skriveni kurikulum obrazovanje i vaspitanje

1. Univerzitet u
Naziv Vašeg fakulteta
Seminarski rad iz Razvoja i evaluacije programa
Glavni predstavnici teorije skrivenog kurikula
mentor: student:
grad u kome studirate, oktobar, 2014.

2. 2
Sadržaj
Uvod..................................................................................................................................................3
Teorijske osnove skrivenog kurikuluma................................................................................................4
Ciljevi obrazovanjai skriveni kurikulum............................................................................................7
Predstavnici kroz oblike kurikuluma: skriveni kurikulum......................................................................12
Inverzija skrivenog kurikuluma.......................................................................................................24
Zaključak..........................................................................................................................................25
Literatura.........................................................................................................................................28

3. 3
Uvod
Kurikulum je novi pojam koji se koristi u obrazovnoj reformi i zamenjuje nastavni
plan i program. Kurikulum, u odnosu na nastavni plan i program, odnosi se na celokupan
obrazovni proces i ima mnogo šire značenje. Obuhvata sadržaj, metode, ciljeve, pristup,
načine ocenjivanja i opremu za obrazovni sistem. Pored zvaničnog kurikuluma, u nastavi je
često na snazi i skriveni ili nevidljivi kurikulum. Skriveni kurikulum predstavlja nepisane
vrednosti i stavove koji se učenicima prenose tokom obrazovnog procesa. Veoma dobar
primer skrivenog kurikuluma predstavlja tretman učenika u školi.
Skriveni kurikulum označava vrednosti koje učenici nauče u školi zbog načina na
koji se u školi planira i načina na koji je škola organizovna, zatim kroz osigurana
materijalna sredstva. Tako se uče vrednosti poput društvenih i polnih uloga, stavova,
vrednosti i drugih aspekata života koji se nesvesno prenose iz generacije u generaciju kao
samorazumljive, neupitne, opštekulturne, trajne činjenice.
Važna karakteristika skrivenog kurikuluma njegova je implicitnost, često skrivena
ne samo deci već i nastavnicima i drugim delatnicima u vaspitno-obrazovnom sastavu. No,
skriveni kurikulum ne prenose samo nastavnici, već i zajednica i društvo u celini, vlast,
nastavnici, nenastavno osoblje škole, civilno društvo, verske zajednice i mediji. Implicitna
teorija ili „teorija u praksi“ odražava verovanja i usvojene vrednosti nastavnika u odnosu
na to kako nastavnik vidi dete, shvata pojam detinjstva i koju teoriju učenja zastupa, pa se
implicitna teorija najtačnije prepoznaje u specifičnom oblikovanju prostora, strukturiranju
vremena i raspodeli uloga i stilu komuniciranja sa decom.
Odnos skrivenog kurikuluma i implicitne teorije nastavnika je uzajaman. Jednom
naučen skriveni kurikulum postaje sastavni deo implicitne teorije nastavnika, a ona postaje
njegovo sredstvo za subverzivno potkopavanje autonomne i slobodne osobe, namećući
vrednosti potrošačkog društva i oblike društveno prihvatljivog ponašanja. Svi ovi elementi,
kao i službeni kurikulum ustanove i zajednica u kojoj ustanova deluje, solidarno grade
pedagošku kulturu ustanove. Nastavnik sa svojim ličnim karakteristikama, pedagoškim
kompetencijama i profesionalnom etikom može odgovoriti zamkama skrivenog kurikuluma

4. 4
i svoje implicitne teorije, obogaćujući njihove principe delovanja isključivo stručnim
usavršavanjem i celoživotnim učenjem, kao vrednostima koje treba preneti i svojim
učenicima.
Teorijske osnove skrivenog kurikuluma
Pojam kurikulum u starijim pedagoškim rečenicama uopšte nije obrađen. Tako u
Enciklopedijskom rečniku pedagogije (Matica Hrvatska, 1967) uopšte ne postoji odrednica
kurikulum. U Velikom rečniku stranih reči i izraza I. Klajna i M. Šipke (Prometej, 2006)
postoji termin kurikulum vite (curriculum vitae) koji znači tok života, životopis, biografija.
B. Poljak naglašava da se pojam kurikulum u istoriji pedagogije javlja na prelazu iz 16.u
17.vek i da označava redosled učenja gradiva po godištima. Ta odrednica redosled uticala je
da se pojam kurikulum poistoveti sa nastavnim planom i programom, kojim se, takođe
određuje redosled savladavanja nastavnih sadržaja.
I danas nije retko da se naročito među praktičarima, kurikulum i nastavni plan i
program smatraju sinonimima. Zašto se naglašava da se pojam kurikulum u pedagogiji
pojavljuje na prelazu iz 16. u 17.vek i da izvorno označava redosled učenja gradiva po
godištima. Ta odrednica redosled uticala je da se pojam kurikulum poistoveti sa nastavnim
planom i programom, kojim se takođe određuje redosled savlađivanja nastavnih sadržaja. I
danas nije retko da se među praktičarima kurikulum i nastavni plan i program smatraju
sinonimima.
Zašto se naglašava da se pojam kurikulum u pedagogiji pojavljuje na prelazu iz 16. u
17. vek? U srednjem veku u Evropi, obrazovanje se sticalo u tzv. latinskim školama i
jezuitskim gimnazijama pa je prirodno što se u nastavnom radu koristila latinska
terminologija. Katoličko obrazovanje našlo se u sudaru sa novim društvenim tendencijama
koje su svoj odraz našle u školstvu. Ta nova shvatanja došla su do izraza u delima V. Ratkea
i J. A. Komenskoga koji konceptualno postavljaju novu školu, drukčiju od katoličke. Oni
napuštaju latinsku terminologiju u kojoj je kurikulum označavao tok savladavanja gradiva i

5. 5
uvode grčki termin didaskien koji izvorno znači poučavati i podrazumeva ne samo redosled
učenja nego i metodologiju savlađivanja gradiva. Evropsko obrazovanje se od sredine 17.
veka temelji na koncepciji Ratkea i Komenskoga koja je prihvaćena u većini zemalja,
naročito onih razvijenijih.
Pedagoški stručnjaci iniciraju reforme školstva koje se temelje na didaktičkim
principima Komenskoga. Tako je postepeno potiskivan termin kurikulum. Kako se onda u
pedagogiji održao pojam kurikulum i kako je u drugoj polovini 20.veka vaskrsnuo u
evropskom obrazovanju? V. Poljak kaže da je posle otkrića Amerike, katolička crkva budno
motrila da se jeretičke ideje Ratkea i Komenskog iz Evrope ne prenesu na američko tlo.
Nametnula je svoju terminologiju, ali se kasnije zahvaljujući razvoju i nadmoći Amerike u
svetu počela vraćati natrag u Evropu. Ovo se naročito osetilo posle Drugog svetskog rata.
V. Previšević (2007) naglašava da je razvoj ideje o kurikulumu sličan razvoju
didaktičkog oblikovanja nastavnog plana i programa, pa je to razlog što su ti pojmovi na
evropskom tlu posebno u nemačkoj pedagogiji poistovećeni. Do polovine 20. veka evropsko
i američko shvatanje nastavnog plana i kurikuluma se bitno razlikovalo. Korenita promena
dotadašnjeg pristupa metodologiji izrade planova i programa dogodila se pedesetih godina
čemu su naročito svojim knjigama doprineli E. R. Hilgard i R. V. Tajler (1949) koji se zalažu
za kurikularni pristup. Pomenuti autor (Previšić) ističe da osamdesetih godina i u Evropi,
počinje nadvladavati znanstveno superiorni egzaktni pristup izučavanju pedagoških
pojava, pa time i metodologije strukture i opšte strategije izrade kurikuluma.
Mijatović (1996) govori o kurikulumu kao o kopernikanskom prevratu u pedagoškoj
teoriji i praksi. Kurikulum uvodi novu terminologiju (topologiju i morfologiju znanja,
konfiguraciju znanja i učenja, kvalitet i strukturu znanja, metode evaluacije od
individualnih do nacionalnih standarda), novu sistematizaciju izvora znanja, novu
organizaciju i metode rada.
Pedagogija i didaktika su u svome dosadašnjem razvoju, ponudile niz novih i
vrednih teorijskih i praktičnih rešenja, koja su iz različitih uzoraka (slabi materijalni uslovi,
neodgovarajuća priprema nastavnog kadra, loša kontrola i dr.) nisu zaživela, ili nisu
prevagnula u školskom radu. Donošenje nastavnih planova i programa je kod nas, a i u

