Опсервација, критички осврт и предлози за држање часова

1. Јелена Цонић, 2272
Драгана Стевановић, 2209
Сандра Јовановић
Радица Миленковић,2148
Бојана Јосовић, 923
Марија Стајић,2244

2.  У оквиру предмета Методичка пракса, задатак нам
је био да најпре опсервирамо часове у основној и
средњој школи;
 Након тога да одржимо часове у пару и самосталне
часове;
 ОШ «Свети Сава», гимназија «9.мај»;
 Затеченост: неусклађеност теорије и праксе;
 У основној школи су ученици били активнији,
пријатнији и заинтересованији за рад.

4.  4 часа, 4 наставних јединица;
 Менторка је била сасвим пријатна током часова,
међутим није показивала жељу да нас боље упозна
са радом у школи и децом;
 Не знамо у којем одељењу шестог разреда су
држани часови.

5.  Наставнца прво уводи наставну јединицу, па потом мотивише ученике за рад;
 Као мотивацију користи превод латинске изреке Гаја Јулија Цезара Veni, vidi, vici
(Дођох, видех, победих), потом ученици и наставник дају кратку биографију Гаја Јулија
Цезара;
 Наставница наводи примере за аорист, користећи се тренутним радњама ученика:
Марко протрља око, Невена се насемја, Петар се насмеја, Сви се насмејаше;
 Наставница изводи дефиницију аориста;
 Користи претходне примере да ученици закључе да се ради о личном облику, потом на
табли црта стабла са наставцима и променом облика доћи и видети;
 Подсећа ученике на инфинитив и презент (инфинитивну и презентску основу), како би
објаснила како се аорист гради;
 Коментарише са ученицима начин грађења аориста и дефиницију записује на табли:
аорист = инфинитивна основа + наставци за аорист;
 Пре него да пређе на вежбања наставница тражи од ученика да уоче да ли је аорист
прост или сложен глаголски облик, какви глаголи граде аорист, да ли је лични или
нелични глаголски облик;
 Подела наставних листића са лингвометодичким текстом и рад на њима, наствница
задаје одређена вежбања за домаће задатке;
 Након вежбања наставница са ученицима обрађује аорист помоћних глагола: бити и
хтети, најављује нову наставну јединицу (потенцијал);
 Завршни део часа: асоцијација

6. Запажања
 Наставнк је у потпуности
прескочио уводну мотивацију;
 Дефиницију је дао на почетку часа,
а требало је да на крају часа
ученици сами дођу до ње;
 Наставник је могао игровну методу
искористити у уводном делу часа;
 Стабла са наставцима дају јако
позитивне ефекте, јер су
занимљива ученицима;
 Наставник је прескочио синтезу.
Питање:
 Каква треба бити сарадња између метрора и студента и да ли је потребно да
ментор упути студенте у састав и концепцију одељења, обим њиховог знања,
као и да упућује студенте на методичке пристуке и примене методичких
знања у пракси?

7.  Наставница ученике дели у 4 групе;
 Наставница прво најављује дело, повезује и локализује дело у опус писца (говори да
је њима већ позната Аутобиографија);
 Нема уводне мотивације, наставник одмах прелази на обнављање жанровске
класификације и појма комедије;
 Наставница се бави биографијом Б. Нушића и дели ученицима наставне листиће са
подацима о животу и раду писца;
 Наставица задаје ученицима да препознају и разликују чин од сцене;
 Наставница изводи групу ученика да прочитају текст (драматизовано читање), а
остали ученици их или слушају или прате у читанкама, пошто нису сви ученици
имали читанке;
 Наставник врши ужу локализацију текста – говори да је реч о одломку из
једночинке Б. Нушића, али притом не објашњава појам;
 Наставник не објашњава нити тражи од ученика да протумаче појам „аналфабете“;
 Наставник даје ученицима више наставних листића са појединачним задацима, које
се тичу жанровског одређења текста, облика казивања, ликова и њихових особина,
да препознају хумор и иронију и да извуку поуке из дела;
 Наставник у завршном делу часа пита ученике шта им се највише допало у одломку,
да ли им је комедија све време била смешна;
 Наставник задаје домаћи задатак – да опишу један лик из комедије

8.  Наставник је изоставио уводну мотивацију, за коју
је могао да искористи део из Аутобиографије;
 Наставник је превише времена посветио
биографији писца, која је позната ученицима с
обзиром да су већ обрађивали Аутобиографију;
 Наставник је пре читања требао извршити
локализацију дела, а не након читања, након
читања је требало приступити анализи дела;
 Наставник је изоставио фазу синтезе;
 Сви ученици треба да имају текст пред собом, јер
се обрада наставне јединице заснива на текстовној
методи.
Запажања:

10.  4 часа, 4 наставне јединице;
 Менторка је за сарадњу веома пријатана, упознала нас је са
саставом одељења, са условима рада, начином приступања
ученицима и обраде наставних јединица, показала нам је како да
стечена знања из методике и књижевне теорије применимо у
пракси;
 Помно је пратила наше припреме за групне и индивидуалне
часове, давала је конструктивне савете и критике;
 Посветила се сваком студенту понаособ и радила са њим на
усвајању практичних знања.
 Са ученицима има врло отворен однос, све док тај однос не прети
да угрози њен ауторитет, даје им простора за индивидуално
изражавање и испољавање свог критичког мишљења;
 Чињеницама наводи ученике на исправно и тачно размишљање и
логично расуђивање;
 Оспособљава ученике да повезју детаље и чињенице у ширу и
комплекснију слику.

