1. Perbandingan Pentaksiran di Negara Malaysia dan Negara Perancis
1.0 Pengenalan
Analisis ini akan merangkumi latar belakang yang memberikan pengenalan mengenai
kurikulum pendidikan di Malaysia dan kurikulum di Perancis. Latar belakang ini
membincangkan sejarah perkembangan pendidikan secara umum dan perubahan terkini.
Seterusnya, dalam bahagian analisis, beberapa elemen utama dalam kurikulum sekolah
rendah negara Malaysia dan Perancis akan dibincangkan. Perbincangan ini akan
mengambil kira kekuatan dan kelemahan serta perbezaan dan persamaan antara dua negara
tersebut.
2.0 Latar Belakang
2.1 Latar Belakang Pendidikan di Malaysia
Pendidikan di Malaysia telah mengalami perubahan sejak zaman Penjajahan British
sehingga apa yang kita ada hari ini. Tidak salah untuk mengatakan bahawa Malaysia
telah memperbaharui sistem pendidikan sejajar dengan perubahan kepimpinan
politik di negara yang berbilang bangsa ini. Dari pandangan ini Fahimirad, Nair,
Kotamjani, Mahdinezhad dan Feng (2019) mengatakan bahawa sistem pendidikan
di Malaysia adalah salah satu bentuk agenda politik dalam mentadbir negara ini
dengan niat utama untuk mewujudkan sebuah negara berpengetahuan yang akan
memimpin Malaysia pada masa akan datang (Abdullah & Asraf, 2017). Di bawah
Penjajahan British, sistem pendidikan di Malaysia atau Malaya pada masa itu telah
dibahagi kepada empat aliran utama iaitu Bahasa Inggeris, Bahasa Malaysia,
Bahasa Malaysia dan juga Bahasa Cina. Secara kasar, ini menunjukkan bahawa di
bawah Pentadbiran British tidak ada dasar pendidikan konkrit yang dibuat untuk
2. orang Tanah Melayu dan biasanya cara orang Inggeris mendidik masyarakat
berdasarkan kepada dasar Pecah dan Perintah (Sua & Santhiram, 2017).
Dengan adanya empat aliran utama atau sekolah vernakular sangat membantu
British untuk mengasingkan orang utama berdasarkan etnik masing-masing.
Sekolah Bahasa Inggeris telah dibina di bawah pemerintahan gerakan British dan
Mubaligh di Tanah Melayu (Sua & Santhiram, 2017). Oleh itu, sekolah-sekolah ini
sangat selektif dalam proses pendaftaran dan biasanya pelajarnya adalah orang
Inggeris sendiri, keluarga Diraja dan golongan elit dari orang Melayu dan orang
Cina. Sukatan pelajaran yang digunakan oleh sekolah-sekolah ini benar-benar
mengikuti dasar Pendidikan Inggeris. Oleh itu, sekolah-sekolah ini sangat selektif
dalam proses pendaftaran dan biasanya pelajarnya adalah orang Inggeris
sendiri,keluarga Diraja dan golongan elit dari orang Melayu dan orang Cina (Xia,
Yang, & Lee, 2018). Sukatan pelajaran yang digunakan oleh sekolah-sekolah ini
benar-benar mengikuti dasar Pendidikan Inggeris.Sekolah-sekolah seperti Penang
Free School, Sekolah Tinggi Melaka dan Institusi Victoria merupakan contoh
pewarisan sistem pendidikan British di Malaya di mana kita masih boleh melihat
dari segi fizikal iaitu nama dan bangunan pada masa kini. Cerita berbeza untuk
aliran lain seperti bahasa Melayu, Cina dan Tamil (India). Pada dasarnya, sekolah-
sekolah ini dibina untuk inisiatif oleh masyarakat itu sendiri dan tujuannya adalah
untuk memberi pengetahuan asas kepada anak-anak dalam etnik itu sendiri. Sebagai
contoh, di sekolah menengah Melayu tujuannya adalah untuk memperkenalkan asas
3R- Membaca, menulis dan aRitmetik (Reading, wRitting and Rithmetic) kepada
pelajar dan juga menekankan pengajaran agama (Koh, 2017).
3. Sebelum kemerdekaan, pada tahun 1951, Laporan Barnes 1951 mencadangkan
satu jenis sekolah antara kaum, sekolah kebangsaan (Segawa, 2019). Ia akan
memberi pendidikan dwibahasa (Melayu dan Inggeris) selama enam tahun kepada
semua kanak-kanak berumur 6-12 tahun. Matlamat jawatankuasa adalah
pencapaian matlamat penyatuan pendidikan yang sukar difahami, berdasarkan
dwibahasa Melayu-Inggeris. Ia mencadangkan transformasi semua sekolah
vernakular menjadi sekolah kebangsaan di mana bahasa Inggeris akan menjadi
bahasa pengantar dan bahasa Melayu sebagai bahasa kebangsaan, sementara bahasa
Cina dan Tamil harus diajar sebagai mata pelajaran dalam bahasa murid sendiri
(POL) (Wong & Wong, 2021). Bahasa Inggeris disarankan sebagai bahasa
pengantar untuk mengembangkan kemahiran dan sumber daya manusia yang
berpengetahuan untuk kemakmuran ekonomi negara baru Laporan Barnes
merupakan langkah perintis dalam memusatkan sistem pendidikan nasional kita dan
meningkatkan idea 'nasionalisme' di kalangan generasi muda (Ng & Cavallaro,
2019).
Laporan Razak boleh dilihat sebagai tonggak untuk mewujudkan sistem
pendidikan berasaskan kaum yang harmoni. Idea utama laporan ini adalah sistem
Pembelajaran harus berkompromi dengan dua jenis sekolah rendah iaitu sekolah
rendah standard di mana bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar dan sekolah
rendah jenis standard iaitu Kuo-Yu atau Tamil atau Inggeris sebagai bahasa
pengantar (Hasim & Barnard, 2018). Ia juga menekankan pada penggunaan
keseragaman sukatan pelajaran dengan penambahan Bahasa Melayu sebagai mata
pelajaran wajib yang harus diajar di semua jenis sekolah. Untuk peringkat
menengah, Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris adalah bahasa utama kemajuan
4. pembelajaran dan semua guru mesti dilatih dengan baik dengan standard pengajaran
semasa di latihan perguruan.
Dari perspektif ini, jelas menunjukkan bahawa Laporan Razak adalah tonggak
sistem pendidikan di Malaysia. Selepas kemerdekaan, orang-orang Melayu mula
menimbulkan keprihatinan mengenai pentingnya menggunakan bahasa Melayu
sebagai identiti nasional bagi semua penduduk Tanah Melayu (sebelum ia berubah
menjadi Malaysia selepas tahun 1965), oleh itu Rahman Talib yang merupakan
Menteri Pelajaran pada masa itu keluar dengan idea pembinaan negara melalui
kaedah sistem pendidikan (Zain, Aspah, Abdullah, & Ebrahimi, 2017). Idea untuk
mewujudkan sekolah kebangsaan dengan menghapuskan semua jenis sistem
pendidikan berasaskan bahasa ibunda dengan menjadikan bahasa Melayu sebagai
satu-satunya bahasa yang digunakan dalam kemajuan pembelajaran dan di samping
prasyarat untuk calon pelajar memasuki sekolah menengah dan maktab perguruan
(Zain et al., 2017). Insentif juga diberikan kepada mereka yang cemerlang dalam
bahasa Melayu. Seperti yang dijangkakan, idea itu memberikan kritikan kuat dari
mereka yang berasal dari sekolah Cina dan Tamil. Namun, dari Laporan Rahman
Talib, Sistem Pendidikan Nasional telah dibuat.
5. 2.2 Latar Belakang Kurikulum Sekolah Rendah Perancis
Sistem pendidikan Perancis menerima asas teori melalui idea Revolusi Perancis
tahun 1789. Dasar bentuknya yang sebenarnya bagaimanapun, hanya diberikan
pada akhir abad ke-19 oleh tindakan Republik Ketiga mengenai pendidikan (Delen,
Tetyurenko & Glubokova, 2019). Sesungguhnya, penyokong Revolusi Perancis
tidak mempunyai cara kewangan untuk merealisasikan idea mereka mengenai
'pendidikan untuk semua'. Keutamaan dasar pendidikan di bawah rejim Napoleon,
bagaimanapun, adalah peluasan pendidikan menengah (lycée) untuk melatih
golongan elit untuk negara baru (Sultana, 2017). Pembinaan sistem pendidikan
dasar adalah inisiatif Republik Ketiga. Didorong oleh kekalahan tahun 1871, yang
ditafsirkan sebagai 'kemenangan tuan sekolah Prusia', pengasas republik baru itu
ingin mewujudkan sistem pendidikan wajib yang dapat mengintegrasikan semua
kanak-kanak Perancis dengan perasaan cinta akan tanah air Perancis yang unik
(Sultana, 2017).
Tujuan utama mereka adalah menanamkan kesetiaan nilai-nilai republik
(sekular) berdasarkan idea pencerahan dalam menentang sekolah-sekolah Katolik
pada masa lalu (van Zanten, 2019). Sedangkan di banyak negara barat yang lain,
proses sekularisasi berakhir pada akhlak Kristian yang bukan denominasi sebagai
dasar dari nilai-nilai yang disebarkan di sekolah, gagasan Perancis 'laïcité'
(sekularisme) sebagai landasan ideologi sekolah republik itu akan segera berlaku.
watak anti-ulama, kerana gereja Katolik pada masa lalu berpihak kepada musuh-
musuh republik itu. Menurut logik ini, asas-asas pendidikan wajib Perancis
diletakkan dalam serangkaian akta pendidikan yang hakikatnya masih berlaku.
6. Sejak itu, sekolah mesti: wajib (obligatoire), percuma (gratuit) dan sekular (laïque)
iaitu berkecuali dari segi ideologi. Arahan agama hanya boleh dilakukan di luar
sekolah (Malet, 2017). Untuk membolehkan ibu bapa menghantar anak-anak
mereka untuk mengikuti pelajaran agama, satu hari dalam seminggu dijaga tanpa
pelajaran.
Perundangan sekolah pada akhir abad ke-19 hanya berkenaan pendidikan rendah.
Pendidikan menengah merupakan bahagian yang sangat berbeza dari sistem
sekolah yang mempunyai kelas sekolah rendahnya sendiri, berbeza dengan sekolah
rendah untuk anak-anak keluarga kerabat (Quessada & Clément, 2018). Oleh kerana
murid-murid sekolah rendah mungkin juga boleh mengikuti pendidikan rendah
(école primaire supérieure) atau mengikuti kursus pelengkap (cours
complémentaires) untuk menyiapkan peperiksaan masuk sekolah latihan guru
(école normale) yang diselesaikan memberikan yang setara dengan sarjana muda,
seseorang boleh mengatakan bahawa sehingga separuh kedua abad ke-20 terdapat
di Perancis dua sistem sekolah yang berbeza yang tidak mempunyai hubungan
nyata antara mereka iaitu kitaran pendidikan rendah dengan kemungkinan murid-
murid terbaik untuk pergi ke pendidikan tinggi dengan satu kaedah latihan guru
sekolah rendah di satu pihak, dan sistem pendidikan menengah dengan kelas
sekolah rendahnya sendiri di sisi lain (Kazi-Tani & Valentin, 2017). Hanya setelah
Perang Dunia Kedua, ujian masuk untuk pendidikan menengah untuk murid
sekolah rendah diperkenalkan dan kelas sekolah rendah untuk sekolah menengah
dihapuskan - yang terakhir di akhir tahun 1950-an.