6. 6
mnogim drugim zemljama još u nadležnosti državnih organa i u velikoj meri je
birokratizovano mada su, u poslednje dve decenije i škole, odnosno lokalne zajednice
delimično uključene u taj proces. Državno donošenje planova i programa uzrokuje
određene slabosti ali ako se programi budu donosili polazeći od široke osnove (mišljenja
nastavnika i drugih stručnjaka, radnih organizacija) pa se prikupljena mišljenja budu
sintetizovala na vrhu neke piramide, mnoge slabosti bi se izbegle.
Prepuštanje školama da samostalno donose kompletne nastavne planove i
programe dovelo bi do anarhije i novih još većih slabosti koje bi mogle da ugroze jedinstvo
obrazovnog sistema i produkuju neravnopravnosti među školama istog tipa. U
promovisanju kurikuluma na evropskom prostoru prema mišljenju mnogih autora, velika
zasluga pripada S. Robinsonu koji je rukovodio Uneskovim institutom u Hamburgu.
Njegovi radovi (1967 i 1981.) bitno su uticali da se drukčije pristupa metodologiji izbora i
realizaciji obrazovnih sadržaja što se naročito osetilo u nemačkoj pedagoškoj teoriji i praksi
na koju je hamburški institut najviše uplivisao. Institut je dao preporuku za izradu
nacionalnih kurikuluma koja se različito reflektovala u različitim zemljama, ali je gledano u
celini dosta doprinela da se drukčije razmišlja o donošenju nastavnih planova i programa.
U teorijskim i praktičnim raspravama kurikulum je različito tumačen i kao prioritet
su postavljeni različiti ciljevi i zadaci, isticana potreba primene različitih metoda i
postupaka. Nemački didaktičari Vinkel (1976) i Mejer (1980) pisali su o kurikularnoj
didaktici, dakle shvatili su kurikulum kao jednu od didaktika odnosno kao jedan od
didaktičkih pravac. Za razliku od njih Klafki je isticao da su pojmovi didaktika i kurikularna
teorija sinonimi pošto imaju isto istraživačko polje, iste ciljeve i zadatke. Dakle, Klafki
može se slobodno reći smatra da je kurikulum drugo ime za didaktiku.
Može se smatrati u prilog Klafkijevog stava ide i tvrdnja Doris Knab, Robinsove
učenice, koja ističe da je kurikulum opis zadataka škole datih u okviru organizovanog toka i
iskustva u učenju i usmerenih na postupanje u željenom pravcu. Ona ističe veliki značaj
povezivanja odluka o tome šta učenici treba da uče, sa jedne strane i kada i kako treba da
uče, sa druge. Dakle po njenom mišljenju kurikulum obuhvata zadatke, organizaciju,
usmerenost na željeno ponašanje, metode učenja i nastavna sredstva. Ako se ima u vidu

7. 7
definicija didaktike i njeni zadaci i polje koje pokriva i ovakvo poimanje kurikuluma može
se govoriti gotovo o identičnosti tih pojmova, tj. da je reč o istom pojmu sa dva različita
imena. O kurikulumu su vođene mnoge rasprave u stručnoj periodici, objavljene mnoge
knjige, održana mnoga stručna i naučna savetovanja. Stavovi o ovome pitanju nisu uvek
jedinstveni, ali su rasprave u kojima su iznošena različita gledišta stvorile povoljnu
atmosferu za nove tendencije u pedagoškoj teoriji i praksi.
Ciljevi obrazovanja i skriveni kurikulum
U oblasti obrazovanja prvu polovinu dvadesetog veka karakteriše velika rasprava
između tradicionalista i progresivista. Dok su tradicionalisti uvereni da je sve ono što je
bilo učinjeno u prošlosti dobro, da se tradicionalni kurikulum do sada pokazao uspešnim u
obrazovanju, te da ne zahteva promene i modifikacije, progresivisti se kritički odnose
prema prošlosti i nastoje da kurikulum prilagode savremenim potrebama kako bi
obrazovanje učinili značajnim i relevantnim. Obrazovni tradicionalizam nije jednostavno
definisati. Među tradicionalistima potoje i oni koji se fokusiraju na visokoj kulturi i koji su
generalno utemeljeni u zapadnoj intelektulnoj tradiciji, ali i oni koji veruju da
obrazovanjem treba razvijati isključivo veštine, znanja i ponašanja koja će osposobiti
učenike da postanu produktivni radnici-građani.
Istaknuti predstavnici obrazovnog tradicionalizma su : V. S. Begli, W.C . Baglez, T.H.
Brigs - T.H. Briggs, R.M.Hačins - R.M. Hutchins, F.Bobit - F.Bobbitt, A. Blum- A. Bloom, M.J.
Adler, Ž.M. Domena- J.M. Domenach, M Henri-M. Henrz, Ž.Etje- G. Ethier, E. Žilson- E. Gilson.
Sa druge strane nalaze se zastupnici novih ideja u pedagogiji koji su krajem 19og i
početkom 20og veka razvili brojne progresivne ideje kojima su podvrgli kritici
tradicionalnu školu. Dok se ponekad o progresivnom pokretu u obrazovanju govori kao o
jedinstvenom entitetu, njegovi zastupnici pristupaju problemima obrazovanja iz prilično
drugačijih perspektiva.
Nekad se zastupa naučni pristup obrazovnoj praksi, dok se ponekad akcenat stavlja
na socijalnu reformu primarno usmerenu ka poboljšanju položaja siromašnih i potlačenih.

8. 8
Nekad s epolazi i od dečije dobrote i zahteva da se u školama ne vrši nasilje nad dečijim
osećanjima, a ponekad se i inovacije i neke ideje pedagoga uvode u praksu. Progresivno
obrazovanje može se označiti kao demokratski pokret u okviru kojeg se dete poštuje kao
osoba i ohrabruje da samostalno uči i donosi odluke. (Percival 1954: 855). Svim
progresivistima je zajednički protest protiv traicionalnog pedagoškog nasleđa, posebno
protiv formalizovanja nastave od strane herbartovaca. Zajednička im je kritika usmerena
ka školskoj praksi u kojoj dominira mehaničko memorisanje, kruta disciplina i učenje
unapred utemeljenog sadržaja bez povezivanja sa onim znanjem koje učenici u životu
steknu.
Progresivisti su bili insprisani pedagoškim idejama Rusoa, J.H. Pestalocija i F.
Frebela. Dalje je progresivizam dobio snažan podsticaj u Djujijevim mislima. Povrh svega u
svojim reformnim predlozima krajem 19. i početkom 20. veka progresivisti su pod uticajem
snažnih društvenih i socijalnih procesa generisali širok raspon ideja. Tako su npr. sa
poštovanjem prema reviziji kurikuluma neki zastupali programe izgrađene oko umetničkih
sadržaja i samo-ekspresije, drugi se zauzimali za kurikulum zasnovan na praktičnoj obuci
za rad i samorad, a neki zahtevali individualizovani kurikulum koji će biti po meri svakog
učenika.
Najpoznatiji pobornici progresivizma i progresivnih reformi u obrazovanju su : V.H.
Kilpatrik- W.H.Kilpatrik, K. Vošbern- C. Washburne, R. Tajler- R. Tazler, B.H.Bojd-B.H.Bode,
H.Rag- H.Rugg, Dž.S. Kaunts-G.S.Counts, P.Gudman- P.Goodman, Dž. Denison-G Dennison, T.
Sajzer-T. Sizer, E Viginton- E. Wigginton, D. Mier-D. Meier( Percival 1954; Bertrand 2003).
Iz pedagoškog progresivizma je u prvih trideset godina 20. veka u Evropi i Sjedinjenim
Američkim državama poniklo više pokušaja radikalnog preobražaja unutrašnje
organizacije škole. Većina tih pokušaja bila je utemeljena kao celovit pedagoški projekat a
neki od njih su se održali i do danas kao modeli slobodnih ili alternativnih škola.
Neki od najzapaženijih su : Projekt metoda ( Sjedinjene Američke Države, kraj 19. i
početak 20.veka), Manhajmski sistem ( Nemačka, 1900), Montesori-sistem ( Italija 1912),
Freneova škola (Francuska, 1919), Valdofska škola( Nemačka 1924), Dalton-plan (
Sjedinjene Američke Države, 1920), Vinetka plan ( Sjedinjene Američke Države, dvadesetih

9. 9
godina 20, veka.), Škola Kuzinea( Francuska, 1920-1940). Velike rasprave o kurikulumu
izrasle su upravo iz ovih reformnih pokušaja.
Dok su progresivisti nastojali da ubede jendi druge i ceo svet da je jedna vrsta
kurikuluma bolja od druge, oni koji su verovali u tradicioonalnu obrazovnu praksu su
nastojali da objasne i odbrane svoje poglede. Ove rasprave rezulrtirale su širokom lepezom
ideja o kurikulumu čiji su uticaji na obrazovnu praksu i danas pristuni. Obrazovni
progresivisti ističu da se svet menja velikom brzinom te da nikada ranije promene nisu bile
tako prisutan i prožimajući faktor u ljudskom životu. Društvo za njih nije savršeno i zahteva
izmene. Prema progresivistima ne treba se preterano brinuti oko čuvanja svega što je
postojalo u prošlosti jer je ogromna inercija igrađena u ljudsko delovanje i ona je više nego
dovoljna kako bi se sačuvalo vredno nasleđe prošlosti. (Walker, Soltis 1997). Progresivisti
smatraju da su deca nedotaknuta predrasudama prošlosti. Dete se posmatra kao nevino i
dobro, dok se predrasude i zlo razvijaju godinama.
S obzirom da se detinjstvo ne shvata kao stanje nedostatka koje treba da se što pre
prevaziđe prelaskom u stanje ispunjenosti odraslog doba, napušta se i navika da se o
poučavanju misli kao o metodu koji ispunjava ovu prazninu ulivanjem znanja u duhovnu i
moralnu šupljinu koja očekuje da se ispuni. ( Djui 1970 : 40.) Zato obrazovanje prema
njima treba posmatrati kao obogaćivanje sadašnjosti jednako kao i ripremu za budućnost.
Cilj progresivista je da kod deteta razviju sposobnost mišljenja višeg reda i kritičkog
mišljenja, dok su manje zainteresovani za transmisiju činjeničnog znanja. Jedini na;in da se
pojedinci adekvatno pripreme za neizvesnu budućnost jeste da se nauče kako da misle i
rešavaju probleme.
Tradicionalni kurikulum je prema progresivistima namenjen eliti, a ne svim ljudima.
On udaljava decu od realnog života. Budući da postoji dubok jaz između tradicionalnog
kurikuluma i stvarnog života nije čudno da deca ne uočavaju vezu između života i onoga što
uče u školama. S obzirom da su smatrali da obrazovanje i učenje treba da pomognu čoveku
da nauči da živi kvalitetnije, sadržaje obrazovanja uvek su razmatrali u ovom svetlu. Zato se
u progresivnom kurikulumu otvara prostor za instrumentalno i praktično znanje. Sadržaje

10. 10
učenja bi prema progresivistima, trebalo učiniti značajnim, a to se može ostvariti jedino
ukoliko se oni izvedu iz raznolikosti života, a ne iz akademskih ostataka prošlosti.
Progresivisti stavljaju akcenat na celokupno dete, tj. oni jednako tretiraju razne
aspekte dečijeg razvoja (psihološki, socijalni kurikulum). U obrazovanju polaze od
interesovanja deteta, a učenje nadovezuju na ta interesovanja; svako učenje se povezuje sa
predhodnim znanjem i ličnim životnim iskustvom deteta. Životno iskustvo deteta je temelj
progresivnog kurikuluma, a parogresivisti se kritički odnose prema tradicionalistima, jer
od učenika suviše često traže da ponavlja fraze i izražava ideje čak i onda kada one nemaju
nikakvo značenje za njega, te što od njega zahtevaju da prihvati, usvoji i koristi materijale
koje je unapred pripremio nastavnik. Veštine kritičkog mišljenja i rešavanja problema,
prema progresivistima, ne mogu se savladati učenjem iz knjiga, ili slušanjem predavanja iz
tradicionalnih predmeta već pšutem eksperimentisanja, i to u realnim životnim
situacijama. Progresivisti naglašavaju značaj onih sadržaja i metoda poučavanja i učenja
koji doprinose razvoju dečijih potencijala.
Tradicionalni kurikulum se zasniva na hijerarhiji nastavnik-učenik. Tradicionalisti
posmatraju odrasle kao zrele i mudre poznavaoce koji treba da donose odluke o sadržaju
poučavanja, jer dete nema razvijenu sposobnost da proceni koje sadržaje treba da usvoji.
Nastavnik se vidi kao onaj koji treba da doprinese da deca steknu znanje. Osnovna metoda
nastave je predavanje, tj. verbalno prenošenje znanja. U celini posmatrano komparativna
proučavanja tradicionalnih i progresivnih shvatanja u obrazovanju rasvetljavaju neke
njihove teorijske razlike u odnosu na razumevanje kurikuluma i ciljeva obrazovanja i
učenja. Za obrazovne tradicionaliste često se vezuju sledeći pojmovi:
predmetni/akademski/kurikulum, poučavanje, standardi, ispiti, struktura, red, radna
disciplina, pamćenje, ovladavanje predmetnim sadržajem i pouzdanost, a progresivno
obrazovanje obično se povezuje sa kurikulumom usmerenim na dete, emocijama,
aktivnošću, relevantnošću, otkrićem kritičkim mišljenjem, rastom i aktivnošću.
U obrazovnoj praksi ova dva stava prema obrazovanju i učenju retko s epojavljuju u
čistom obliku. Ova kategorizacije je korisna jer pomaže da se uoče međusobne veze među
mnoštvom ideja u obrazovanju koje su se razvil krajem 19. i početkom 20.veka., a čije je

11. 11
poznavanje nužno za razumevanje savremenih načina razmišljanja o ciljevima obrazovanja
i učenja. Brojne kontroverze oko današnjeg razmišljanja o ciljevima obrazovanja i
školovanja izrastaju iz neslaganja između ova dva pristupa. Neki autori (Carr, 1998)
smatraju da se bilo koji pokušaj empirijskog poređenja tradicionalizma i progresivizma
suočava sa poteškoćom identifikovanja jednog zajednički prihvaćenog obrazovnog
standarda prema kojem bi se mogla vršiti procena superiornosti jednog pristupa u odnosu
na drugi.
Tako se, na primer, u tradicionalnom kurikulumu obrazovanje posmatra kao proces
socijalnog oblikovanja putem kojeg se mladi uvode u svet postojeće mudrosti- znanja,
vrednosti i vrlina- koji kulturno nasleđen. Cilj obrazovanja i učenja postaje prenošenje
kulture i rezultata nauke. Međutim obrazovanje nije samo pitanje znanja niti izbora
sadržaja. Ono je isto tako i pitanje ideologije koja obuhvata set kognitivnih i moralnih
verovanja o čoveku i društvu i pretežno se odnosi na društvenopolitičke i socijalne
procedure. Tradicionalisti podržavaju konzervatizam, gde se tradicija vidi kao važan
socijalni izvor kolektivne mudrosti, kojom se odražava društveni kontinuitet. Cilj
obrazovanja je unpred dat i sve što doprinosi kultivaciji ovih krajnih vrednosti i vrlina
može se posmatrati kao instrument obrazovanja. Budući da tradicionalisti polaze od teze
da postoji određena suma znanja koju treba preneti svakoj novoj generaciji naglasak je na
pasivnom učenju i prisećanju informacija (Đorđević, 2000).
Promene koje učenje izaziva kod učenika uglavnom se sastoje u akumulaciji znanja
koje je moguće proveriti na osnovu testova znanja. Pri tom se učenikov um posmatra kao
prazna posuda koja treba da bude napunjena znanjem. Znanje koje dete stiče asmatra se
kumulativnim; novo znanje nadograđuje predhodno. Tradicionalisti vide učenje kao
mehaničko pamćenje ili operaciono uslovljavanje, što znači da se učenje u osnovi svodi na
sticanje odgovora. Škole treba da pomognu kreiranju obrazovnih građana i samostalnih
mislioca koji mogu doprineti izgradnji pravednijeg društva. Progresivisti smatraju da deca
baš kao i odrasli konstruišu model sveta koji im pomaže u građenju vlastitog iskustva. Deca
nisu neznalice već osobe koje mogu razmišljati i zaključivati sami i kroz diskusiju sa
drugima. Pri tome znanje je ono što se razmenjuje u sklopu diskusije unutar tekstualne
zajednice (Bruner 2000: 68).