11.  За уводну мотивацију професорка је задала ученици домаћи задатак да на хамерпапиру са фотографијама Истанбула
напише важне знаменитости тога града које ће презентовати на самом часу као увод у наставну јединицу;
 Након што је ученица презентовала знаменитости, професорка говори о положају града;
 Потом професорка уводи наставну јединицу и врши ширу локализацију, тако што повезује досадашња Андрићева дела
хронолошки;
 Професорка прескаче биографију писца, зато што је ученицима позната из претходних година и обрада наставних
јединица, само проверава питањима да ли ученици знају најосновније ствари о Андрићу;
 Професорка покреће питање жанра романа о коме дискутује са ученицима трежећи примену раније стечених
кеижевнотероијских знања о жанровима;
 Тражи од ученика да објасне појам проклете авлије, а њихове одговоре касније уобличује и употпуњује у целовиту
целину;
 Професорка чита изабране делове текста, односно одломке, којима дочарава слику проклете авлије и њених
становника;
 Професорка од ученика тражи да одреде карактере главних протагониста романа;
 Професорка поставља проблемска питања романа: проблем ноћи и спутаног простора, проблем страха од затвореног
простора и страха од ишчекивања;
 Професор покреће питање тежине психичког и друштвеног стања, које је у складу са изгледом авлије;
 Професор чита одређене цитате о времену које након тога коментарише са ученицима тражећи од њих да одреде
њихово симболично значење; бави се и проблемом мириса и како они и због чега утичу на промену душевног стања
затвореника; симбол Латифаге, односно Карађоза и повезиваер његовог лика са самом авлијом и друштвеним
системом и владајућим режимом;
 Упућивање ученика од стране професора на критичка тумачења дела и критике;
 Поновљена мотивација: повезивање дела , односно друштвеног система, са данашњим стањем у држави, друштву и
политичком уређењу;
 Лик Ћамила и фра - Петра, као ликови погрешног времена и места;
 Као увод у наративне и приповедачке токове професор користи за мотивацију наставе листиће са цитатом из
Андрићеве беседе О причи и причању
 Нема завршног дела часа

12.  Професорка је приликом уводне мотивације требало да ангажује ученике по
групама да се баве одређеним темама о Истанбулу, како би сви ученици имали
нека предзнања о излагању;
 Професорка треба да промени начин мотивисања ученика за читање, како би
ученици што више читали дела;
 Професорка је требало да се на првом часу бави само генезом настанка дела,
проблемским питањима и ликовима, а на другом часу да се бави нараторским и
приповедачким токовима у делу (и то на самом тексту), мотивима, темом и
идејом.
Запажања

13.  Нема уводног дела часа, професорка наставља наставну јединицу са претходног часа;
 Час припреме за тест;
 Професорка час започиње питањима, којима обнавља градиво са претходног часа;
 Након што је питала и обновила значајне заслуге Вука за реформу правописа, профорка
говори даљи значај Вука и његових преткодника ученицима (које књиге и које године је
издао, ко су били Вукови претходници и како су утицали на Вука, која слова је додао Вук
и како су настала, проблем увођења слова „ј“, комплетност азбуке са гласом „х“);
 Професорка се бави Вуковим покровитељима, познанством са Комитаром;
 Потом професорка пита ученике да истакну значај прикупљања народних умотворина, и
тиме подиже свест ученика о културној баштини нашег народа;
 Професорка се бави питањем Вукових противника и разлозима противљења;
 Наводи и друге значајне године Вукве реформе: 1847. Вукова победа, која дела су издата и
на коме дијалекту, 1850. Бечки књижевни договор и учесници;
 Професорка од ученика захтева детаљније познавање Вукових збирки и лексикографског
рада;
 Професорка о реформи азбуке креће од првог словенског писма, па завршно са Вуковом
азбуком, објашњава судбину појединих гласова;
 У завршном делу часа, професорка говори о Вуку као реализатору Доситејеву идеју;
 Осврће се на савремени језик и правопис и најављује наставну јединицу за следећи час.

14.  Час није имао уводну мотивацију, а као уводна мотивација могло је доћи
у обзир упознавање ученика са досада не обрађиваним Вуковим делом,
приказ слика народних ношњи и етон кућа, приказ оргиналних наслова
дела, пуштање српске народне (фолклорне) музике или пуштање
инсерта из серије о Вуковом животу (серија Вук Караџић);
 Предавање је било мало конфузно, због превеликог броја чињеница и
података, уместо оптерећивање часа подацима, професорка је могла
ученицима дати истраживачки рад по групама о Вуковом животу.
Запажања: