. Từ đó, GV xác định
mục tiêu bài học, lựa chọn phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức để tổ chức cho HS
chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện các kỹ năng cần thiết. SGK LS còn định hƣớng cho
GV xác định các loại tài liệu tham khảo, đặt câu hỏi, bài tập, gợi ý nhiệm vụ học tập
cho HS.
Mặt khác, với hệ thống kiến thức tƣơng đối đầy đủ và đƣợc trình bày có hệ
thống, SGK LS có thể giúp GV hình thành và phát triển NLTH của HS. SGK LS đƣợc
viết trên cơ sở chƣơng trình bộ môn, đảm bảo yêu cầu về chuẩn kiến thức và kỹ năng
giúp GV xác định chính xác mục tiêu và nội dung kiến thức cơ bản để tiến hành kiểm
tra, đánh giá theo chuẩn thống nhất tƣơng đối so với các trƣờng trong toàn quốc.
* Chức năng SGK LS đối với người quản lý
Cùng với chƣơng trình, SGK là tài liệu để ngƣời quản lý giáo dục ở các cấp,
nhất là từng trƣờng có cơ sở để xây dựng các phƣơng án điều hành, quản lý hoạt
động chuyên môn đối với môn học, giám sát chuyên môn GV và kiểm tra, đánh giá
chất lƣợng HS.
* Chức năng SGK LS đối với phụ huynh HS
SGK là tài liệu giúp cho phụ huynh có những ý kiến, giúp đỡ việc TH của
HS, nhƣ chuẩn bị bài mới, làm bài tập ở nhà…

24. P.20
1.1.1.3. Cấu trúc của sách giáo khoa Lịch sử
Hiện nay, vẫn còn nhiều quan niệm khác nhau về cấu tạo của SGK nói
chung, SGK LS nói riêng. Có nhiều cách phân loại cấu trúc của SGK LS dựa vào
các tiêu chí khác nhau:
- Căn cứ vào hình thức trình bày: SGK LS gồm trang bìa, phần nội dung các
bài học, mục lục. Nội dung SGK đƣợc trình bày theo cấu trúc: Phần - Chƣơng - Bài.
- Căn cứ vào mối quan hệ giữa LS Việt Nam và LS thế giới: Cấu trúc SGK
đƣợc trình bày theo nguyên tắc LS thế giới đƣợc trình bày trƣớc LS Việt Nam để
giúp HS so sánh, đối chiếu mối quan hệ giữa LS thế giới và LS dân tộc.
- Căn cứ vào logic thời gian: Nội dung SGK LS đƣợc trình bày từ quá khứ
đến hiện tại, chủ yếu là đến năm 2 , theo tiến trình phát triển của LS loài ngƣời
qua các thời kỳ: Nguyên thủy, Cổ đại, Trung đại, Cận đại, Hiện đại.
- Căn cứ vào cấu trúc của mỗi bài học: Các bài học trong SGK LS đƣợc
trình bày theo thứ tự:
+ Tên bài học.
+ Phần tóm tắt nội dung bài học.
+ Nội dung bài học gồm tên mục, nội dung chính. Ở một số mục còn có phần
chữ nhỏ, kênh hình, câu hỏi cuối mỗi mục, một số chú thích cần thiết.
+ Câu hỏi, bài tập cuối bài.
- Căn cứ vào nguồn thông tin: Nội dung bài học gồm kênh hình và kênh chữ.
+ Kênh chữ là những thông tin thành văn chủ yếu trong SGK dùng để trình
bày nội dung môn học, chỉ dẫn về phƣơng pháp và kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập. Nhƣ vậy, theo quan điểm này, kênh chữ bao gồm: tên bài học, phần chữ nhỏ
tóm tắt nội dung cơ bản của bài học, tên các tiểu mục, nội dung trong các mục, các
câu hỏi, bài tập cuối mỗi mục, cuối bài.
+ Kênh hình bao gồm những ảnh chụp, tranh vẽ, sơ đồ, niên biểu, đồ thị, bản
đồ, lƣợc đồ,… đƣợc đƣa vào trong SGK.
- Căn cứ vào chức năng: Nội dung bài học gồm bài viết và cơ chế sƣ phạm.
+ Bài viết tức là nội dung cơ bản của chƣơng trình đƣợc trình bày ngắn gọn
trong một số trang cho mỗi tiết học. Đây là bộ phận chủ yếu của SGK mà HS phải

25. P.21
nghiên cứu, nắm vững. Nhƣ vậy, bài viết chính là phần chữ lớn trình bày nội dung
kiến thức trong mỗi mục.
+ Cơ chế sƣ phạm của SGK bao gồm các thành tố khác của SGK (trừ bài
viết , dành cho mỗi tiết học, bao gồm các câu hỏi, bài tập, tƣ liệu tham khảo, bài
đọc thêm, tranh, ảnh, lƣợc đồ (bản đồ , các loại đồ dùng trực quan quy ƣớc khác…
Mỗi bộ phận trên có một chức năng, nhiệm vụ riêng giúp GV và HS khai thác tốt
nhất nội dung SGK. Cơ chế sƣ phạm của SGK LS ở trƣờng THPT gồm cả phần
kênh chữ (trừ bài viết và kênh hình.
 Kênh chữ của cơ chế sƣ phạm là những nội dung có mối quan hệ chặt chẽ
với “bài viết”, giúp HS nắm vững và hiểu sâu sắc hơn “bài viết”. Kênh chữ của “Cơ
chế sƣ phạm” gồm có các phần:
 Đặt vấn đề: Đây còn gọi là phần tóm tắt nội dung cơ bản của bài học, đóng vai
trò gợi mở, định hƣớng, giúp GV và HS xác định nội dung cơ bản của bài học.
 Phần chữ nhỏ trong mỗi mục: Đây là tƣ liệu bổ sung để cụ thể hóa các sự
kiện LS, giải thích các thuật ngữ, khái niệm khó, hoặc trình bày tiểu sử của
nhân vật, tài liệu mở rộng kiến thức…
 Câu hỏi và bài tập: Câu hỏi và bài tập đƣợc đặt ở cuối mục và cuối học,
thƣờng phản ánh kiến thức cơ bản của bài học.
 Kênh hình của cơ chế sƣ phạm trong SGK LS chủ yếu là tranh, ảnh, bản
đồ, lƣợc đồ, biểu đồ… Nó là một nguồn thông tin bổ sung cho nội dung SGK và
giúp HS hiểu sâu sắc hơn về những kiến thức quan trọng nhất của bài học.
Trong dạy học LS ở trƣờng THPT, cấu trúc của SGK LS thƣờng đƣợc chia
thành kênh hình, kênh chữ hoặc bài biết và cơ chế sƣ phạm. Nhìn chung, cách phân
chia theo quan niệm thứ nhất mới chỉ nhấn mạnh ý nghĩa về mặt thông tin để HS
nhận thức nội dung bài học chứ chƣa làm rõ chức năng, nhiệm vụ của các bộ phận
trong SGK LS. Cách phân chia theo quan niệm thứ hai thể hiện tính sƣ phạm của
việc biên soạn và sử dụng SGK. Dù phân chia theo cách nào, trong SGK nói chung,
SGK LS nói riêng, tất cả các thành tố đó đều đảm bảo mục tiêu của bài học về kiến
thức, thái độ và kỹ năng. Tuy nhiên, cách phân chia theo “bài viết” và “cơ chế sư
phạm” dễ tiếp nhận hơn, vì nó thể hiện quan hệ chặt chẽ giữa hai phần cơ bản của