7. Persekolahan wajib secara beransur-ansur diperpanjang menjadi 14 tahun pada
tahun 1936 dan 16 tahun pada tahun 1959 (Bae & Shin, 2019). Pada tahun enam
puluhan, pendidikan menengah (di kolej) dapat diakses oleh semua murid dari usia
11 tahun.Oleh itu, sekolah rendah kehilangan kelas penamatnya (tahun pengajian
akhir) (kelas de fin détude dan kursus pengawas untuk murid berusia antara 11
hingga 13 tahun) dan ia tidak lagi diberikan sijil akhir, sertifikat d’études primaires
(sijil pendidikan rendah akhir) telah bertahun-tahun menjadi peperiksaan yang
menandakan kejayaan pendidikan wajib yang berjaya. Awal tahun 80-an ditandai
dengan pembaharuan struktur baru, terutama yang berkaitan dengan zon prioriti
pendidikan "zon pendidikan keutamaan" atau "ZEP" yang bertujuan untuk
memberikan sokongan yang lebih besar kepada sekolah dengan masalah yang
paling banyak.
Undang-undang kerangka 1989 menetapkan dasar baru untuk mencari tindak
balas demokratik terhadap "standardisasi" pendidikan (Llorent-Vaquero, 2018). Ia
juga memperkenalkan projek sekolah dan organisasi ke dalam kitaran, penilaian,
artikulasi yang lebih baik antara sekolah asuhan dan sekolah rendah, pengurangan
bilangan murid yang berulang dalam setahun, dan menetapkan objektif bahawa
semua murid harus mendapat kelayakan pada akhir pendidikan mereka. Rangka
kerja dan undang-undang program untuk masa depan sekolah pada 23 April 2005
menetapkan prinsip-prinsip dasar pendidikan umum, terutama menguasai
kemahiran membaca di sekolah, menentukan asas pengetahuan dan kemahiran
bersama meningkatkan pengajaran bahasa asing moden, menghidupkan kembali
keutamaan pendidikan, mengembangkan perantisan, memperkuat hak bersekolah
untuk murid kurang upaya dan mentakrifkan semula kandungan latihan awal guru
8. (Costa & Araújo, 2018). Pengurusan serta pengurusan prestasi melalui prestasi
digunakan sebagai alat yang ampuh untuk membantu semua murid berjaya.
Mengikut Borodankova dan de Almeida Coutinho (2010), dalam pendidikan rendah,
tahun ajaran 2009 yang baru ditandai dengan pelaksanaan reformasi pendidikan
dasar yang dimulai pada tahun 2008, yang meliputi:
Pembangunan sistem bantuan yang diperibadikan dirancang untuk
menjamin kejayaan setiap murid. Guru mesti menyediakan dua jam bantuan
peribadi setiap minggu, dalam bentuk kumpulan kecil, sebaik sahaja murid
mengalami kesukaran dalam proses pembelajaran mereka. Untuk tahun
persekolahan 2009-2010,bantuan yang diperibadikan melibatkan hampir 25%
murid, iaitu 1,223,000 murid (1 dari 4).
Satu lagi bantuan yang diperibadikan telah dilancarkan pada awal tahun
persekolahan dan berterusan pada tahun 2009, diwakili oleh kursus latihan
penyegaran semasa cuti sekolah. Kursus-kursus ini dirancang untuk murid-
murid di kelas CM1 dan CM2 (tahun 4 dan 5 pendidikan rendah) dengan
kekurangan ketara dalam bahasa Perancis dan matematik. Mereka diatur dua
kali seminggu semasa percutian musim bunga dan juga pada minggu
pertama dan terakhir percutian musim panas. Mereka bertahan selama 15
jam selama lima hari. Kanak-kanak bertemu di premis sekolah dalam
kumpulan kecil dari 4 hingga 6 tahun, diawasi oleh seorang guru pendidikan
rendah sukarela yang mendapat imbuhan lebih masa. Untuk tahun
persekolahan 2009, 214,290 murid terlibat dalam 38,940 kursus.
Bantuan pendidikan dilaksanakan pada permulaan tahun persekolahan 2008
di semua sekolah rendah yang terlibat dalam program pendidikan utama
9. akan berterusan. Ia merupakan tawaran pendidikan yang melengkapkan
pendidikan wajib dan bantuan peribadi sebanyak 2 jam seminggu yang
diberikan kepada murid-murid yang mengalami masalah pembelajaran.
Pelaksanaan penilaian berterusan di kelas CE1 (tahun kedua sekolah rendah)
dan CM2 tahun akhir) dalam bahasa Perancis dan matematik.
Buku rekod untuk setiap pelajar sekolah rendah, ditetapkan oleh artikel
D321-10 kod pelajaran yang dilaksanakan berdasarkan pekeliling menteri
no. 2008-155 dari 24 November 2008.
Aplikasi program baru direka untuk sekolah rendah pada 2008.
3.0 Analisis Perbandingan
3.1 Model Kurikulum
Model kurikulum adalah asas kepada mana-mana kurikulum pendidikan. Terdapat
pelbagai model yang berlandaskan pada prinsip asas samada berpusatkan murid,
berpusatkan matapelajaran, berpusatkan masalah atau berpusatkan kemahiran.
Walaupun fokus utama perubahan dalam kurikulum di Malaysia ialah untuk
memperkenalkan kurikulum yang berpusatkan murid di sekolah, Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (KSSR) masih berlandaskan pada model yang bercampur
kerana terdapat tujuan khusus dalam setiap bahagian di dalam KSSR (Mahmud, S.
Nasri, Samsudin, & Halim, 2018). Sebagai contoh, secara umumnya ia merupakan
kurikulum yang berpusatkan murid kerana ia adalah kurikulum berdasarkan
standard. Kurikulum berlandaskan standard adalah satu kurikulum modular yang
memperkenalkan pembelajaran yang memerlukan penerapan kemahiran yang
selaras dengan setiap standard yang telah ditetapkan di dalam kurikulum. Sebagai
contoh, Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (2011) menyatakan bahawa
10. pencapaian setiap standard dalam kurikulum perlu dinilai menggunakan tahap
penguasaan. Tujuannya ialah untuk memastikan tiada murid yang ketinggalan
dalam pendidikan mereka.