12. 12
Koncepcije kurikuluma
Način definisanja, planiranja i ostvarivanja kurikuluma suštinski utiče na kvalitet
obrazovanja. Dok se, što je već spomenuto, nekada o kurikulumu pretežno razmišljalo u
odnosu na predmete i sadržaje premeta ili kao o zbirci nastavnih programa za pojedinačne
predmete, danas se kurikulum posmatra i kao način za analiziranje procesa nastave i
učenja gde obuhvatanje sadržaja predstavlja samo jedan od nekoliko faktora. Ova nova
interpretacija kurikuluma obuhvata ne samo ono što se predaje, već i kako se predaje i
zbog čega (Škole i kvalitet, 1998). Kurikulum se na različite načine može interpretirati i
primenjivati u praksi. Brojni autori opisivali su različite koncepcij kurikuluma koje bi mogle
poslužiti kao vodič za njegovo istraživanje ili usmeravanje. Neki autori (Herrick, prema:
Short 1986: 3) smatraju da koncepcija kurikuluma ima funkciju da pruži pomoć pri
selektovanju i organizovanju iskustava učenja da naznači uloge učenika i nastavnika u
planiranju i razvoju kurikuluma.
To znači da koncepcija kurikuluma definiše bitne komponente ili aspekte
kurikuluma i determiniše obrazac njihovih međusobnih odnosa. Različite koncepcije
kurikuluma predstavljaju izraz različitog pogleda na ljudsku prirodu, na pitanja odnosa
pojedinca i društva. Koncepcija kurikuluma objašnjava koje načelo se uzima kao temeljno
polazište u njegovoj izradi. Tradicionalno su poznata tri takva polazišta : znanje; pri čemu
se govori o čovekovog akumulaciji organizovanih znanja n način da se polazi od područja (
matematika, nauka o građanskim pravima, strani jezici, prirodne nauke), struktura,
koncepcija, generalizacija, nastavnih metoda ili načina saznavanja, društvo (prošlo,
sadašnje, buduće), pri čemu se spominje ekonomija, rad, lokalni ili nacionalni interesi,
roditeljka očekivanja, vrednosti, dobar život, ljudska priroda, filozofske orijentacije i
učenik, pri čemu se govori o prirodi deteta, ili odraslog čoveka, njgovim interesima,
potrebama, individualnim razlikama. (Nijhof, 1987: 74).

13. 13
Budući da koncepcija kurikuluma reflektuje izbore koji su načinjeni u pogledu
vrednosti i opštih ciljeva obrazovanja i učenja, u pedagoškoj literaturi koja se bavi razvojem
kurikuluma učinjeni su različiti pokušaji analizovanja, i klasifikovanja različitih pogleda na
ciljeve obrazovanja i učenja i odgovarajučih koncepcija kurikuluma. U skladu sa tri
tradicionalna polazišta u izradi kurikuluma najčešće se spominju: kurikulum usmeren ka
znanju ili predmetni / akademski/ kurikulum, kurikulum usmeren ka društvu i kurikulum
usmeren ka učeniku.
Ovu trodelnu podelu uveo je Tajler 1949. (Tayler, prema : Marsh 1994).
Obrazovanje u okviru akademske koncepcije, primarno egzistira kako bi obezbedilo prenos
akumuliranog znanja svakoj novoj generaciji i pripremu za njegovo obogaćivanje. Ideja koja
se nalazi u osnovi ovog kurikuluma jeste ideja akulturacije, gde se kultura posmatra kao
rezervoar znanja, razumevanja, vrednosti koje obrazovanjem treba preneti i to određenim
redosledom čime se obezbeđuje socijalna stabilnost i kulturni kontinuitet društva
(Silberman- Keller 2004).
Akcenat se stavlja na sticanje znanja izraslog iz intelektzualne tradicije i kulturnu
transmisiju. Opšti ciljevi obrazovanja jesu da se putem kultivisanja intelekta pripremi
intelektualna elita kojoj je postavljen zadatak očuvanja tekovina civilizacije. Kurikuklum
prigodan ovoj eliti, primarno je fokusiran na permanentne vrednosti prošlosti- klkulturno
nasleđe, gde tradicionalni ili bazični predmeti ( klasična knjiženost, istorija, matematika,
gramatika) dominiraju, dok se moderni predmeti kao što su nauka i tehnologija u velikoj
meri zanemaruju Sadržaji proučavanja nemaju veliku praktičnu vrednost. Oni treba
učenicima da omoguće bolje razumevanje sveta. Učenje je sistematično, disciplinovano i
bazirano na proučavanju velikih knjiga. Procena uspešnosti učenja vrši se putem formalnih
ispita dizajniranih tako da se testiraju usvojenost apstraktnog znanja i stepen razvoja
kognitivnih veština.

14. 14
Predmeti kurikulum karakteriše zajedničko jezgro kurikuluma, određeni kulturni
referentni okvir koji obezbeđuje učenicima solidnu osnovu za ispunjavanje budućih uloga u
društvu znanja. Iako u okviru akademske koncepcije kurikuluma, postoje neusaglašenosti
oko odgovora na pitanja koja su znanja najkorisnija i koji su najefektniji načini prenošenja
znanja, postoji opšta saglasnost da je glavni cilj obrazovanja prenošenje bazičnih znanja.
Ideja koja se nalazi u osnovi društveno orijentisanog kurikuluma jeste da dete treba da
bude oblikovano u skladu sa normama, vrednostima, i verovanjima sveta odraslih. U
osnovi ove koncepcije nalazi se ideja socijalizacije koju su savremena društva nasledila još
iz oralnih kultura (Egan 1999).
Društvene strukture i njihove funkcije postavljaju se u prvi plan. Ljudska priroda
definiše se setom socijalnih uloga koje ljudska bića treba da ispune u institucijama društva.
Pri tome je definisanje socijalnih uloga obično izvedeno iz postojećeg društva, tako da
znanja koja se prenose obrazovanjem predstavljaju sumu postojećih znanja i veština koja
su se već potvrdila kao efektivna u pripremanju pojedinaca za uspešno obavljanje
društvenih funkcija (Silbermman- Keller 2004).
Dakle, u okviru ove koncepcije, cilj obrazovanja je priprema učenika za ispunjavanje
određenih uloga u društvu. Norme i praksa društva treba da odrede kakav bi kurikulum
trebalo da bude. Ova ideja u obrazovanju prepoznaje se kada se programi u kurikulumu
opravdavaju na bazi buduće socijalne utilitarnosti. Znanja i veštine koje bi trebalo da budu
stečene tokom obrazovanja moraju da imaju praktičnu primenljivost u društvu. Kurikulum
se stvara kako bi oblikovao dobre građane koji će usvojiti dominantne vrednosti i
verovanja određene društvene grupacije i koji će biti opremljeni veštinama koje zahteva
savremena ekonomija. Društveno orijentisana koncepcija akcentuje jezgro kurikuluma koje
bi trebalo da omogući svim učenicima savladavanje istog obrazovnog programa. Cilj je
uspešna priprema za ispunjavanje određenih uloga u društvu.