26. P.22
SGK với nhau. “Bài viết” là bộ phận chủ yếu mà HS phải nắm vững, còn “cơ chế
sư phạm” giúp cho HS hiểu sâu sắc bài viết, kiểm tra nhận thức, kết quả học tập của
mình. Trên cơ sở đó, các em phát triển NL tƣ duy độc lập, thông minh, sáng tạo và
rèn luyện kỹ năng thực hành bộ môn…
1.1.2. Quan niệm về năng lực tự học
1.1.2.1. Quan niệm về tự học
* Khái niệm
Có nhiều quan điểm khác nhau về TH. Rubakin cho rằng: “Tự học là quá
trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân
bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các
mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri
thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của bản thân chủ thể” [53, tr.35]. Với Rubakin,
TH không chỉ là xem sách, mà còn phải biết so sánh cái viết trong sách với thực tế
cuộc sống, biết liên hệ giữa các môn khoa học. Ngƣời học không nên sợ bất đồng ý
kiến, không nghiên cứu cái chung chung, mà phải nghiên cứu vấn đề đang trao đổi,
thảo luận từ đó rút ra cho mình một tri thức riêng đầy sáng tạo. Ông nói:“Hãy học
bằng tất cả lí trí, tâm hồn, cảm xúc của chính mình”.
Theo N.D. Levitov: “Tự học là hoạt động tích cực của cá nhân với các
thành phần tâm lý của sự lĩnh hội, đó là thái độ tích cực của người học, trong tự
học các quá trình tư duy, các quá trình ghi nhớ,… các quá trình tâm lý có liên quan
mật thiết với nhau để hoạt động tự học đạt kết quả” [43, tr.140].
Các nhà Giáo dục học Việt Nam cũng đề xuất các định nghĩa về TH: Lê
Khánh Bằng trong cuốn “Tổ chức phương pháp tự học cho sinh viên Đại học Sư
phạm” cho rằng: “Tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng các NL trí tuệ và phẩm chất
tâm lý để chiếm lĩnh một số lĩnh vực khoa học nhất định” [2, tr.3].
Thái Duy Tuyên khẳng định: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo,… và kinh nghiệm lịch sử - xã hội loài người nói chung của
chính bản thân người học” [66, tr.53].
Nguyễn Cảnh Toàn đƣa ra định nghĩa đầy đủ về TH nhƣ sau: “Tự học là tự
mình động não, suy nghĩ, sử dụng các NL trí tuệ: Quan sát, so sánh, phân tích, tổng

27. P.23
hợp… và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm,
cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực nào đó của nhân loại,
biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [57, tr.68].
Nhƣ vậy, theo quan điểm dạy học tích cực, bản chất của học là tự học, nghĩa
là ngƣời học luôn là chủ thể nhận thức, tác động vào nội dung học một cách chủ
động và sáng tạo để đạt đƣợc mục tiêu học tập. Nói cách khác, không ai học giúp
cho ngƣời học đƣợc, vì thế muốn học đƣợc phải tự học. Theo đó, quá trình hình
thành kiến thức, kĩ năng, thái độ, chủ yếu là do HS tự thực hiện, còn môi trƣờng học
chỉ đóng vai trò trợ giúp. Việc học chỉ có hiệu quả khi ngƣời học ý thức đƣợc việc
học (có nhu cầu học tập từ đó có động cơ, ý chí và quyết tâm để vƣợt qua những
khó khăn, trở ngại trong học tập.
Từ những quan điểm trên, theo chúng tôi, tự học là quá trình bao gồm những
hành động mang tính tự giác, tích cực của cá nhân được thúc đẩy bởi những mục
đích, động cơ tương ứng và diễn ra trong những điều kiện, những hoàn cảnh cụ thể
nhằm lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, giúp hình thành và phát triển toàn diện nhân
cách người học.
Giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” do Phan Ngọc Liên (chủ biên
đã đƣa ra khái niệm TH trong môn LS nhƣ sau: “Tự học của HS là việc nắm vững
kiến thức LS một cách chính xác, vững chắc và có thể vận dụng một cách thành
thạo. Việc tự học phải được tiến hành với sự hứng thú, say mê và ý thức trách
nhiệm, tinh thần lao động cần cù,… độc lập hoàn thành những nhiệm vụ được
giao” [41, tr.107].
Có thể nói, là con ngƣời ai cũng phải tự học, do vậy trong cuộc đời của mỗi
ngƣời bao giờ cũng có hoạt động tự học, song vấn đề quan trọng là tự học ở mức độ
nào và tự học nhƣ thế nào để hƣớng tới học suốt đời. Đặc điểm cơ bản quan trọng
không thể thiếu của tự học là sự tự giác và kiên trì cao, sự tích cực, độc lập và sáng
tạo của HS tự mình thực hiện việc học. Tuy nhiên, cần chú ý rằng với HS phổ thông
để việc tự học đạt hiệu quả thƣờng cần phải có sự hƣớng dẫn, trợ giúp của GV hay
ngƣời trợ giúp. Theo đó, GV cần tạo ra môi trƣờng để HS phát huy nội lực của
mình trong quá trình khám phá kiến thức.