Tambahan pula, penggunaan standard dalam kurikulum ini menjadikannya
sebuah kurikulum yang lebih berpusatkan kemahiran yang selaras dengan
keperluan pendidikan abad 21 (Othman & Kadir, 2017). Ini terbukti apabila setiap
standard dalam KSSR menjurus ke arah pencapaian kemahiran yang termaktub
dalam DSKP dan membimbing guru untuk mereka pembelajaran yang selaras
dengan keperluan tersebut. Ia telah mengubah pedagogi di dalam bilik darjah
dengan meningkatkan lagi fokus terhadap pencapaian kemahiran dan kebolehan
murid mengikut kemahiran mereka sendiri (Paramasivam, & Ratnavadivel, 2018).
Maka, ia juga dikatakan bahawa KSSR merupakan kurikulum model berpusatkan
kemahiran. Oleh itu, terdapat beberapa bukti untuk mengatakan bahawa KSSR
merupakan kurikulum yang berlandaskan model yang bercampur mengikut
keperluan khusus.
Kurikulum pendidikan sekolah rendah di negara Perancis (école élémentaire)
pula merupakan kurikulum yang berteraskan tema yang lebih luas. Walaupun,
setiap subjek dalam KSSR mempunyai tema, ia masih berteraskan beberapa elemen
yang lebih utama seperti kemahiran murid dan mata pelajaran tertentu. Kurikulum
sekolah rendah Perancis pula mengandungi dua kitaran yang berlandaskan tema-
tema pembelajaran yang luas (Straub & Ravez, 2020). Sebagai contoh, dalam
kitaran terdapat fokus pendidikan kepada aktiviti-aktiviti yang membantu murid
meneroka pelbagai bidang pengetahuan dunia. Ia merupakan satu tema yang sangat
11. luas tetapi merangkumi pelbagai kemahiran yang spesifik seperti kemahiran
Matematik, Sains dan juga bahasa. Persamaannya dengan KSSR adalah dari segi
penggunaan standard untuk membimbing guru dari segi perancangan pembelajaran
dan pentaksiran mereka.
Walaupun secara umumnya, KSSR dan kurikulum sekolah rendah di Perancis
kelihatan sama, ia merupakan beberapa perbezaan yang ketara. Pertama, kurikulum
Perancis berlandaskan kepada elemen asas umum (common core) yang
mentakrifkan tujuan utama pembelajaran. Ia merangkumi elemen-elemen yang
telah dicadangkan berdasarkan pada keperluan murid di Perancis dan hala tuju
pendidikan di negara tersebut (Jeantheau & Johnson, 2020). Ia merupakan satu
bentuk kurikulum yang sangat abstrak dan umum. KSSR pula merupakan satu
struktur kurikulum yang juga berpusatkan murid tetapi mempunyai struktur yang
lebih terperinci. Ia mempunyai standard yang selaras dengan subjek dan standard
tersebut adalah untuk membantu guru mencapai penguasaan kemahiran dalam
kalangan murid.
Oleh itu, KSSR dilihat sebagai kurikulum yang mempunyai model yang lebih
berstruktur berbanding dengan kurikulum sekolah rendah di negara Perancis. KSSR
merupakan kurikulum yang dihasilkan dengan mengambilkira cabaran yang
mungkin dihadapi oleh warga pendidik apabila diberikan satu kurikulum yang
terlalu abstrak seperti kurikulum di Perancis. Penggunaan standard yang lebih
spesifik mengikut matapelajaran menerusi DSKP di Malaysia membantu pendidik
untuk merancang strategi pengajaran dengan mengambilkira keperluan murid
(Barghi, Zakaria, Hamzah, & Hashim, 2017). Walaupun kurikulum sekolah rendah
12. di Perancis mempunyai struktur luaran seperti kurikulum yang lebih sesuai dalam
era pendidikan abad 21, ia menyebabkan konflik dari segi perancangan dan
pelaksanaan. Kurikulum yang terlampau abstrak adalah sangat berisiko kerana ia
tidak menawarkan pandangan yang spesifik. Manakala, isu utama dalam model
kurikulum KSSR pula ialah kebergantungan pada DSKP menjadikan pedagogi
lebih berpusatkan subjek berbanding dengan keperluan dan keinginan murid.
Punca utama yang menjadikan kurikulum sekolah rendah di Perancis lebih
dinamik ialah model asasnya yang sangat teguh pada satu prinsip iaitu menyediakan
pendidikan yang berpusatkan murid. Penetapan elemen asas (common cores)
dengan standard yang bersifat abstrak bukan sahaja menghasilkan pembelajaran
yang seronok malah mencetuskan pendidikan yang berpusatkan murid. Dalam
jangka masa panjang, ia juga menjurus ke arah pencetusan warga pendidik yang
mempunyai kemahiran yang lebih tinggi dalam merancang pembelajaran yang
relevan dengan keperluan murid (Jeantheau & Johnson, 2020). Kurikulum tersebut
juga membantu mewujudkan guru yang lebih kreatif dan berinovasi kerana mereka
tidak lagi terikat dengan bentuk kurikulum yang begitu tertutup van (Zanten, Olivier,
Oller, & Uhly, 2018). KSSR memerlukan penambahbaikan dari segi
kebergantungan kepada subjek tertentu kerana ia membendung kebolehan guru
untuk mencapai pedagogi yang benar-benar berpusatkan murid.
3.2 Struktur
Di Malaysia, pendidikan sekolah rendah adalah selama enam tahun iaitu bermula
umur tujuh tahun sehingga umur 12 tahun manakala di Perancis pula pendidikan
sekolah rendah adalah selama lima tahun iaitu bermula umur enam tahun sehingga
13. 11 tahun. Selain daripada bahasa Perancis, mereka mempunyai bidang-bidang
pembelajaran yang luas di mana guru-guru akan diberikan standard yang umum
(Malet, 2017). Di Perancis, murid-murid melalui dua kitaran pendidikan di sekolah
rendah seperti yang ditunjukkan dalam rajah 1.1(a) dan 1.1(b). Struktur in
bersamaan dengan tahap satu dan tahap dua di Malaysia. Setiap tahap dan kitaran
mempunyai peruntukan masa dan subjek yang berbeza.
Rajah 1.1(a) Kitaran Satu Kurikulum Sekolah Rendah Perancis (Sumber:
Borodankova & de Almeida Coutinho, 2010)
Rajah 1.1(b) Kitaran Dua Kurikulum Sekolah Rendah Perancis (Sumber:
Borodankova & de Almeida Coutinho, 2010)
14. Di negara Perancis, kitaran pertama mempunyai beberapa bidang dan tema
pembelajaran yang ditekankan. Ini adalah berlandaskan pada tema-tema yang
diperlukan oleh murid. Sebagai contoh, di Perancis pendidikan di kitaran satu dan
kitaran kedua adalah tertumpu kepada tema-tema yang berasaskan pada kemahiran
yang diperlukan oleh murid. Pertama, tumpuan diberikan kepada Matematik tetapi
ia tidak dilaksanakan sebagai subjek Matematik seperti di Malaysia. Di Malaysia,
subjek Matematik mempunyai kurikulumnya sendiri di mana ia mengandungi
standard dan kandungan yang telah ditetapkan. Di Perancis pula, Matematik
merupakan satu tema dan kemahiran yang perlu diterapkan. Maryna (2019)
menyatakan bahawa antara tema yang penting, sukan dan pendidikan jasmani
adalah bidang yang sangat signifikan dalam pendidikan sekolah rendah di Perancis.
Begitu juga dari segi seni, di mana tema seni secara umum ditekankan sebagai satu
bidang dalam kitaran asas di pendidikan di negara Perancis. Di Malaysia pula,
semua bidang ini diperkenalkan sebagai subjek-subjek tertentu.
Perbezaan yang paling ketara dalam struktur kurikulum negara Malaysia dan
Perancis ialah dari segi ciri teknikalnya. Dalam kurikulum Perancis, kitaran pertama
menekankan 10 jam pembelajaran untuk bahasa Perancis seperti yang ditunjukkan
dalam rajah 1.2. Bahasa Perancis adalah bahasa kebangsaan mereka dan ini sama
bagi negara Malaysia yang menekankan penguasaan matapelajaran bahasa Melayu
sejak bermulanya pendidikan di sekolah rendah. Namun, penekanan bahasa Melayu
di Malaysia adalah sebanyak 6 jam seminggu dan ini amat kurang jika dibandingkan
dengan penekanan bahasa Perancis. Horne (2017) menerangkan bahawa reformasi
pendidikan di Perancis mendapati bahawa kebanyakan murid yang melalui
pendidikan rendah terlalu lemah dalam bahasa kebangsaannya. Maka, perubahan
15. yang besar dalam kurikulum sekolah rendah menyebabkan peningkatan peruntukan
waktu mengajar dan perubahan dari segi teknik pengajaran bahasa tersebut.
Rajah 1.2 Peruntukan Waktu Bahasa Perancis (Sumber: Borodankova & de
Almeida Coutinho, 2010)
Untuk subjek yang berkaitan dengan kesenian pula di Malaysia seperti
pendidikan muzik dan pendidikan seni visual, peruntukan jam pembelajaran
minima adalah sebanyak 48 jam setahun atau satu jam setengah seminggu seperti
yang ditunjukkan dalam rajah 1.3(a) dan rajah 1.3(b). Di negara Perancis,
peruntukan masa untuk bidang kesenian adalah selama dua jam seminggu. Namun,
perbezaan yang ketara antara Malaysia dan Perancis dari segi kesenian ialah
penekanan kepada kesenian di Perancis dalam kitaran pertama adalah berunsurkan
apresiasi dan ekspresi seni. Kemahiran-kemahiran ini telah diperincikan dalam
dokumen standard sebagai standard yang perlu diikuti oleh guru yang mengajar
subjek seni dan muzik.
16. Rajah 1.3 (a) Peruntukan Waktu Tahap 1 di Malaysia (Sumber: Bahagian Pembangunan
Kurikulum, 2017)
17. Rajah 1.3 (b) Peruntukan Waktu Tahap 2 di Malaysia (Sumber: Bahagian Pembangunan
Kurikulum, 2017)
Walaubagaimanapun, perbezaan yang paling besar dalam kitaran pertama
dalam kurikulum sekolah rendah di negara Perancis ialah penerapan tema
pembelajaran yang dikenali sebagai ‘Discovering the World’ ataupun pengetahuan
dunia atau pengajian am. Elemen ini tidak dinyatakan secara terus dalam kurikulum
sekolah rendah di Malaysia. Di Perancis, tema ini menjadi sebahagian daripada
kurikulum sekolah rendah dan diajar selama dua jam tiga puluh minit pada kitaran
pertama. Ia mempunyai peranan yang besar dalam menekankan kemahiran aplikasi
murid bermula pada peringkat awal lagi. Costa dan Araújo (2018) berpendapat
bahawa tema ini sangat relevan dengan hala tuju pendidikan global kerana ia
memberikan murid-murid mereka kemahiran yang sesuai dengan keperluan dunia
global. Sebagai contoh, ia menekankan kemahiran-kemahiran komputer asas dan
penggunaan alat-alat pengukuran asas. Murid-murid diajar cara mengukur masa dan
cara mengendalikan alat pengukuran seperti pita pengukur dan alat penimbang.
18. Tambahan pula, murid diberikan pendedahan umum mengenai elemen budaya dan
gaya hidup yang sesuai dengan budaya di negara Perancis.