15. 15
Tako je na primer u 19. veku u Sjedinjenim Američkim Državama, započet proces
širenja obaveznih škola kako bi se sprečila pojava maloletničke delikvencije, oblikovali
produktivni radnici. Početkom 20.veka progresivni pedagozi su upućivali kritike
akademskom kurikulumu i fokusirali se na socijalnu ulogu obrazovanja. Favorizovali su
sledeće ciljeve obrazovanja: razvoj građanske odgovornosti, profesionalna priprema,
razvoj demokratskih stavova, moralno i zdravstveno obrazovanje, personalno i socijalno
usavršavanje, briga za dobrobit drugih (Walker, Soltis 1997: 35.) Rekonstrukcionističke
ideje su još od Drugog svetskog rata bile dominantne u većini zemalja OECD-a (Škole i
kvalitet, 1998: 81). Koncepcija društveno orijentisanog kurikuluma je i danas veoma
aktuelna. Poslednjih nekoliko decenija se u većini zemalja sveta pred školu postavljaju
brojni socijalni zahtevi : priprema za prepoznavanje i suprotstavljanje prevlasti
totalitarnih struktura, priprema za rad u industrijskom, a potom i postindustrijskom
društvu, priprema za globalnu ekonomsku kompetenciju, podsticanje integracije različitih
rasnih, ekonomskih i socijalnih grupa i slično. (Walker, Soltis 1997).
U celini posmatrano, prema ovoj koncepciji kurikuluma, potrebe društva isključivo
determinišu kurikulum. Obrazovanje se često posmatra kao krajnje sredstvo rešavanja
društvenih problema. Brojni teoretičari istraživali su karakteristike dobrog društva i
predlagali kurikulum dizajniran radi dostizanja poželjnih ciljeva. U delima Platona i Djuija
mogu se uočiti elementi ove koncepcije kurikuluma.
Unutar ovog polazišta postoje značajne razlike. U okviru kurikuluma usmerenog ka
društvu postoje različiti odgovori na pitanje šta je od najveće vrednosti za određeno
društvo. U okviru društveno orijentisane koncepcije kurikuluma postoji nesaglasnost oko
odgovora na pitanje šta je dobrobit društva i koji su najbolji obrazovni postupci za
dostizanje idealnog društva, postoji opšta saglasnost da obrazovanje treba da služi
opstanku i uspešnom funkcionisanju društva. U okviru koncepcije kurikuluma usmerenom
ka učeniku, ni kulturne vrednosti ni socijalne uloge se ne uzimaju kao polazne osnove
obrazovnog procesa, već su to sloboda i razvoj individualnosti.

16. 16
Rusoove romantičarske ideje bile su od posebnog značaja za razvoj ove ideje u
obrazovanju. Sloboda kao ključni pojam, vizija obrazovanja oslobođenog od autoritarizma i
obaveznosti, od konformizma i rigidnosti, zaokupljale su misli brojnih generacija
obrazovnih reformatora. U okviru ove koncepcije kurikuluma teži se ciljevima kao što su :
samorealizacija, samopoštovanje, emocionalna stabilnost, mentalno zdravlje, kreativno
izražavanje, negovanje personalnih talenata i interesa, razborita upotreba slobodnog
vremena, priprema za savremeni život, zdravlje, i sigurnost. (Walker, Soltis 1997: 36).
Obrazzovanje se prema ovoj koncepciji, odnosi na ohrabrivanje i podsticanje prirodnog
rasta i razvoja ljudskog organizma, i time na realizovanje punog potencijala svakog
pojedinog učenika. Obrazovanjem treba pomoći pojedincu da se prirodno razvoja, pri čemu
se treba usmeriti na razvoj onih veština koje će mu omogućiti da otkrije i razvoja vlastite
sposobnosti.
Cilj obrazovanja je racionalna autonomija i individualna sloboda (Carr 2998, 327).
Kurikulum reflektuje razvojne dečije potrebe, pre nego kulturu društva. To znači da je
sadržaj obrazovanja u velikoj meri determinisan potrebama i interesima učenika. Akcenat
se stavlja na područja učenja koja doprinose učenikovom socijalno-emocionalnom razvoju.
Veliki prostor se otvara za refleksij o vlastitim iskustvima, za kreativnu ekspresiju i razvoj
imaginacije (Klep, Letschert, Thijs 2004).
Kurikulum usmeren ka učeniku predstavlja klasičan primer pitanja koje je, čini se ,
osuđeno na to da se permanentno obnavlja, ne računajući ranija pojavljivanja u
nastojanjima Rusoa, Pestalocija i drugih. Tako su , na primer početkom 20. veka pedagoški
stručnnjaci u Sjedinjenim Američkim Državama, na nov način usmerili postupke okrenute
deci. Djui je zagovarao neku vrstu obrazovanja usmerenog na dete, u kojem bi dečije
praktične aktivnosti mogle biti orijentisane ka društvenim potrebama.

17. 17
Kurikulumi usmereni ka učeniku ponovo su se pojavili u punoj snazi 1967. u
Plaudernovom izveštaju, ovaj put u Velikoj Britaniji. U tom izveštaju piše: Škola je
zajednica u kojoj deca uče da žive prvenstveno kao deca, a tek onda kao budući odrasli i
trebali bismo podsticati razvoj celovite ličnosti dece, udovoljiti njihovoj radoznalosti i
razviti im samopouzdanje, postojanost i budnost. (Plowden, prema : Marsh 1994 : 220.)
Savremeno obrazovanje zadržalo je brojne karakteristike ove koncepcije. Kruta
disciplina, kazna i strah zamenjeni su pozitivnijim metodama uključujući prijateljske
odnose i poštovanje prema učeniku. Pojedini autori (Tanner, Tanner, prema : Marsh 1994,
219) smatraju da koncepcija kurikuluma usmerenog ka detetu može označavati vrlo
različite stvari, te da se ona može odnositi na : pojedinačno poučavanje; - učenje kroz
praksu, - laissez faire (uopšte nema organizovanih kurikuluma, nego se sve bazira na
onome što decu zanima); stvaralačko samoizražavanje učenika, praktične aktivnosti
usmerene na potrebe društva; - zajednički naziv koji se odnosi na odbacivanje učenja koje
je usmereno na poučavanje( oslobađanje od nastavnikove prevlasti, oslobađanje od stega
predmeta, oslobađanje od ciljeva kurikuluma koji nameću odrasli).

18. 18
Svaka koncepcija kurikuluma određena je ciljevima obrazovanja i učenja, a ideje o
ciljevima obrazovanja i kurikulumu uvek proizilaze i javljaju se u određenom društvenom i
istorijskom kontekstu. To znači da određeno vreme i okolnosti zahtevaju određene
promene kurikuluma. Svaka od navedenih ideja izražava način na koji je odnos između
društva i obrazovanja bio interpretiran u određeno vreme, u određenim okolnostima i
mestu i svaka obuhvata set međusobno povezanih obrazovnih principa koji vode izbor i
organizaciju sadržaja kurikuluma i metode za njihovo prenošenje i procenjivanje.
Predmetni/ akademski kurikulum primarno je usmeren na pitanje koji će predmeti
doprineti intelektualnom razvoju učenika, kurikulum usmeren ka učeniku više se brine i
personalnom razvoju učenika, a kurikulum usmeren ka društvu zahteva pripremu učenika
kako bi uspešno ispunio određenu ulogu u društvu. Dakle, ukoliko se glavni cilj
obrazovanja i učenja definiše kao prenošenje akumulirane mudrosti sa jedne generacije na
drugu jasno je da će kurikulum biti oslonjen na upotrebu pažljivo odabranih knjiga. Ako su
ciljevi obrazovanja i učenja orijentisani prema slobodi i personalnom rastu i razvoju
učenika, kurikulum će biti usmeren na učenje delovanjem i učenje iz iskustva. Društveno
orijentisani ciljevi će ohrabriti nastavnike da socijalizuju učenike o društveno poželjnim
delatnostima.
Predstavnici kroz oblike kurikuluma: skriveni kurikulum
„Radjanje svake nove generacije je ponavljanje najezde varvara“ rekao je Talkot
Parsons slikovito opisujući funkciju obrazovanja u očuvanju postojećeg i uspostavljanju
budućeg društva. Tako, ako se izuzme neosporno velika uloga i funkcija roditelja u
obrazovnom procesu i socijalizaciji individue, kao i drugi neinstitucionalni agensi
socijalizacije (vršnjačka grupa, mediji itd), od obrazovnog sistema i sadržaja nastavnih
planova i programa/kurikuluma po kojima se djaci obrazuju najdirektnije zavisi budućnost
svakog društva.
Dakle, svaki projekat izgradnje školskog kurikuluma počiva na izvesnoj viziji „novog
vremena“ za koje se novi članovi društva kroz obrazovni sistem socijalizuju.Od pedesetih
godina prošlog veka sa širenjem i intenziviranjem procesa „skolarizacije masa“ i