28. P.24
* Phân loại tự học
Có nhiều cách phân loại khác nhau dựa vào từng cách tiếp cận:
- Xét về có hay không có sự trợ giúp từ các yếu tố bên ngoài, tự học có hai
mức độ: Tự học hoàn toàn và tự học có hướng dẫn.
+ Tự học hoàn toàn: Đây là hình thức TH ở mức độ cao, ngƣời học TH một
cách độc lập hoàn toàn qua sách, tạp chí, các phƣơng tiện thông tin… Trƣờng hợp
này thƣờng liên quan đến những ngƣời đã trƣởng thành, những nhà khoa học.
+ Tự học có hƣớng dẫn là hình thức tự học để chiếm lĩnh tri thức và hình
thành kĩ năng tƣơng ứng với sự hƣớng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của GV hay ngƣời
hƣớng dẫn, thông qua bài giảng hoặc tài liệu hƣớng dẫn học. Tự học có hƣớng dẫn
là cá nhân TH với sự giúp đỡ và tăng cƣờng của một số yếu tố nhƣ GV, ngƣời
hƣớng dẫn, hay công nghệ giáo dục hiện đại. Khi đó, ngƣời học là chủ thể, trung
tâm, tự mình chiếm lĩnh tri thức, chân lí bằng hành động của mình. Ngƣời thầy là
tác nhân hƣớng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho trò tự học trong sự hợp tác với bạn, với
GV, với học liệu,...
- Xét theo con đường và không gian học tập thì tự học có thể diễn ra theo
các hình thức sau:
+ Tự học không theo con đƣờng nhà trƣờng, học thông qua thực tế: Đây là
hình thức phổ biến ngoài đời sống xã hội, học qua giao tiếp, học qua lao động, học
qua các thông tin đại chúng,... Với hình thức này, việc hình thành kiến thức, kĩ năng,
thái độ mới là do ngƣời học tự trải nghiệm, qua hoạt động thực tiễn. Ngƣời học tự mò
mẫm, thực hiện, thử và sai, cũng không có thầy hƣớng dẫn một cách tƣờng minh và
có chủ định, thƣờng không có kế hoạch và mục đích định trƣớc. Hình thức này
thƣờng mang tính tự nhiên, trong cuộc sống hằng ngày: “Đi một ngày đàng, học một
sàng khôn”, học bất cứ lúc nào, ở đâu, trong lao động cũng nhƣ vui chơi, giải trí,...
+ Tự học ở trƣờng lớp: Có các hình thức: Tự học ngoài giờ trên lớp (có GV
hay tài liệu hƣớng dẫn, hoặc không ; Tự học trên lớp (có sự trợ giúp trực tiếp của
GV hay ngƣời hƣớng dẫn, hoặc qua tài liệu hƣớng dẫn . Ngoài ra, tự học ở nhà có
một vai trò quan trọng đối với thành tích học tập của HS. Trong quá trình tự học của
mình, HS tự học từng phần của bài học, tự học cả bài hay thậm chí tự học cả chủ đề.

29. P.25
- Theo chúng tôi, TH của học sinh THPT có ba hình thức sau đây:
+ Một là, hoạt động TH của HS diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của GV.
Trong đó, GV là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, đạo diễn, giúp đỡ HS phát huy hết
những phẩm chất và NL của mình nhƣ: khả năng chú ý, khả năng quan sát, hợp tác,
tính toán, phân tích, khái quát hóa,… để tự tìm ra tri thức, chiếm lĩnh tri thức, hình
thành kỹ năng, kỹ xảo theo định hƣớng của GV.
+ Hai là, hoạt động TH của HS diễn ra gián tiếp thông qua tài liệu hướng
dẫn TH. Ở hình thức này, HS tự lên kế hoạch, tự bố trí thời gian và điều kiện vật
chất để tìm hiểu, tự ôn tập, củng cố, đào sâu, vận dụng những kiến thức, tự hình
thành, kỹ năng, kỹ xảo ở một lĩnh vực nào đó theo hƣớng dẫn từ tài liệu.
+ Ba là, hoạt động TH của HS hoàn toàn không có sự hướng dẫn của GV.
Trong hình thức này, HS tự xác định mục tiêu, tự xây dựng kế hoạch, tự tìm kiếm
tài liệu liên quan đến nội dung học tập, tự đọc tài liệu, suy nghĩ và tự rút kinh
nghiệm. Hoạt động TH này diễn ra nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết, mở rộng, đào
sâu, nâng cao kiến thức của bản thân.
* Quy trình tự học
Quá trình tự học thƣờng đƣợc diễn ra theo các giai đoạn: tự nghiên cứu, tự
thể hiện, tự điều chỉnh và vận dụng. Mỗi giai đoạn vừa nêu trên có các bƣớc cơ bản
để thực hiện, có thể mô tả chúng nhƣ phần dƣới đây:
- Giai đoạn I. Tự nghiên cứu
+ Bƣớc 1. Xác định mục tiêu học tập, nội dung cần học, lên kế hoạch tự học.
Đây là khâu đầu tiên của quá trình học một nội dung chủ đề. Kết quả giai đoạn này
là nhận ra các đặc điểm của từng nội dung chủ đề. Dựa vào đó xây dựng đƣợc kế
hoạch tự học.
+ Bƣớc 2. Xác định kiến thức, kĩ năng cơ bản thuộc mỗi nội dung chủ đề.
Sau khi nhận ra nội dung, đặc điểm của từng nội dung (bƣớc 1 , HS phải tiếp tục
xác định trong mỗi nội dung đó, kiến thức nào cần thu nhận Kiến thức nào là chủ
yếu, cốt lõi (tức là, nếu thiếu kiến thức này thì nội dung bị thay đổi, hoặc HS gặp
khó khăn khi học tiếp .
+ Bƣớc 3. Hệ thống hoá kiến thức. Xác định quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng
mới thu nhận với nhau và với kiến thức, kĩ năng đã có. Kinh nghiệm cho thấy, trong

