Xuất phát từ lý luận và thực tế trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh Trung học cơ sở”

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
--------  -------
PHẠM THANH BÌNH
NHU CẦU THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
MÃ TÀI LIỆU: 80281
ZALO: 0917.193.864
Dịch vụ viết bài điểm cao :luanvantrust.com
CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH
MÃ SỐ: 62.31.04.01
LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
1. GS. TS. NGUYỄN QUANG UẨN
2. PGS. TS. TRẦN THỊ LỆ THU
HÀ NỘI

2. i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các
dữ liệu và kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa được công bố
trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án
Phạm Thanh Bình

3. ii
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các từ và thuật ngữ viết tắt
Danh mục các bảng số liệu
Danh mục các biểu đồ
Danh mục các sơ đồ, hình
MỞ ĐẦU..............................................................................................................................1
1. Tính cấp thiết của đề tài..................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................................3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ..............................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................................3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.........................................................................................4
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ..........................................................5
8. Đóng góp mới của luận án .............................................................................................7
9. Cấu trúc của luận án........................................................................................................7
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU NHU CẦU THAM VẤN
TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ.......................8
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ....................................................................8
1.1.1. Các nghiên cứu về nhu cầu tham vấn tâm lý học đường ở nước ngoài........8
1.1.2. Các nghiên cứu về NCTV học đường ở Việt Nam......................................... 11
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản ................................................................................ 16
1.2.1. Nhu cầu............................................................................................................... 16
1.2.2. Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường .............................................................. 22
1.2.3. Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh THCS ........................... 44
1.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn học đường của học
sinh THCS ......................................................................................................................55
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................... 63

4. iii
Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...............................64
2.1. Tổ chức nghiên cứu..................................................................................................64
2.1.1. Giai đoạn 1: Nghiên cứu lý luận......................................................................64
2.1.2. Giai đoạn 2: Nghiên cứu thực tiễn ..................................................................64
2.2. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................70
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu lí luận, văn bản ........................................70
2.2.2. Phương pháp chuyên gia ..................................................................................71
2.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi..............................................................72
2.2.4. Phương pháp giải các bài tập tình huống ......................................................74
2.2.5. Phương pháp phỏng vấn sâu............................................................................74
2.2.6. Phương pháp quan sát ......................................................................................75
2.2.7. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động..............................................76
2.2.8. Phương pháp nghiên cứu tiểu sử......................................................................76
2.2.9. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study)......................................77
2.2.10. Phương pháp thực nghiệm..............................................................................77
2.2.11. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học.....................................81
2.3. Tiêu chí đánh giávà thang đánh giá....................................................................82
2.3.1. Tiêu chí đánh giá ...............................................................................................82
2.3.2. Thang đánh giá ..................................................................................................84
Tiểu kết chương 2............................................................................................................87
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN NHU CẦU THAM
VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH THCS.........................................88
3.1. Thực trạng nhu cầu tham vấn học đường của HS THCS................................88
3.1.1. Thực trạng khó khăn tâm lý và cách giải quyết khó khăn tâm lý của HS THCS......88
3.1.2. Thực trạng nhu cầu tham vấn học đường của HS THCS trước những
KKTL trong học tập và giao tiếp ................................................................................95
3.1.3. Thực trạng nhu cầu của HS THCS về các hình thức TVHĐ ...................... 118
3.1.4. Sự cần thiết tổ chức tham vấn học đường cho HS THCS........................... 119
3.1.5. Những yếutốảnhhưởng đến nhucầu thamvấn họcđường của HSTHCS ... 120

5. iv
3.2. Các lý do dẫn đến HS THCS có hoặc chưa có NCTVHĐ ............................123
3.2.1. Lý do HS THCS có nhu cầu tham vấn học đường.......................................123
3.2.2. Lý do HS THCS chưa có nhu cầu tham vấn học đường.............................129
3.3. Đánh giá chung về thực trạng NCTVHĐ của HS THCS .............................132
3.3.1. Đánh giá chung về thực trạng NCTV trong học tập và giao tiếp của
HS THCS.....................................................................................................................132
3.3.2. Nguyên nhân của thực trạng..........................................................................132
3.3.3. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm thỏa mãn NCTVHĐ của HS THCS .....132
3.4. Kết quả thực nghiệm............................................................................................133
3.4.1. Hiểu biết về TVHĐ của HS THCS trước và sau thực nghiệm...................134
3.4.2. Những thay đổi về KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm...........136
3.5. Phân tích các trường hợp đại diện....................................................................141
Tiểu kết chương 3 .........................................................................................................147
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................................148
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI....................................................................................................151
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..........................................................................................152
PHỤ LỤC........................................................................................................................1PL

6. v
DANH MỤC CÁC TỪ VÀ THUẬT NGỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Nguyên văn
CMHS Cha mẹ học sinh
ĐH Đại học
ĐHQG Đại học Quốc gia
ĐHSP Đại học Sư phạm
ĐLC Độ lệch chuẩn
ĐTB Điểm trung bình
GD - ĐT Giáo dục và đào tạo
GV Giáo viên
HĐ Học đường
HS Học sinh
KKTL Khó khăn tâm lý
KHCN Khoa học công nghệ
NCTV Nhu cầu tham vấn
NTV Nhà tham vấn
NXB Nhà xuất bản
SP Sư phạm
STN Sau thực nghiệm
TB Thứ bậc
TC Thân chủ
TLHĐ Tâm lý học đường
TLHTH Tâm lý học trường học
TTN Trước thực nghiệm
TV Tham vấn
TVTL Tham vấn tâm lý
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông

7. vi
DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU
Bảng 2.1. Kết quả kiểm định độ tin cậy Alpha của từng phép đo và toàn bộ
thang đo .........................................................................................................67
Bảng 2.2. Mẫu khách thể nghiên cứu...........................................................................73
Bảng 2.3. Thang đánh giá mức độ ...............................................................................85
Bảng 2.4. Thang đánh giá mức độ KKTL và biểu hiện, mức độ NCTVHĐ............85
Bảng 2.5. Thang đánh giá biểu hiện NCTVHĐ...........................................................85
Bảng 2.6. Thang đánh giá điểm giải bài tập tình huống.............................................86
Bảng 3.1. Lĩnh vực KKTL chủ yếu của HS THCS.....................................................89
Bảng 3.2. Tần suất và hiệu quả sử dụng các cách giải quyết KKTL của HS THCS.......93
Bảng 3.3. NCTVHĐ của HS THCS ở lĩnh vực học tập.............................................96
Bảng 3.4. NCTVHĐ của học sinh THCS trong giao tiếp với thầy cô giáo.......... 100
Bảng 3.5. KKTL và NCTVHĐ trong giao tiếp với thầy cô giáo........................... 105
Bảng 3.6. NCTVHĐ của học sinh THCS trong giao tiếp với bạn bè ................... 107
Bảng 3.7. NCTV của HS THCS trong giao tiếp với cộng đồng............................ 112
Bảng 3.8. NCTV của HS THCS tronggiao tiếpvới các thành viên tronggia đình.. 114
Bảng 3.9. NCTVHĐ trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình ............... 117
Bảng 3.10. Những yếu tố ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS THCS....................... 121
Bảng 3.11. Lý do HS THCS có NCTVHĐ.................................................................. 123
Bảng 3.12. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ ........................................................ 129
Bảng 3.14. Đánh giá chung mức độ hiểu biết của HS THCS về TVHĐ trước
và sau thực nghiệm .................................................................................... 135
Bảng 3.15. Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm ................ 137
Bảng 3.16. Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm ................ 139
Bảng 3.17. Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm ................ 140

8. vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. KKTL và NCTVHĐ của HS THCS ở lĩnh vực học tập....................99
Biểu đồ 3.2. NCTVHĐ trong giao tiếp với thầy cô giáo....................................... 102
Biểu đồ 3.3. NCTVHĐ trong giao tiếp với bạn bè................................................ 111
Biểu đồ 3.4. KKTL và NCT HĐ trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình..... 115
Biểu đồ 3.5. NCTV của HS THCS về lĩnh vực giao tiếp...................................... 118
Biểu đồ 3.6. Sự cần thiết tổ chức TVHĐ cho HS THCS hiện nay....................... 120
Biểu đồ 3.7. Lý do HS THCS có NCTVHĐ............................................................ 125
Biểu đồ 3.8. Lý do HS THCS có NCTVHĐ............................................................ 127
Biểu đồ 3.9. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ.................................................. 130
Biểu đồ 3.10. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ.................................................. 131
Biểu đồ 3.11. Hiểu biết về TVHĐ của HS THCS trước và sau thực nghiệm....... 135
Biểu đồ 3.12. Hiểu biết của HS THCS về TVHĐ trước và sau thực nghiệm....... 136
Biểu đồ 3.13. Sự thay đổi NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm............................ 137