19. 19
masifikacije školovanja (Boli, Ramirez, Majer, 1989), institucionalno obrazovanje, a
naročito kurikulum kao njegov supstancijalni deo, ulaze u žižu interesovanja istraživača
socijalne realnosti. Probleme kurikuluma istraživači sagledavaju i razmatraju iz različitih
perspektiva – ekonomske, kulturne, naučne, političke ..., kako bi razumeli očekivanja
društva, političkih elita, vladajućih društvenih grupa, različitih interesnih grupa ..... rečju,
onih koji su odgovorni za njegov sadržaj, konačnu formulaciju, i socijalnu implementaciju,
ali i razumeli socijalne implikacije izvodjenja nastave po odabranom nastavnom planu i
programu na društveni sistem kao celinu, njegove podsisteme, različite društvene grupe i
individualne članove društva.
Iako se konvencionalna upotreba termina kurikulum odnosi na formalni sadržaj
kursa/programa učenja/studiranja (Gamoran, 2002:125), različiti autori su ga kroz istoriju
njegovog proučavanja proširivali na različite, i ponekad neočekivane, načine. Definicija
kurikuluma se menjala kroz istoriju razvoja ovog istraživačkog polja, počevši od Džona
Djuia (John Dewey) i Frenklina Bobita (Franklin Bobbitt) (Jackson, 1992:26). Oba ova
teoretičara rodjena su u drugoj polovini 19. veka, u Americi, gde su živeli i radili sve do
1950tih godina 20. veka – Djui (1859-1952) i Bobit (1876-1956). Djui, filozof, psiholog i
reformator obrazovanja smtra se izuzetno uticajnim teoretičarem čije su ideje inspirisale
mnoge obrazovne reforme u različitim zemljama. Njegov značajan doprinos ogleda se u
konceptualizaciji ideje obrazovanja kao društvenog i interaktivnog procesa, čiji jedini cilj
nije usvajanje odredjenih znanja/nastavnih sadržaja, već i učenje odredjenih veština koje
su neophodne za život. U tom smislu on procese obrazovanja i školovanja posmatra kao
najefikasnije instrumente u stvaranju željene socijalne promene, a školu kao društvenu
instituciju unutar koje željena reforma može biti najučinkovitije sprovedena. Za njege
obrazovanje predstavlja regulatorni proces koji ima potencijal da socijalnu tenziju
proisteklu iz podeljenosti socijalne svesti (koja se materijalizuje kroz razliku izmedju
postojećeg stanja i reformatorskih zahteva) izbalansira kroz prilagodjavanje individualnih
aktivnosti (obrazovanje individua) sa zahtevima novog socijalnog senzibiliteta, što je , po
njemu, jedini siguran metod za socijalnu rekonstrukciju. Pri čemu, naravno, uspostavljanje
veze sa prethodnim iskustvima i individualno učenje kroz iskustvo (Haralambos, 2002:
780), produbljuju vezu sa novostečenim znanjima. Djui je prvi autor koji je uočio i naglasio

20. 20
razliku izmedju sadržaja kurikuluma i iskustva kroz koja prolaze oni na koje se taj
kurikulum odnosi. U knjizi The Child and the Curriculum (Dete i kurikulum) iz 1902. godine
Djui piše: „ ...(problem je) ... osloboditi se pojama koji pretpostavlja da postoji procep
...izmedju dečijeg iskustva i različitih formi sadržaja koji čine sadržaj kursa.
(Dewey6,1902:11).
Djui zaključuje da su dete i kurikulum dve krajnosti koje definišu jedan te isti proces
(Jackson, 1992:6). On je prvi teoretičar koji uvodi koncept iskustva u definiciju kurikuluma,
što je jedan od najznačajnijih koncepta sa kojim teoretičari kurikuluma i danas operišu.
Drugu značajnu intervenciju u teorijskoj konceptualizaciji pojma kurikulum učinio je
Frenklin Bobit. Za njegovo poimanje pojma kurikuluma od presudnog je značaja jedna
epizoda iz života njegove primarne porodice. Njegov otac Džejms Bobit (James Bobbitt) je
1903. godine, zajedno sa njegovom majkom Martom (Martha Bobbitt), otputovao na
Filipine kao član komiteta koji je imao zadatak da uspostavi osnovnoškolski kurikulum u
školama unutar filipinskog arhipelaga. Komitet je imao potpunu slobodu da koncipira
kurikulum koji bi po njihovom mišljenju mogao najbolje da odgovori na potrebe lokalne
populacije. Prvobitno komitet je planirao da postojeće udžbenike koji su se koristili u
američkim osnovnim školama upotrebi i u filipinskim. Medjutim, kada su shvatili na terenu
da se njihova prvobitna ideja gotovo uopšte ne uklapa u postojeću realnost filipinskog
društva vrlo brzo su odustali od nje. Novi plan uključivao je čitav niz praktičnih stvari koje
su imale za cilj da ljudima pomognu da očuvaju zdravlje, zarade za život i pomognu im da se
samorealizuju. Jednostavno, suočeni sa realnošću svakodnevice filipinskog društva članovi
komiteta su odustali od upotrebe američkih udžbenika i okrenuli se temama i aktivnostima
koje su proishodile iz praksi filipinske kulture i svakodnevice.
Upravo posredan kontakt sa ovim iskustvom kroz koje su prošli njegovi roditelji,
pomogao je Bobitu da još u mladosti shvati važnost rada na stvaranju kurikuluma koji je
prilagodjen konkretnim potrebama onih kojima se obraća, o čemu govori u svoje dve
najpoznatije knjige: The Curriculum (Kurikulum) iz 1918. godine i How to Make a
Curriculum (Kako napraviti kurikulum) iz 1924. godine (Education Encyclopedia, 1987). U
tom smislu, Bobit definiše kurikulum na dva sledeća načina:„(1) kao ceo spektar iskustava,
kako onih usmeravanih (eng. directed) tako i neusmeravanih (eng undirected), koja se tiču

21. 21
otkrivanja sposobnosti individue i (2) kao seriju svesno vodjenih iskustava kroz treninge
koje škola koristi za završavanje i usavršavanje otkrića.“ (Jackson, 1992:27) Bobit definiciju
kurikuluma proširuje tako da u nju uključuje i van školska iskustva, uvodieći razliku
izmedju usmeravanih i neusmeravanih iskustava, pri čemu se ova druga odnose na
vanškolska iskustva. Dvadeset godina posle objavljivanja Bobitove knjige Kurikulum
„definicije kurikuluma rutinski su počele da uključuju sva planirana/usmeravana i
neplanirana/neusmeravana iskustva, koja se odigravaju pod pokroviteljstvom
škole.“(Jackson, 1992:8) Možda najsažetiji pregled šta se sve pod teorijskim pojmom
kurikulum danas podrazumeva nudi Filip Džekson (Philip Jackson) u svojoj knjizi
Handbook of Research on Curriculum. U svom pregledu definicija kurikuluma on navodi
petnačina na koji se on najčešće teorijski konceptualizuje.
Dakle, kurikulum je:„ a) Kurs, regularni kurs učenja ili treninga, u školi ili na
univerzitetu.
b) Kurs, posebno, specijalizovani fiksni kurs studija, u školi ili na koledžu, koji je
potreban za osvajanje odredjenog obrazovnog stepena ili zvanja. Ceo korpus kurseva koji
se nudi u odredjenoj obrazovnoj instituciji ili departmanu/odeljenju na kome se izvode
(Websterov rečnik- Webster’s New Dictionary, 2nd edition).
c) Kurikulum čine sva iskustva dece koja ona imaju pod vodjstvom učitelja(Caswell
&Campbell, 1935).
d) Kurikulum obuhvata sve mogućnosti za učenje koje obezbedjuje škola (Saylor &
Alexander, 1974).
e) Kurikulum (je) plan ili program za sva iskustva sa kojima se učenik susreće u
okrilju i pod vodjstvom škole (Oliva, 1982).“ (Jackson, 1992:4-5).
Kao što se iz ovog priloženog Džeksonovog istorijskog pregleda definicija
kurikuluma može videti, značenje i sadržaj pojma kurikulum je značajno proširen i na sva
iskustva dece koja se odigravaju pod nadzorom profesora ili škole kao institucije. U skladu
s tim pedagoški rečnici na engleskom jeziku definišu kurikulum kao obrazovni put koji se
odnosi na celinu sadržaja iskustvenih situacija učenja (learning experiences) kojima je