30. P.26
quá trình học tập, khi thu nhận đƣợc kiến thức, kĩ năng mới, ngƣời học phải tìm
quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng mới thu nhận với nhau và với kiến thức, kĩ năng
đã có. Nhƣ vậy, kiến thức mới thu nhận và kiến thức đã có hợp thành một thể thống
nhất, biến thành vốn riêng của chủ thể, tạo thuận lợi cho việc huy động khi cần
sử dụng.
- Giai đoạn II. Tự thể hiện và hợp tác
Tự học theo cách đã nêu ở giai đoạn I tuy kiến thức có hệ thống, nhƣng còn
mang tính chủ quan, những nhầm lẫn, thiếu sót nếu có sẽ không dễ gì đƣợc tự phát
hiện ra. Vì thế cần phải qua giai đoạn II nhằm chuyển sản phẩm (kiến thức, kĩ
năng,... chủ quan thành khách quan, tức là cần phải xã hội hoá sản phẩm học tập.
Giai đoạn này đƣợc thực hiện qua các bƣớc:
+ Bƣớc 4. Tự thể hiện: Chỉ có thể nhận xét, đánh giá đƣợc sản phẩm học ở
giai đoạn học cá nhân khi đƣợc HS thể hiện (diễn đạt lại theo mức độ nắm vững
kiến thức. Từ sản phẩm có tính cá nhân, trong tƣ duy đƣợc thể hiện ra hình thức cụ
thể để mỗi HS, GV có thể quan sát, phân tích, bổ sung và chỉnh sửa làm cho sản
phẩm đƣợc chính xác, mang tính khách quan. Tuỳ theo nội dung và nhiệm vụ học
tập mà HS có thể diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau nhƣ: tóm tắt, lập dàn ý, lập sơ
đồ hệ thống, báo cáo, bài nói, bài tập, dự án, phiếu học tập,...
+ Bƣớc 5. Thảo luận. Sau khi biểu đạt nhƣ ở bƣớc 4, dƣới sự giúp đỡ của GV
hay ngƣời có hiểu biết (ông, bà, cha, mẹ hay anh, chị,... , HS thảo luận, tranh luận
về các điều mới học đƣợc của mình. Các em phải giải thích, bảo vệ sản phẩm của
mình, các thành viên trong nhóm, GV, hay ngƣời trợ giúp lắng nghe, phân tích, bổ
sung, sửa chữa nhằm hoàn thiện, làm cho sản phẩm đảm bảo độ chính xác, hợp lý.
- Giai đoạn III. Tự điều chỉnh
+ Bƣớc 6. Tự đánh giá. Lúc này HS cần tự đánh giá việc học, dựa vào các
hƣớng dẫn đã có. Tất nhiên việc tự đánh giá này luôn mang tính chủ quan, độ chính
xác có thể chƣa cao. Vì thế, để hiệu quả, ban đầu GV cần hƣớng dẫn HS cách đánh
giá, sau đó cho HS tự đánh giá, hoặc đánh giá lẫn nhau (giữa các thành viên trong
nhóm . Cứ nhƣ thế, dần dần qua luyện tập mà HS biết cách tự đánh giá sau khi tự
học mỗi nội dung hay mỗi phần trong chƣơng trình.

31. P.27
+ Bƣớc 7: Tự điều chỉnh: Sau khi tự đánh giá, các tự đối chiếu, tự nhận ra
những chỗ sai sót, xác định nguyên nhân, rồi từ đó tự sửa lại nội dung kiến thức, kĩ
năng và tự điều chỉnh cách học sao cho ngày càng phù hợp.
Tuy nhiên, đến đây vẫn chƣa trả lời đƣợc câu hỏi: “Mục đích học để làm
gì?”, mà chỉ trả lời đƣợc khi HS sử dụng kiến thức vào các tình huống học tập và
đời sống. Vì vậy, cần có thêm giai đoạn vận dụng.
- Giai đoạn IV. Vận dụng kiến thức
+ Bƣớc 8. Vận dụng kiến thức: Trên cơ sở đã nắm vững kiến thức, HS phải
tự nhận ra đƣợc ý nghĩa, giá trị của từng kiến thức, kĩ năng đó và sử dụng đƣợc vào
những tình huống khác nhau. Vận dụng tốt kiến thức, kĩ năng là bƣớc cuối cùng của
quá trình học hay tự học.
1.1.2.2. Quan niệm về năng lực tự học
* Khái niệm
Năng lực là một phạm trù đƣợc bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống,
có nhiều định nghĩa khác nhau về NL (competency).
Tổ chức OECD định nghĩa: NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả
những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể.”. Định nghĩa của OECD nếu
đƣợc đặc trƣng quan trọng nhất để nhận diện năng lực là “hiệu quả”, nhƣng chƣa
làm rõ đƣợc cấu trúc và “địa chỉ” tồn tại của năng lực [10].
Theo Weinert F.E, NL là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng s n có hoặc học
được c ng như sự s n sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành
động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”. Đóng góp của
định nghĩa này là nêu lên các đặc điểm về tính tổng hợp, các yếu tố “s n có” ở mỗi
cá nhân và thái độ của mỗi ngƣời trong khái niệm “năng lực” [10].
Cụ thể hoá thêm một bƣớc, Chƣơng trình Giáo dục Trung học bang Québec,
Canada năm 2 4 nói rõ là trong các nguồn lực đƣợc huy động có cả nguồn lực của
cá nhân HS lẫn sự trợ giúp từ những nguồn khác: “Năng lực có thể định nghĩa như
là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.
Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì
học được từ nhà trường c ng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái

32. P.28
độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, ch ng hạn như bạn
cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác.” [10].
Điểm mới của hai định nghĩa này là gợi ra “địa chỉ” tồn tại của năng lực: hành động
của con ngƣời.
Các tác giả Việt Nam đã tìm cách nhận diện năng lực và xác định cấu trúc
của năng lực:
Theo Từ điển tiếng Việt: “NL là:
a. khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên s n có để thực hiện một hành
động nào đó.
b. phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một
loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [52, tr.660 - 661].
Đứng về góc độ tâm lý, NL đƣợc xem là một tổ hợp các thuộc tính tâm lí để
đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đem lại hiệu quả cao cho hoạt động đó.
Theo Từ điển Tâm lí học thì: “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí
cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một
dạng hoạt động nhất định” [17].
Dựa vào những kết quả nghiên cứu nói trên, Chƣơng trình giáo dục phổ thông
tổng thể (2 18 giải thích khái niệm năng lực nhƣ sau: “Năng lực: là thuộc tính cá
nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất s n có và quá trình học tập, rèn luyện,
cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động
nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [8, tr.36].
Một NL là tổ hợp đo lƣờng đƣợc các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một
ngƣời cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một tình huống cụ thể. Tình
huống chính là các bài tập, nhiệm vụ, dự án ngƣời học cần thực hiện. Có thể hình
dung quan hệ giữa NL với kiến thức, kỹ năng, thái độ qua công thức sau:
NĂNG LỰC = KIẾN THỨC x KỸ NĂNG x THÁI ĐỘ x TÌNH HUỐNG
Từ định nghĩa này, có thể rút ra những đặc điểm chính của năng lực là:
- Năng lực là sự kết hợp giữa tố chất s n có và quá trình học tập, rèn luyện
của ngƣời học;