Ini merupakan satu kelemahan dan jurang yang perlu dipenuhi dalam kurikulum
pendidikan di sekolah rendah di Malaysia. Pengenalan tema yang berunsurkan
kemahiran dunia dalam pendidikan rendah di Perancis memberikan pendedahan
yang sangat penting kepada murid-murid pada peringkat awal pendidikan mereka.
Mereka mempelajari hubungan antara kemahiran-kemahiran asas seperti kemahiran
spatial dan kemahiran literasi (Zin, Mohamed, Kashim, Jamsari, Kamaruzaman &
Rahman, 2019). Mereka juga dapat meneroka pelbagai elemen kebudayaan dan
menguasai aplikasi kemahiran dalam dunia sebenar. Ini merupakan satu perkara
yang jarang diberikan keutamaan di Malaysia kerana ia tidak dinyatakan secara
eksplisit dalam kurikulum rasmi. Apabila murid meningkat kepada kitaran kedua,
mereka akan mendapat pendedahan yang lebih spesifik yang berkaitan dengan
subjek yang spesifik seperti Matematik dan Sains.
Kitaran kedua dalam sistem pendidikan rendah di Perancis mempunyai banyak
persamaan dengan tahap dua di sekolah rendah di Malaysia. Salah satu perbezaan
ialah peruntukan waktu yang spesifik untuk pendidikan Islam dan matapelajaran
tambahan seperti bahasa Tamil, bahasa Cina dan bahasa Iban. Penekanan
kepelbagaian bahasa di Perancis adalah sangat minima di peringkat sekolah rendah
kerana mereka memberikan keutamaan kepada perkembangan bahasa Perancis
secara sepenuhnya. Walaupun terdapat satu tema yang dikenali sebagai bahasa
asing, ia mempunyai peruntukan masa yang sangat sedikit dan hanya memberikan
pengenalan kepada bahasa-bahasa penting seperti bahasa Inggeris. Terdapat
19. kritikan yang meluas terhadap pendekatan tersebut terutamanya dalam kalangan ibu
bapa yang inginkan anak mereka mempelajari bahasa Inggeris dan Mandarin yang
mempunyai nilai global.
3.3 Jenis Kurikulum
Jenis kurikulum secara umumnya terbahagi kepada tiga kategori iaitu kategori
tersurat, kurikulum tersirat dan kurikulum yang tidak dinyatakan (Ekowati, 2017).
Kurikulum tersurat adalah seperti yang termaktub dalam dokumen-dokumen rasmi
seperti DSKP di Malaysia dan dalam dokumen rasmi kurikulum di negara Perancis.
Kedua-dua negara ini mengamalkan sistem kurikulum yang mengikut tema,
kemahiran, standard dan subjek tertentu. Walaupun berbeza dari segi struktur dan
pelaksanaannya, asasnya kurikulum tersurat di kedua-dua negara mempunyai
banyak persamaan. Persamaan antara kurikulum sekolah rendah Perancis dan
Malaysia merupakan persamaan yang banyak ditemui di hampir semua negara di
seluruh dunia. Hal ini kerana, kebanyakan negara mengukur pendidikan mereka
menggunakan beberapa penilaian antarabangsa seperti ‘Trends in International
Mathematics and Science Study’ (TIMSS) dan Programme for International Student
Assessment (PISA) yang merupakan penilaian antarabangsa yang dikendalikan
oleh Organisasi Usahasama Ekonomi dan Perkembangan sedunia. Maka, kurikulum
eksplisit bagi kedua-dua negara adalah seperti rancangan tahunan yang
berlandaskan pada dokumen kurikulum yang mengandungi standard dan perincian
kemahiran. Perbezaan utama antara Malaysia dan Perancis ialah dari segi
perinciannya di mana Perancis mengamalkan kurikulum yang lebih berpusatkan
tema-tema yang besar berbanding Malaysia yang menggunakan dokumen standard
yang lebih spesifik.
20. Namun, Perancis menerapkan tema dunia ‘Discovering the World’ dengan
memberikan pendidikan yang berpusatkan kemahiran. Dalam tema ini, guru
memegang peranan fasilitator untuk membimbing murid ke arah mencapai
penguasaan kemahiran yang berkaitan dengan dunia realiti (Collet, 2019). Fokus ini
merupakan satu elemen yang sangat penting kerana ia memberikan murid satu
permulaan yang kukuh terhadap pemahaman elemen Sains dan Matematik yang
lebih abstrak dalam kitaran kedua di pendidikan sekolah rendah di negara Perancis.
Ia membina pemahaman awal mengenai pelbagai bidang pengetahuan dunia yang
dapat diaplikasikan dalam pelbagai aktiviti rutin harian. Ia menerapkan kemahiran
penting seperti kemahiran menyelesaikan masalah dan kemahiran komunikas i
(Boivin-Delpieu, 2020).
Walaubagaimanapun, dalam kurikulum sekolah rendah di Malaysia, perkara ini
telah dimasukkan secara tersirat. Perkara ini dikenali sebagai elemen merentasi
kurikulum yang termaktub dalam dokumen standard kurikulum di Malaysia.
Elemen merentasi kurikulum ini melambangkan perkara yang perlu diterapkan
dalam pendidikan di dalam bilik darjah secara tersirat. Ini perlu dilakukan untuk
memastikan agar setiap sesi pembelajaran mempunyai perkaitan yang logik dengan
kemahiran-kemahiran umum yang diperlukan untuk aktiviti seharian murid.
Elemen merentasi kurikulum yang disarankan oleh dokumen standard kepada guru
biasanya merangkumi elemen teknologi, nilai murni, bahasa, keusahawanan,
patriotisme, kemahiran berfikir dan kepimpinan. Elemen-elemen ini mempunyai
ciri-ciri sepunya dan boleh diterapkan merentasi pelbagai mata pelajaran di mana
murid dapat melihat kesinambungan setiap elemen tersebut. Ini adalah untuk
membina generasi murid yang mampu berdaya saing di peringkat global.
21. 3.4 Penilaian dan pentaksiran di malaysia
Dari segi penilaian dan pentaksiran, kedua-dua kurikulum mempunyai lebih banyak
persamaan kerana kedua-dua kurikulum mempunyai komitmen yang cukup
signifikan dalam pelbagai penilaian antarabangsa. Selaras dengan keperluan global
dan pencapaian murid dalam penilaian antarabangsa, Malaysia mula
memperkenalkan beberapa langkah drastik dalam mengubah sistem pentaksiran dan
penilaian di Malaysia (Mohamed & Abd Aziz, 2018). Pertama, kurikulum sekolah
rendah diperkenalkan dengan penilaian yang dikenali sebagai Pentaksiran
berasaskan Sekolah (PBS). PBS merupakan langkah pertama untuk memberikan
autonomi kepada pihak sekolah untuk menentukan hala tuju penilaian murid di
sekolah. Kemudian, ia disokong oleh Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) yang
merangkumi kaedah-kaedah pentaksiran formatif berlandaskan pada saranan yang
diberikan dalam DSKP bagi setiap matapelajaran. PBD perlu dilaksanakan dengan
menggunakan tahap penguasaan sebagai tahap penilaian yang perlu dicapai oleh
setiap murid. Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) merupakan pentaksiran yang
berterusan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran bagi mendapatkan maklumat
tentang perkembanga kemajuan, kebolehan dan pencapaian murid PBD berlaku
secara formatif dan sumatif; sebagai pembelajaran dan tentang pembelajaran.
22. Di negara Perancis pula, mereka mengamalkan sistem penilaian buku rekod di mana
setiap murid mempunyai satu buku rekod yang digunakan sepanjang pendidikan rendahnya.
Dalam buku rekod tersebut, guru akan menilai mereka mengikut bidang dan tema pembelajaran
(Tee & Samuel, 2017). Untuk kitaran pertama, mereka akan dinilai berdasarkan penguasaan
bahasa Perancis, penguasaan prinsip asas Matematik, penguasaan kemahiran sivik dan sosial.
Ini jauh berbeza dengan penilaian di Malaysia yang sangat berpusatkan mata pelajaran. Di
Perancis, penilaian ini dibuat oleh guru dengan mengambil kira semua pengujian dan
pentaksiran formatif yang dibuat sepanjang pembelajaran. Mereka juga mengikut panduan
yang diberikan di mana beberapa panduan umum diberikan.
Konsep literasi pentaksiran merujuk kepada kompetensi berasaskan pengetahuan dalam bidang
pentaksiran
(Schaefer, 1993; Stiggins, 1999; Mertler, 2005) merangkumi pengetahuan deklaratif (mengenai
fakta, konsep, prinsip – knowing what) dan pengetahuan prosedural (aplikasi pengetahuan
kepada amalan- knowing how) (Chen Jiamu, 2001). Assessment literates know the difference
between sound and unsound assessment.
They know what they are assessing, why they are doing it, how best to assess the knowledge
or skill of interest, also aware of the potential negative consequences of poor and inaccurate
assessment. (Stiggins, 1995; 240) Bagi kajian ini, pengkaji mengemukakan definisi konseptual
literasi pentaksiran sebagai kompetensi pengetahuan guru dalam bidang pentaksiran.
Berasaskan pengetahuan, guru dapat mengamalkan prinsip, tatacara, strategi dan kaedah
pentaksiran yang sesuai bagi membantu proses pembelajaran seterusnya membuat keputusan
yang tepat dan adil mengenai pelajar, kurikulum dan program pendidikan secara keseluruhan.
Jadual
23.
24. 4.0 Kesimpulan
Kesimpulannya, kedua-dua kurikulum ini mempunyai persamaan dan perbezaan yang
sangat ketara. Dari segi persamaannya, kedua-dua negara menunjukkan usaha untuk
mengubah pendidikan untuk mencapai pendidikan yang lebih berpusatkan murid dalam
jangka panjang. Ia melambangkan usaha untuk meuwujudkan satu generasi masa depan
yang mampu berdaya saing dalam dunia abad 21. Ia memberikan kepentingan kepada
kemahiran dan menekankan pentaksiran yang tidak lagi berorientasikan kepada
peperiksaan tradisional. Namun, kedua-dua kurikulum berbeza dari segi struktur
teknikalnya dan pendekatannya. Di Perancis, penekanan yang mendalam terhadap bahasa
Perancis mengurangkan fokus kepada pembelajaran bahasa-bahasa lain. Selain itu, di
Malaysia pula, penekanan kepada subjek di sekolah rendah masih memberikan gambaran
kebergantungan kepada sistem penilaian yang lebih tradisional.
Rujukan
Abdullah, H., & Asraf, R. M. (2017). Bringing the Malaysian Curriculum into the 21st
Century. Advanced Science Letters, 23(8), 7706-7709.
Bae, Y., & Shin, S. (2019). A Study on the Implications through Analysis of Policy for
Computer Science Education in France. Journal of The Korean Association of
Information Education, 23(4), 385-394.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2017). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran.
Putrajaya.
Barghi, R., Zakaria, Z., Hamzah, A., & Hashim, N. H. (2017). Heritage education in the
primary school standard curriculum of Malaysia. Teaching and Teacher education, 61,
124-131.
25. Boivin-Delpieu, G. (2020). A comparison of teaching and study situations concerning the
Earth’s movements using tangible and digital objects in cycle 3 of primary school in
France. Education didactique, 14(3), 9-38.
Borodankova, O., & de Almeida Coutinho, A. S. (2010). Organisation of the education system
in France. Brussels: EACEA.
Collet, I. (2019). Butterflies for girls, tornadoes for boys: Primary school science teaching in
France and Geneva 1. In Gender in Learning and Teaching (pp. 114-126). Routledge.
Costa, P., & Araújo, L. (2018). Skilled students and effective schools: Reading achievement in
Denmark, Sweden, and France. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(6),
850-864.