22. 22
pojedinac izložen tokom odredjenog perioda koji provede u okviru jedne formalne
(zvanične) vaspitno-obrazovne institucije (Georgievski, 2007:549). Ipak, ova definicija
pokriva samo njegov formalni/javni aspekt, koji je uvek na izvestan način socijalno
arbitriran, tj. nametnut „ostatku“ društva od strane društvene grupe na poziciji vlasti. U
realnosti školska situacija i proces učenja koji se unutar nje odvija nikada se ne iscrpljuje
ovom definicijom.
Kako bi razumeli i druge aspekte školske situacije koje pomenuta definicija ne
pokriva, sociolozi su konstruisali pojam skriveni kurikulum (eng. hidden curriculum), kako
bi napravili analitičku razliku izmedju formalnog, nameravanog, kurikuluma i onoga što se
zaista uči u školama i van njih.
Sociološke studije kurikuluma su tradicionalno bile fokusirane na latentne odnosno
„skrivene“ aspekte kurikuluma koje su komunicirale sa učenicima/studentima ispod
površine očiglednog nastavnog plana i programa (eng. overt curriculum). Pojam skrivenog
kurikuluma polazi od ne nove ideje da obrazovni sistem pored toga što prenosi znanje
propisano oficijelnim nastavnim planom i programom, formira, prenosi i učvršćuje, ili pak
blokira određene socijalne vrednosti, političke orijentacije i kulturne izbore. Rečju,
obrazovni sistem “skriva” čitav jedan “podrazumevani”, odnosno “prećutni” (eng. tacit)
sistem znanja i uverenja o društvenim odnosima i kulturnim vrednostima koje nisu
eksplicitno verbalizovane politikom obrazovnih propisa, niti konkretnim i vidljivim
nastavnim sadržajima.
Iako začetke, ili pak odredjene elemente, ove ideje nalazimo još kod autora poput
Djuia8 , kao i nekih drugih autora koji su stvarali tokom prve polovine XX veka u SAD, koji
su se bavili pretežno anti-demokratskim karakterom klasičnog obrazovanja i njegovim
demokratskim potencijalima, sistemsko kritičko preispitivanje skrivenog kurikuluma
započinje tek1960-ih godina u okviru kritičke sociologije i kritičke pedagogije 9 medju
autorima koji usmeravaju svoju pažnju na pitanja kao što su rasizam, seksizam, klasna
diskriminacija, nacionalizam i sl., dovodeći u bližu vezu probleme društvene teorije sa
standardnim pedagoškim temama.

23. 23
Stvarnim začetnikom sistemski artikulisanog kritičkog preispitivanja socijalnih i
kulturnih implikacija obrazovanja putem problematizacije “skrivenog kurikuluma” smatra
sociolog Filip Džekson (Philip Jackson), i njegovo delo Life in Classrooms (Život u
učionicama) iz 1968. godine (Jackson, 1968). Tri godine kasnije, 1971 Benson Snajder
(Benson R. Snyder) objavljuje knjigu eksplicitnog naslova The Hidden Curriculum (Skriveni
kurikulum) (Snyder, 1973). 1976 godine američki ekonomisti i sociolozi Semjuel Bouls
(Samuel Bowles) i Herbert Gintis (Herbert Gintis) objavljulju knjigu Schooling in Capitalist
America (Školovanje u kapitalističkoj Americi) u kojoj pokazuju da je glavna uloga
obrazovanja/obrazovnog sistema u kapitalističkom društvu, koju on uspeva da ispuni uz
pomoć skrivenog kurikuluma, obezbedjivanje reprodukcije radne snage10. Objavljivanjem
ovih studija započinje sada već gotovo četrdeset godina dugo sistematsko praćenje
obrazovanja kao procesa socijalizacije opterećenog različitim rasnim (npr. Hooks, 2003),
klasnim (Jakcson, 1968, Bowles&Gintis, 1976, Bourdieu&Passeron, 1970 ...), rodnim,
seksualnim i drugim identitetskim preferencijama, koje o(ne)mogućavaju učenike
određene rase, klase, roda, seksualne orijentacije ili političke orijentacije da se nezavisno
razvijaju, misle kreativno, učestvuju u obrazovnom procesu oslobodjeni limita koje nameće
specifični pogled na svet tvoraca formalnog/ih kurikuluma, da u obrazovnom procesu
postižu rezultate jednake onim koje postižu učenici koji potiču iz povlašćenih socijalnih
grupa.
Medju savremenim autorima koji problematizuju različite skrivene kurikulume
ističu se: Nil Postmen (Neil Postman) (Postman, 1979; Postman, 1996), Anri Žiro (Henry
Giroux), Bel Huks (Bell Hooks) (Hooks, 2003) i Džon Gato (John Taylor Gatto) (Gatto,
2002).
Skriveni kurikulum je veoma širok pojam – on ima za cilj da objedini sve one javno
neprepoznate, nepriznate, pa i nepredviđene vrednosti, znanja i uverenja koja učenici stiču
tokom školovanja, bilo putem poruka ugrađenih u strukturu zvaničnog kurikuluma, ili
putem interakcije sa predavačima određenih vrednosnih orijentacija, političkih
opredeljenja ,seksualnih izbora, rase, klasnog, etničkog i konfesionalnog porekla i tome sl.
Pojam ukazuje na “nepisana pravila” i “podrazumevana znanja” – na ono što se od
studenata prećutno očekuje na neformalnom i neekspliciranom nivou. Istraživanja ovog

24. 24
tipa nužno kombinuju analizu diskursa, etnografiju i kritičku analizu obrazovnih politika sa
klasičnom sociološkom metodologijom.
Inverzija skrivenog kurikuluma
Pojam skriveni kurikulum promovisali su i primenjivali autori koji su pisali u
okvirima tradicija kritičke sociologije i kritičke pedagogije, upotrebljavajući ga kao
sredstvo kritike rasizma, seksizma, nacionalizma i klasne diskriminacije, uglavnom
zapadnih (i iz njih proisteklih kolonijalnih) obrazovnih tradicija, dakle sa izrazito
negativnom konotacijom. Ova studija će pokušati da skriveni kurikulum srednjoškolske
nastave sociologije u Srbiji, tokom proučavanog perioda (1960- 2006), nasuprot ovim
dvema pomenutim tradicijama kritičkog preispitivanja odnosa društva i obrazovanja na
globalnom nivou, konotira pozitivno – kao pojam koji osvetljava pozitivne, poželjne,
progresivne, modernističke, anti-seksističke, antinacionalističke i klasno-slojno
nediskriminatorne aspekte nastave, istraživanja i društvene uloge srednjoškolske nastave
sociologije, ali i sociologije kao naučne discipline u Srbiji od 1960-ih do danas.
Pretpostavka je ovog istraživanja da su uprkos jasnoj ukorenjenosti u društveno
prihvatljive idiome humanističkog marksizma i ideološki diskurs vremena, srpska
sociologija i njeni protagonisti, u svom neposrednom javnom i istraživačkom delovanju,
otvarali prostore slobode za različite poglede na socijalnu situaciju vremena i kritiku
postojećeg društva.
Osnovna intencija ovog istraživanja je da pokuša da utvrdi da li je ovakva
orijentacija, ka kritičkom mišljenju koje subvertira postojeći poredak društva prikrivene
nejednakosti, koja je negovana unutar sociološkog akademskog diskursa, inkorporirana u
skriveni kurikulum srednjoškolske nastave sociologije. Ideja inverzije skrivenog
kurikuluma, najdirektnije je povezana sa Konelovom interpretacijom borbe različitih
identitetskih konstrukata (u njegovom slučaju konstrukata maskuliniteta) za hegemoni
status unutar odredjenog društvenog/kulturnog referentnog okvira (Connell, 1996).