33. P.29
- Năng lực là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,...
- Năng lực đƣợc hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự
thành công trong hoạt động thực tiễn.
Nhƣ vậy, NL của HS là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái
độ,... phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành
công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra cho chính các em
trong cuộc sống.
Từ đó có thể hiểu, NLTH của HS là khả năng xác định được nhiệm vụ học
tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực
phấn đấu thực hiện; thực hiện các phương pháp học tập hiệu quả; điều chỉnh
những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua
tự đánh giá hoặc lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp
khó khăn trong học tập.
* Biểu hiện
Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể (2 18 , NLTH bao gồm:
- Xác định đƣợc nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt đƣợc; biết đạt mục
tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế.
- Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng
của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với mục
đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp,
thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.
- Tự nhận ra và điều chỉnh đƣợc những sai sót, hạn chế của bản thân trong
quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng
vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học.
- Biết thƣờng xuyên tu dƣỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị
công dân.
1.1.3. Quan niệm về phát triển năng lực tự học với SGK của HS trong DHLS ở
trƣờng THPT
“Phát triển” là một trong những khái niệm đƣợc sử dụng để nói đến sự thay
đổi của một vấn đề nào đó. Theo Từ điển Triết học: Phát triển là một phạm trù dùng

34. P.30
để khái quát quá trình vận động từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém
hoàn thiện đến hoàn thiện hơn [17].
Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: Phát triển: biến đổi hoặc làm cho biến đổi
theo chiều hƣớng tăng, từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến
phức tạp [52, tr.1204].
Nhƣ vậy, phát triển là sự lớn mạnh, trƣởng thành hơn của cái mới so với cái
cũ đã đƣợc hình thành hay xuất hiện từ trƣớc. Hay nói cách khác, phát triển là sự
thay đổi của cái mới tiến bộ hơn cái cũ.
Từ nhận thức trên, có thể hiểu phát triển NLTH với SGK LS của HS là quá
trình tăng cường, nâng cao cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ làm việc với SGK,
giúp các em đạt được kết quả học tập cao hơn.
Phát triển NLTH với SGK LS của HS bao gồm phát triển kiến thức về TH,
KNTH và thái độ TH với SGK LS, trong đó:
- Hiểu rõ kiến thức về TH với SGK: những hiểu biết về SGK; ý nghĩa của
việc TH với SGK, phƣơng pháp TH với SGK…
- Hoàn thiện KNTH với SGK: bao gồm KN đọc - hiểu nội dung bài viết; KN
quan sát và khai thác kênh hình trong SGK; KN diễn đạt nội dung bài học trong
SGK; KN theo dõi SGK kết hợp ghi chép trong giờ học; KN trả lời câu hỏi, bài tập
trong SGK; … Khi HS TH với SGK LS, các KN trên không tồn tại độc lập, riêng lẻ
mà gắn bó mật thiết và bổ sung cho nhau. Để rèn luyện KNTH với SGK, HS cần
đƣợc hƣớng dẫn từng bƣớc, rèn luyện theo từng bài, dần dần trở nên thành thục và
có thể chủ động vận dụng trong quá trình học tập.
- Thái độ TH với SGK: Tích cực, tự giác, hứng thú với SGK TH; nỗ lực vƣợt
qua khó khăn trong quá trình TH với SGK nhằm biến kiến thức của nhân loại thành
sở hữu của mình một cách hiệu quả nhất…
1.1.4. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực tự học với SGK của HS
trong DHLS ở trƣờng THPT
Phát triển NLTH nói chung, TH với SGK nói riêng có ý nghĩa quan trọng
trong DHLS ở trƣờng THPT, bởi vì, TH là nhân tố nội lực quyết định chất lƣợng và
kết quả học tập của HS.

35. P.31
1.1.4.1. Vai trò
Một trong những giải pháp để đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục
Việt Nam mà Nghị quyết số 29-NQ TW ngày 4 11 2 13 nêu ra là “tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”. Phát triển NLTH với SGK của HS trong
DHLS ở trƣờng THPT có những vai trò sau:
* Thực hiện mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học
Từ lâu các nhà sƣ phạm đã nhận thức rõ vai trò của NL tự học. Trong quá
trình DHLS ở trƣờng THPT, GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến
thức có s n, yêu cầu HS ghi nhớ,... mà quan trọng hơn là phải định hƣớng, tổ chức
cho HS tự khám phá ra kiến thức mới, rút ra quy luật và vận dụng bài học LS vào
thực tiễn cuộc sống. Thực tiễn cũng nhƣ phƣơng pháp dạy học hiện đại còn xác
định rõ: càng ở trình độ cao thì tự học càng cần đƣợc coi trọng. Phƣơng pháp tự học
là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Vì thế, muốn thành công trên bƣớc
đƣờng học tập và nghiên cứu thì ngƣời học phải có khả năng tự phát hiện và tự giải
quyết những vấn đề mà cuộc sống hay khoa học đạt ra, nhằm thực hiện mục tiêu
“giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ
năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời” [8].
* Phát triển NLTH với SGK là con ƣờng ể tạo ra ộng lực mạnh mẽ
cho HS trong quá trình học tập
Mục tiêu dạy học hƣớng tới phát triển tính tích cực của HS, nhằm đào tạo ra
những lớp ngƣời năng động, sáng tạo, thích ứng với thị trƣờng lao động, góp phần
xây dựng và phát triển đất nƣớc. Có thể xem tính tích cực (có nguồn gốc từ năng
lực tự học nhƣ một điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách thế hệ trẻ trong
xã hội hiện đại. Trong đó, hoạt động tự học là biểu hiện sự gắng sức cao về nhiều
mặt của từng cá nhân trong quá trình nhận thức thông qua sự hƣng phấn tích cực.
Mà hƣng phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập. Có hứng thú, HS
mới có đƣợc sự tự giác, say mê tìm tòi nghiên cứu khám phá, khai thác triệt để
nguồn kiến thức vô giá của nhân loại thể hiện trong SGK, vƣợt lên mọi kích thích
bên ngoài nhƣ các biện pháp thi đua khen thƣởng, trách phạt….

36. P.32
* Phát triển NLTH với SGK gi p HS c thể chủ ộng học tập suốt ời
Xã hội luôn vận động và phát triển, các cuộc cách mạng trong khoa học công
nghệ làm cho tri thức của nhân loại tăng theo cấp số nhân, tri thức mới ra đời nhanh
chóng bị lạc hậu. Trong xu thế phát triển đó, vai trò của nhà trƣờng có sự thay đổi
cơ bản. Trƣờng học không còn là nơi “nhồi nhét” kiến thức, mà phải chú trọng dạy
cách học, cách chiếm lĩnh tri thức để ngƣời học có thể TH suốt đời. Trong đó, phát
triển NLTH với SGK rất cần thiết, bởi SGK là phƣơng tiện học tập quan trọng nhất
của HS. Tự học với SGK là “chìa khóa vàng” giúp mỗi HS không ngừng nâng cao
hiểu biết và tự hoàn thiện phƣơng pháp học tập, vƣợt qua các trở ngại tâm lý, hoàn
thiện nhân cách của bản thân. Hƣớng dẫn TH với SGK còn là một trong những biện
pháp hình thành NL nghiên cứu khoa học cho HS.
* Phát triển NLTH với SGK là biện pháp ổi mới PPDH LS ở trƣờng
THPT
SGK đƣợc biên soạn cho HS, nhƣng đối với GV, nó vẫn là “chỗ dựa” quan
trọng, đáng tin cậy trong giảng dạy. Theo Phan Ngọc Liên, SGK là “điểm tựa để
GV xác định kiến thức cơ bản, xác định các khái niệm cần hình thành cho HS trong
giờ học, là sự gợi ý để lựa chọn phương pháp dạy học vừa phù hợp với đối tượng,
vừa phát huy được tính tích cực hoạt động độc lập của HS” [41, tr. 56]. Tuy nhiên,
trong thực tế dạy học LS ở trƣờng phổ thông, nhiều GV vẫn chƣa xử lý tốt mối
quan hệ giữa SGK và bài giảng của GV, giữa bài giảng của GV với nội dung TH,
chƣa phát huy đƣợc tính tích cực của HS trong học tập.
Phát triển NLTH với SGK là một trong những biện pháp giúp HS biết cách
tìm tòi, khai thác các nguồn sử liệu, đồng thời phân tích sự kiện, quá trình lịch sử và
tự mình rút ra những nhận xét, đánh giá, tạo cơ sở phát triển NLTH LS suốt đời và
khả năng ứng dụng vào cuộc sống những hiểu biết về LS, văn hoá, xã hội Việt Nam
và thế giới, đáp ứng yêu cầu chuyển từ dạy học nội dung sang dạy học theo định
hƣớng phát triển NL hiện nay.
* Phát triển NLTH với SGK góp phần nâng cao kết quả học tập cho HS
Tự học là kết quả của một quá trình tự giác tích cực, gắn liền với ý thức, thái
độ, động cơ, tình cảm, ý chí,… của ngƣời học nhằm biến những kiến thức và kỹ

37. P.33
năng học đƣợc từ sách vở, bạn bè, thầy cô,… thành tài sản tri thức riêng của chính
mình. Tự học có ảnh hƣởng lớn đến kết quả học tập của ngƣời học. Nghĩa là nếu có
NLTH, các em sẽ tự nắm vững kiến thức lịch sử một cách chính xác, vững chắc,
vận dụng thành thạo các KN. Từ đó, kết quả học tập của HS sẽ cao hơn.
1.1.4.2. Ý nghĩa
Học là một hoạt động không thể thiếu đối với tất cả mọi ngƣời từ khi sinh ra
cho đến suốt cuộc đời. Mỗi ngƣời muốn tồn tại, phát triển và thích ứng đƣợc với xã
hội thì cần phải học tập ở mọi hình thức. Lê nin từng nói: “Học, học nữa, học mãi”.
Câu nói: “Học, học nữa, học mãi” của Lê nin luôn có giá trị ở mọi thời đại, đặc biệt
trong xã hội ngày nay đang hƣớng tới nền kinh tế tri thức, đòi hỏi mọi ngƣời phải
vận động để theo kịp sự phát triển của xã hội. Chính vì vậy, phát triển NLTH có ý
nghĩa rất quan trọng, mà trƣớc hết là phát triển NLTH với SGK - phƣơng tiện học
tập quan trọng nhất của HS.
* Về kiến thức
Trong quá trình học tập, hoạt động ở lớp chỉ là điều kiện cần để ngƣời học
lĩnh hội tri thức, điều cốt lõi là HS phải biết TH, tự làm giàu tri thức cho mình. SGK
LS là phƣơng tiện học tập quan trọng nhất của HS. Những thông tin trong SGK
đƣợc trình bày theo ý tƣởng sƣ phạm tối ƣu, cung cấp những sự kiện, hiện tƣợng LS
cơ bản, chính xác, khoa học, phù hợp với trình độ nhận thức. Chính vì vậy, phát
triển NLTH với SGK giúp HS tìm tòi để hiểu sâu sắc hơn các sự kiện, hiện tƣợng
LS; tự mình biết cách giải đáp các thắc mắc, băn khoăn trong quá trình học tập.
Mặt khác, ngày nay khoa học công nghệ phát triển nhƣ vũ bão, khối lƣợng
kiến thức đang gia tăng theo cấp số nhân, GV gặp khó khăn hơn trong việc làm thế
nào để truyền đạt những kiến thức cần thiết cho HS trong môi trƣờng lớp học. Nếu
HS có NL TH một phần kiến thức trong chƣơng trình ở nhà, thì ở trên lớp GV có
thêm một quỹ thời gian quý báu để đi sâu phân tích nội dung trọng tâm của bài, đƣa
vào bài học các nguồn tài liệu làm cho bài giảng luôn phong phú, sinh động. Nhờ
đó, việc học tập trên lớp của các em trở nên nhẹ nhàng, hiệu quả hơn.
Ví dụ: Khi đã có NLTH thì việc tự nghiên cứu và hệ thống hoá nội dung kiến
thức bài mới ở nhà sẽ rất thuận lợi đối với HS. Chẳng hạn, các em biết cách sử dụng

38. P.34
kỹ thuật KWL để nghiên cứu trƣớc nội dung Bài 17. “Nƣớc Việt Nam Dân chủ
Cộng hoà từ sau ngày 2/9/1945 ến trƣớc ngày 19/12/1946” (Tiết 1 :
- Đầu tiên, HS nghiên cứu tên bài học để xác định nội dung trọng tâm của bài
học: Việt Nam (sau ngày 2/9/1945 - trƣớc ngày 19/12/1946) và vẽ bảng KWL.
- HS đọc lƣớt phần tóm tắt nội dung của bài học, động não nhanh để nêu ra
các từ, cụm từ có liên quan đến chủ đề.
Sau đó, các em sẽ học toàn bộ nội dung bài học, trả lời câu hỏi: “Em đã biết
gì về bài học này?” và ghi câu trả lời vào cột K. Hoạt động này kết thúc khi HS đã
nêu ra tất cả các nội dung các em đã biết.

39. P.35
- Tiếp tục, HS liệt kê những nội dung chƣa biết, mong muốn tìm hiểu vào cột
W dƣới dạng câu hỏi. HS có thể nghiên cứu hệ thống câu hỏi, bài tập cuối mỗi mục,
cuối SGK, bởi các câu hỏi, bài tập đó thƣờng phản ánh kiến thức LS cơ bản của bài.
Mặt khác, đây cũng là một gợi ý cho HS trong việc xác định các nội dung cần đƣợc
giải thích, hoặc rút ra nhận xét, đánh giá, làm cho bài học sâu sắc hơn nhằm tìm
hiểu những vấn đề khó của bài học.