Costa, P., & Araújo, L. (2018). Skilled students and effective schools: Reading achievement in
Denmark, Sweden, and France. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(6),
850-864.
Delen, C., Tetyurenko, A., & Glubokova, N. Y. (2019). EDUCATIONAL SYSTEM IN
FRANCE AND CAREER DEVELOPMENT OPPORTUNITIES. Научные
стремления, (25), 8-11.
Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran. (2011). Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Putrajaya
Ekowati, C. (2017). The Development of Thematic Mathematics Book Based on Environment
with a Realistic Approach to Implant the Attitude of Caring about Environment at
Students of Elementary School Grade One in Kupang. International Journal of Higher
Education, 6(1), 112-121.
Fahimirad, M., Nair, P. K., Kotamjani, S. S., Mahdinezhad, M., & Feng, J. B. (2019).
Integration and Development of Employability Skills into Malaysian Higher Education
Context: Review of the Literature. International Journal of Higher Education, 8(6), 26-
35.
Hasim, Z., & Barnard, R. (2018). Case study: EMI in a public university in Malaysia.
In English Medium Instruction Programmes (pp. 29-40). Routledge.
Horne, J. (2017). “To Spread the French Language Is to Extend the Patrie” The Colonial
Mission of the Alliance Française. French Historical Studies, 40(1), 95-127.
Jeantheau, J. P., & Johnson, S. (2020). Assessment innovation and reform in
France. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 27(3), 290-308.
Kazi-Tani, T., & Valentin, F. (2017). Discourses on the Methods: Investigating the Narratives
of Design Education in France. Dialectic, 1(2).
Koh, S. Y. (2017). Race, education, and citizenship: Mobile Malaysians, British colonial
legacies, and a culture of migration. Springer.
Llorent-Vaquero, M. (2018). Religious Education in Public Schools in Western
Europe. International Education Studies, 11(1), 155-164.
26. Mahmud, S. N. D., Nasri, N. M., Samsudin, M. A., & Halim, L. (2018). Science teacher
education in Malaysia: challenges and way forward. Asia-pacific science
education, 4(1), 1-12.
Malet, R. É. G. I. S. (2017). From science to Sciences de l’Education in France: Past and present
in the construction of a discipline. Knowledge and the study of education: An
international exploration, 61-73.
Maryna, R. (2019, February). Towards improving teaching and learning of algorithmics by
means of resources design: a case of primary school education in France. In Eleventh
Congress of the European Society for Research in Mathematics Education (No. 24).
Freudenthal Group; Freudenthal Institute; ERME.
Mohamed, M., & Abd Aziz, M. S. (2018). Juxtaposing the primary school assessment concepts
and practices in Singapore and Malaysia. International Journal of Engineering &
Technology, 7(3.21), 552-556.
Ng, B. C., & Cavallaro, F. (2019). Multilingualism in Southeast Asia: The post‐ colonial
language stories of Hong Kong, Malaysia and Singapore. Multidisciplinary
perspectives on multilingualism. The fundamentals, 27-50.
Othman, I., & Kadir, W. A. W. (2017). Teachers’ view on KSSR mathematics document
standard of curriculum. Jurnal Pendidikan Sains dan Matematik Malaysia, 7(2), 19-30.
Paramasivam, T., & Ratnavadivel, N. (2018). Issues and challenges in managing curriculum
change in primary schools: A case study of managing Year Four History Curriculum in
the District of Kuala Selangor, Malaysia. Journal of Research, Policy & Practice of
Teachers and Teacher Education, 8(1), 18-31.
Quessada, M. P., & Clément, P. (2018). Evolution education in france: evolution is widely
taught and accepted. In EvolutionEducation Around the Globe (pp. 213-233). Springer,
Cham.
Segawa, N. (2019). Education Structure in Malaysia. In Ethnic Relations at School in
Malaysia (pp. 7-25). Palgrave Pivot, Singapore.
Straub, C., & Ravez, C. (2020). France:: Social science education in France–A fragmented
educational landscape in transition. JSSE-Journal of Social Science Education, 19(1).
Sua, T. Y., & Santhiram, R. (2017). Race-based policies and practices in Malaysia’s education
system. In Education in Malaysia (pp. 17-32). Springer, Singapore.
Sultana, Z. (2017). Napoleon Bonaparte: His Successes and Failures. European Journal of
Multidisciplinary Studies, 2(7), 189-197.
Tee, M. Y., & Samuel, M. (2017). Teachers and teaching in Malaysia. In Education in
Malaysia (pp. 85-99). Springer, Singapore.
van Zanten, A. (2019). Neo-liberal influences in a ‘conservative’regime: the role of institutions,
family strategies, and market devices in transition to higher education in
France. Comparative Education, 55(3), 347-366.
27. van Zanten, A., Olivier, A., Oller, A. C., & Uhly, K. (2018). National framing and local
reframing of students’ transition to higher education in France: limitations and pitfalls.
In Educational Choices, Transitions and Aspirations in Europe (pp. 149-166).
Routledge.
Wong, D. T. K., & Wong, V. (2021). Chinese schools in Malaysia: Between ethnic aspirations
and the challenges of forging a national education. In The Cultural Legacies of Chinese
Schools in Singapore and Malaysia (pp. 121-146). Routledge.
Xia, N., Yang, Y., & Lee, Y. F. (2018). Chinese education in Malaysia under Malaysian ethnic
politics. J. Pol. & L., 11, 23.
Zain, N. M., Aspah, V., Abdullah, N., & Ebrahimi, M. (2017). Challenges and evolution of
higher education in Malaysia. UMRAN-International Journal of Islamic and
Civilizational Studies, 4(1-1).
Zin, D. M. M., Mohamed, S., Kashim, M. I. A. M., Jamsari, E. A., Kamaruzaman, A. F., &
Rahman, Z. A. (2019). Teachers’ knowledge and practice in implementing the thematic
approach in pre-school. International Journal of Civil Engineering and Technology.