25. 25
Prema Konelovom mišljenju unutar svakog društva/kulture postoji kontinuirani
sukob izmedju konstrukta hegemonog maskuliniteta sa različitim supkulturnim
hegemonim konstruktima koji njegovu hegemonu poziciju uvek iznova dovode u pitanje. Iz
tih konflikta različitih hegemonih identiteta (različitih u smislu da zauzimaju hegemonu
poziciju unutar različitih referentnih okvira), koji često mogu biti konstruisani na potpuno
oprečnim vrednostima, proizlaze različiti hibridni oblici identiteta. Na sličan način moguće
je interpretirati i ideju inverzije skrivenog kurikuluma srednjoškolske nastave sociologije
kao produkt konflikta izmedju (ne)skrivenih (hegemonih) zahteva šireg političkog i
društvenog sistema i zahteva struke koji su unutar (užeg) supkulturnog konteksta
profesionalne zajednice sociologa percipirani kao hegemoni. Tako je skriveni kurikulum
sociologije izložen ovim dvema „silama“ izgradjen na unutrašnjoj sistemskoj
protivurečnosti izmedju zahteva:
a) od strane države nameravanog skrivenog kurikuluma (funkcija legitimacija
sistema) i
b) skrivenog kurikuluma autora/sociologa kroz koji se prelama interes sociologije
kao nauke i struke. Taj odnos je zanimljivo pratiti kroz narative različitih autora (kako one
tekstualne na nivou udžbeničkog teksta, tako i one dobijene izvodjenjem
polustrukturisanih intervjua) u različitim istorijskim periodima u kojima se ključni
problemi struke sociologa i sociologije kao naučne discipline različito istorijski i društveno
kontekstualizuju.
Zaključak
Nastajanje i razvijanje različitih pristupa teoriji i praksi kurikuluma, različitih
shvatanja i određenja kurikuluma ukazuje na stalnu potrebu preispitivanja, reformisanja i
usavršavanja obrazovanja i obrazovnih sistema. Osim toga, vidne su i promene u samom
shvatanju obrazovanja, od shvatanja obrazovanja kao transmisije znanja do shvatanja
obrazovanja kao transmisije društvenih i kulturnih vrednosti. Naime, obrazovanje se sve

26. 26
više posmatra u širem, društvenom i kulturnom kontekstu. Obrazovanje treba da
omogućava ne samo izgradnju znanja, već i razvijanje funkcionalnih kompetencija koje su
neophodne za život i rad ne samo u promenljivim, već i nestabilnim i neizvesnim
društvenim uslovima u kojima se znanja svakodnevno usložnjavaju i proširuju.
Da bi se odgovorilo na te izazove, promene u društvu moraju biti praćene
promenama u obrazovanju ne samo u oblasti ciljeva i sadržaja, već i u domenu očekivanih
rezultata (Domenach, prema Zindović-Vukadinović, 1996). U tom pogledu, pri izradi i
razvijanju kurikuluma mora se voditi računa o mnogim aspektima i specifičnostima škole i
njenih učenika. Na taj način, putem kurikuluma se sjedinjavaju dve suprotne težnje – težnja
ka globalnoj dimenziji, radi odgovora na izazove koje niko ne može da izbegne, i težnja ka
lokalnoj dimenziji, radi prilagođavanja kurikuluma mogućnostima i potrebama sredine
kojoj je on namenjen (Lekler, 2003).
Pri osmišljavanju i organizovanju celokupnog obrazovnog procesa, od ciljeva, preko
izbora sadržaja i metoda rada, izbora nastavnih sredstava i udžbenika, kao i načina
evaluacije, mora se imati u vidu intelektualni, emocionalni i socijalni razvoj učenika i
njihove potrebe u vremenu u kome žive i u budućnosti. Različite teorije kurikuluma nude
različite odgovore. Ako se pogledaju ovde izloženi različiti pristupi teoriji i praksi
kurikuluma, može se videti da osnovu predstavljaju upravo raniji pristupi i shvatanja
(program, produkt, proces itd.). Stavljanjem težišta na različite aspekte poimanja
obrazovanja težilo se prevazilaženju nedostataka ranijih shvatanja.Od shvatanja
kurikuluma kao programa do shvatanja kurikuluma u kontekstu promenila su se ne samo
određenja kurikuluma, već i metodologija njegove izrade i načini evaluacije. Od
dominantno pozitivističke orijentacije postepeno se prešlo na konstruktivizam,
sociokonstrukcionizam, na interpretativnu i kritičku orjentaciju. O tome svedoče i druge
promene. Umesto uniformnosti, naglašava se raznolikost i diferenciran pristup koji je ne
samo poželjan, nego i moguć.
Umesto kurikuluma istog za sve, kurikulum se sve više posmatra kao otvoreni i
promenljivi konstrukt koji se u pojedinostima prilagođava potrebama učenika. Time se,
umesto njegovog normativnog karaktera, sve više naglašava njegova fleksibilnost i

27. 27
usmeravajući karakter. Napušta se prevaziđen koncept izvesnosti, u kojem se želi unapred
sve predvideti i iskustveno potvrditi i pokušava se dati odgovor na neizvesnost sveta u
kojem živimo. U tom pogledu obrazovanje se sve više vezuje za pojmove kao što su: kritičko
mišljenje, kreativnost, metakognicija, strategije učenja, kompetencije, samoodređenje itd.
Uporedo s tim promenama došlo je i do promena u shvatanju nastave, učenja i uloge i
položaja nastavnika i učenika u nastavi.
Danas se smatra da je kurikulum vredan onoliko koliko ga prihvate svi učesnici u
obrazovnom procesu, pre svega nastavnici i učenici. Od njihovog prihvatanja zavisi šta će
se učiti i na koji način. Umesto prihvatanja unapred propisanih i utvrđenih programa,
nastavnicima i učenicima se pruža mogućnost da učestvuju u planiranju i organizaciji
nastave, kao i u njenoj kritičkoj analizi. Uostalom, nastavnicima je ta odgovornost i
potrebna da bi prihvatili svoju ulogu. Ne može se od njih očekivati veće angažovanje ako
nemaju udela u odlučivanju i vrednovanju onoga što treba da rade. Stoga je neophodna i
promena u obrazovanju i stručnom usavršavanju nastavnika, odnosno sastavni deo
njihovog formalnog obrazovanja treba da bude njihova pedagoško-psihološka i didaktičko-
metodička obuka.
Razmatranje konteksta u kojem nastaje kurikulum uzrokuje da se više ne traga za
univerzalnim rešenjima koja se mogu primeniti u svim školama. Cilj razumevanja i
uvažavanja konteksta je poboljšavanje kvaliteta konkretne obrazovne prakse. Drugim
rečima, svi problemi konkretne prakse pretvaraju se u pitanja koja vode ka akciji, a akcija
dalje vodi do promena koje nastaju iznutra, iz same prakse. Na taj način kurikulum se
prilagođava školi, a ne škola kurikulumu.

28. 28
Literatura
1. Alise Miler, Drama darovitog deteta, preveo sa nemačkog Tomislav Bekić, Novi Sad,
Budućnost, 2001.
2. Apple, M. (1980): ‘The Other Side of the Hidden Curriculum: correspondence theories
and the labor process’, u Journal of Education 162, str. 47-66.
3. Apple, M.W.(1979): Ideology and Curriculum, Routledge and Kegan Paul, London.
4. Bergenhengouwen, G. (1987): “Hidden Curriculum in the University”, u HigherEducation
16 (2), str. 535-543
5. Bruner, J (1960) The Process of Education, Cambridge, Mass, Harvard University Press.
6. Djui Džon (1970): Vasptanje i demokratija: uvod u filozofiju vaspitanja,: Obod,Cetinje.
7. Gojkov, G.: Kvalitativna istraživačka paradigma u pedagogiji, Vršac, 2007.
8. Hofstede, G. (1980) Culture's consequences: International differences in work-
related values. Thousand Oaks, CA-London, itd: Sage Publications.
9. Mandić,P.: Inovacije u nastavi, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Sarajevo, 1977.
10. Milutinović, J.: Ciljevi obrazovanja i učenja u svetlu dominantnih teorija vaspitanja XX
veka, Novi Sad, 2008.
11. Vilotijević, M.:Didaktičke teorije i teorije učenja, Učiteljski fakultet, Beograd, 1999.