40. P.36
Nhƣ vậy, đọc trƣớc SGK để chuẩn bị bài mới cho phép HS xác định đƣợc
mục tiêu về mặt kiến thức, khái quát đƣợc bố cục của bài học, hiểu trƣớc những
kiến thức đơn giản, dễ hiểu nhất, còn kiến thức, khái niệm, thuật ngữ khó, chƣa hiểu
sẽ tập trung nghe giảng ở trên lớp để giải quyết. Nhƣ vậy, việc học tập của HS hoàn
toàn chủ động và có định hƣớng.

41. P.37
Bên cạnh đó, khi đƣợc phát triển NLTH với SGK có nghĩa HS đã có kiến
thức về TH, phƣơng pháp, KNTH, các em có thể vận dụng những phƣơng pháp và
kỹ năng đó để TH ở nhiều trƣờng hợp khác nhau, nhằm nâng cao hiệu quả học tập.
Ví dụ: Để nghiên cứu nội dung bài viết SGK, GV đã hình thành cho HS kỹ
thuật “Đọc tích cực SQ3R”. HS hoàn toàn có thể vận dụng kỹ thuật này để đọc tài
liệu mở rộng các nội dung kiến thức trong SGK.
Chẳng hạn, khi chuẩn bị Bài 20. Kháng chiến chống thực dân Pháp kết thúc
(1953 - 1954), HS muốn tìm hiểu hơn về Đại tƣớng Võ Nguyên Giáp. HS sử dụng
kỹ thuật SQ3R khi đọc hồi ký “Điện Biên Phủ - Điểm hẹn lịch sử”. Sau đó, sử dụng
kỹ thuật sơ đồ tƣ duy (SĐTD để khái quát những nội dung đã đọc, nhờ đó các em
hiểu sâu sắc hơn về những đóng góp của Đại tƣớng Võ Nguyên Giáp nói riêng,
cũng nhƣ diễn biến, kết quả, ý nghĩa chiến dịch Điện Biên Phủ nói chung.
* Về kỹ năng
Khi đƣợc phát triển NLTH với SGK, HS sẽ đƣợc phát triển KNTH với SGK
bao gồm: KN đọc - hiểu nội dung bài viết; KN quan sát và khai thác kênh hình
trong SGK; KN diễn đạt nội dung bài học trong SGK; KN theo dõi SGK kết hợp
ghi chép trong giờ học; KN trả lời câu hỏi, bài tập trong SGK;...
Mặt khác, các em còn có kỹ năng tự nhận ra và điều chỉnh đƣợc những sai
sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút
kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách
học và hình thành KN tự học suốt đời.

42. P.38
* Về thái ộ
Để hình thành đƣợc NLTH với SGK đòi hỏi HS phải có thái độ đúng đắn,
hứng thú, say mê, biết nỗ lực, phấn đấu vƣợt qua khó khăn để chiếm lĩnh tri thức.
Yêu cầu về TH càng cao thì sự nỗ lực, ý chí phấn đấu của HS càng lớn. Cho nên,
phát triển NLTH với SGK cũng là con đƣờng góp phần hoàn thiện nhân cách, phẩm
chất cho HS và yêu thích bộ môn LS hơn.
Bên cạnh nhƣng phẩm chất trên, hoạt động TH còn rèn luyện tinh thần tự
giác, kiên nhẫn, sáng tạo, tự tin trong học tập, tạo thói quen dám nghĩ, dám làm và
phong cách làm việc khoa học của ngƣời lao động trong tƣơng lai.
* Định hƣớng phát triển năng lực
Khi phát triển NLTH với SGK, HS cũng đƣợc phát triển các NL chung cũng
nhƣ NL riêng của bộ môn LS nhƣ NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL tìm hiểu
LS, NL nhận thức và tƣ duy LS, NL vận dụng kiến thức và kỹ năng đã học…
Ví dụ: Khi dạy Bài 18. Những năm đầu của cuộc kháng chiến chống thực
dân Pháp (1946 - 1950), GV tổ chức cho HS phân tích nội dung đoạn trích Lời kêu
gọi toàn quốc kháng chiến chống Pháp (1946 - 1950): “Chúng ta muốn hoà bình,
chúng ta phải nhân nhượng. Nhưng chúng ta càng nhân nhượng, thực dân Pháp
càng lấn tới, vì chúng quyết tâm cướp nước ta một lần nữa!”
Trƣớc hết, GV hƣớng dẫn HS phân tích tìm từ khoá trong mỗi câu: Chúng ta
muốn hoà bình, chúng ta phải nhân nhượng. Nhưng chúng ta càng nhân nhượng,
thực dân Pháp càng lấn tới, vì chúng quyết tâm cướp nước ta một lần nữa!”
Sau đó, GV yêu cầu HS huy động kiến thức của bài cũ và bài mới để chứng
minh cho những từ khoá trên:
- Những sự kiện chứng tỏ chúng ta đã nhân nhƣợng: Hiệp định Sơ bộ 6 3,
Tạm ƣớc 14 9.
- Những sự kiện chứng tỏ thực dân Pháp đã lấn tới, vì chúng quyết tâm cƣớp
nƣớc ta một lần nữa: Các hành động bội ƣớc của thực dân Pháp, tiêu biểu là sự kiện
ngày 18 12 1946, Pháp gửi tối hậu thƣ cho ta.
Nhƣ vậy, để thực hiện nhiệm vụ của GV, HS không chỉ phải huy động các
kỹ năng tƣ duy nhƣ nhớ lại kiến thức, phân tích, tổng hợp, chứng minh, mà còn phải

43. P.39
sử dụng tổng hợp NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL nhận thức và tƣ duy LS, NL
vận dụng kiến thức và kỹ năng đã học,… để giải quyết nhiệm vụ học tập mới.
Có thể khẳng định, NLTH với SGK nói riêng, TH môn LS nói chung giúp cho
mọi ngƣời có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để khẳng định NL phẩm chất và
để cống hiến. Bằng con đƣờng TH, mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với
thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống
hiện đại mang đến, kể cả những thách thức to lớn từ môi trƣờng nghề nghiệp. Nếu
đƣợc phát triển NLTH, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ
tạo cho HS lòng ham học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày càng đƣợc nâng cao.
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.2.1. Mục ích iều tra
Điều tra nhận thức và thực trạng việc phát triển NLTH với SGK của HS
trong dạy học LS nói chung, DH LS Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1975 ở trƣờng
THPT nói riêng. Đồng thời, tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của GV và HS
trong quá trình dạy học, từ đó đề xuất các biện pháp nhằm phát triển NLTH với
SGK của HS trong DHLS ở trƣờng THPT.
1.2.2. Đối tƣợng, phƣơng pháp iều tra
1.2.2.1. Đối tượng điều tra
Công tác điều tra đƣợc tiến hành đối với 20 GV môn LS và 200 HS lớp 12 của
4 trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Đăk Lăk là Trƣờng THPT Buôn Hồ (Thị xã Buôn
Hồ , Trƣờng THPT Huỳnh Thúc Kháng (Thị xã Buôn Hồ , Trƣờng THPT Hai Bà
Trƣng (Thị xã Buôn Hồ , Trƣờng THPT Phan Đăng Lƣu (huyện Krông Búk).
1.2.2.2. Phương pháp điều tra
Thực tế việc giảng dạy và học tập LS ở các trƣờng THPT rất phong phú. Để
tiến hành điều tra, chúng tôi đã trực tiếp đến các trƣờng dự giờ, quan sát và phát các
phiếu điều tra. Trên cơ sở đó, rút ra những kết luận bƣớc đầu về vấn đề phát triển
NLTH với SGK của HS trong DHLS ở trƣờng THPT hiện nay.
1.2.3. Nội dung iều tra
1.2.3.1. Đối với GV
Chúng tôi sử dụng phiếu điều tra [Phụ lục 1A] để khảo sát, tìm hiểu các nội
dung chủ yếu sau:

44. P.40
- Hứng thú đối với môn LS của HS.
- Nhận thức về các thành tố của NLTH với SGK LS của HS.
- Về vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NLTH với SGK của HS trong DHLS
ở trƣờng THPT.
- Về mục đích tự học với SGK LS.
- Về mức độ và trƣờng hợp TH với SGK LS.
- Về hiệu quả TH với SGK LS.
- Đánh giá về NLTH với SGK LS.
- Các biện pháp GV sử dụng để phát triển NLTH với SGK cho HS.
- Những khó khăn của GV trong phát triển NLTH với SGK của học sinh
trong dạy học LS ở trƣờng THPT.
1.2.3.2. Đối với HS
Công tác điều tra HS chủ yếu tập trung vào một số nội dung sau đây
[phụ lục 2A]:
- Hứng thú đối với môn LS của HS.
- Vai trò, ý nghĩa của phát triển NLTH với SGK của học sinh trong dạy học
LS ở trƣờng THPT.
- Mức độ và hiệu quả TH với SGK LS.
- Các biện pháp GV sử dụng để phát triển NLTH với SGK cho HS.
- Hiệu quả của các biện pháp phát triển NLTH với SGK cho học sinh trong
dạy học LS ở trƣờng THPT.
1.2.4. Kết quả iều tra
1.2.4.1. Đối với GV
Kết quả điều tra cho thấy [phụ lục 1B]:
- Nhận thức về các thành tố của NLTH với SGK LS của HS: Phần lớn GV
chọn NLTH là KNTH với SGK (7 % , tiếp đến 2 % chọn những kiến thức về TH
với SGK. Một số ít GV chọn là thái độ tích cực, chủ động TH với SGK (1 % . Nhƣ
vậy, phần lớn GV vẫn chƣa nhận thức đƣợc đầy đủ khái niệm về NLTH với SGK
của HS. Chính điều này đã ảnh hƣởng đến việc đề xuất các biện pháp việc phát triển
NLTH với SGK của học sinh trong dạy học LS ở trƣờng THPT.

45. P.41
- Về vai trò của việc phát triển NLTH với SGK của học sinh trong dạy học
LS ở trường THPT: Đa số GV cho rằng việc phát triển NLTH với SGK của HS là
rất quan trọng (65%), quan trọng (25% . Chỉ có số rất ít GV cho rằng có vai trò bình
thƣờng (10%), không có GV cho rằng NLTH là không quan trọng.
Đánh giá về ý nghĩa của việc phát triển NLTH với SGK cho HS, thầy cô
đánh giá cao nhất ở chỗ nó giúp nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn (30% , nhất là
trong điều kiện dạy - học hiện nay khi các nội dung của LS rất phong phú, nhƣng lại
chỉ đƣợc bó gọn trong chƣơng trình học với lƣợng thời gian rất hạn chế và SGK
chính là phƣơng tiện học tập quan trọng nhất của HS.
Phát triển NLTH với SGK còn giúp các em rèn luyện thói quen chủ động,
tích cực trong quá trình học (25%) và mở rộng, củng cố, khắc sâu thêm kiến thức
(25% . Đồng thời, nó cũng có ý nghĩa không nhỏ trong việc giáo dục phẩm chất,
đạo đức cho HS (vƣợt khó, có ý chí quyết tâm trong việc học - 20% ý kiến . Nghĩa
là, việc phát triển NLTH với SGK không chỉ có ý nghĩa trong dạy học bộ môn, mà
còn góp phần quan trọng vào sự phát triển trí tuệ và phẩm cách của các em.
- Về mục đích tự học với SGK LS: Đa số GV (90% đồng ý và hoàn toàn đồng
ý cho rằng việc TH của HS đều xuất phát từ những lợi ích ngắn hạn trong thời gian
học tập tại nhà trƣờng, rất ít HS chọn mục đích “Học để đáp ứng công việc sau
này” (5%). Điều này cho thấy động cơ TH của HS thƣờng mang tính ngắn hạn, đáp
ứng yêu cầu về điểm số và nhiệm vụ học tập do GV giao cho, các em chƣa nhận
thức đƣợc sâu sắc việc TH có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành NLTH
suốt đời.
- Về mức độ và trường hợp TH với SGK LS: Đa số thầy cô đồng tình cho
rằng việc TH với SGK còn rất hạn chế. Mặc dù không có GV nào chọn phƣơng án
HS không TH, nhƣng phần lớn chọn thỉnh thoảng (35% , mức độ thƣờng xuyên và
thƣờng xuyên lần lƣợt 55%, 1 %. Chủ yếu giành thời gian sử dụng SGK kết hợp
với vở ghi để học thuộc bài cũ, làm bài tập về nhà (75% . Ngoài ra, tự học với SGK
để chuẩn bị bài mới (1 % , nghiên cứu SGK để tìm hiểu thêm các tài liệu tham
khảo, mở rộng kiến thức (1 % ;... Những trƣờng hợp này đòi hỏi HS phải có ý chí,
sự động não, cho nên với tâm lý là “môn phụ” và không thích môn LS, các em chỉ
học SGK để hoàn thành các nhiệm vụ GV giao.