9. viii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH
Sơ đồ
Sơ đồ 1.1. Mô hình hướng đến sự hoà nhập vàthích nghi học đường của Québec ....... 35
Sơ đồ 1.2. Mô hình tập trung vào sự cân bằng cá nhân-xã hội ở Đức..................... 36
Sơ đồ 1.3. Mô hình tham vấn học đường của Trung Quốc....................................... 37
Hình
Hình 1.1. Mô hình dịch vụ tâm lý học đường tích hợp và toàn diện...................... 39
Hình 1.2. Mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng............................................................. 39

10. 1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Xã hội loài người đang ngày càng phát triển cùng với sự phát triển rất
mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật cũng như trên nhiều lĩnh vực khác. Đời sống tâm lý
của con người cũng ngày càng đa dạng và phong phú để thích ứng với những điều
kiện môi trường luôn luôn biến đổi sôi động. Những thay đổi trong cuộc sống có thể
làm cho cuộc sống trở nên đậm đà, mới mẻ hơn. Tuy nhiên, nếu sự thay đổi ấy quá
mạnh mẽ và liên tục thì sẽ có tác động không tốt đến sức khỏe của con người. Những
phiền toái trong cuộc sống, những áp lực tác động từ nhiều phía đến con người,
những rắc rối xảy ra trong các mối quan hệ, những lựa chọn quyết định trước nhiều
quyết định cho một vấn đề, những thảm họa, những thông tin nóng bỏng trong cuộc
sống (khủng bố, buôn lậu, bùng nổ dân số...) một mặt giúp con người trưởng thành
hơn, tăng thêm vốn kinh nghiệm trong cuộc sống của họ, mặt khác nó có thể là
nguyên nhân rất cơ bản gây nên trạng thái căng thẳng tâm lý cho con người, tạo ra
những khó khăn tâm lý mà con người phải đối mặt. Trước những khó khăn tâm lý đó,
con người luôn luôn bộc lộ nhu cầu được chia sẻ, trao đổi với những người khác - hay
là nhu cầu được tham vấn tâm lý (TVTL). TVTL học đường (HĐ) là một hoạt động
trợ giúp về tâm lý, thể chất, giáo dục và các vấn đề nảy sinh trong đời sống xã hội cho
học sinh (HS), giáo viên (GV), cha mẹ học sinh (CMHS) và các tổ chức trong nhà
trường. Trước những yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội đã tạo ra sức ép lớn đối với
việc giáo dục trẻ em. Trong khi đó, nội dung dạy học và giáo dục của nhà trường hiện
nay còn nhiều hạn chế cũng tạo nên những sức ép to lớn đối với HS.
Lứa tuổi HS trung học cơ sở (THCS) là giai đoạn quá độ, giai đoạn chuyển
tiếp từ trẻ em sang người lớn với rất nhiều những chuyển biến tâm lý đa dạng và phức
tạp. Sự xuất hiện những yếu tố mới của sự trưởng thành do kết quả biến đổi mạnh mẽ
của ý thức và tự ý thức, của nội dung và hình thức hoạt động học tập, của mối quan
hệ ứng xử với người lớn, với bạn bè, của tính tích cực xã hội ở các em [19]. Điều này
làm cho các em luôn tò mò, thích khám phá thế giới, tích cực, độc lập trong học tập
và các hoạt động xã hội. Tuy nhiên, do sự hiểu biết còn nhiều hạn chế nên các em gặp

11. 2
không ít khó khăn trong học tập, tu dưỡng, cũng như quan hệ ứng xử với thầy cô
giáo, với người lớn và bạn bè để đáp ứng được kỳ vọng, yêu cầu của gia đình, nhà
trường và xã hội. Điều đó dẫn đến tâm lý bi quan đối với bản thân và với người khác.
Hầu hết những HS này đều cần có sự giúp đỡ của người lớn để có thể ứng phó được
với “khủng hoảng” tâm lý trong quá trình phát triển và hoàn thiện nhân cách. Điều
này có nghĩa là HS ngày nay đang có nhu cầu được TVTL [24].
Hoạt động TVTL ở Việt Nam hiện nay phát triển tương đối mạnh mẽ với
nhiều loại hình TV đa dạng và phong phú nhằm trợ giúp cho thân chủ (TC) nâng cao
khả năng tự giải quyết những khó khăn tâm lý (KKTL) gặp phải trong cuộc sống
[24]. Tuy nhiên, hoạt động TV chuyên biệt cho HS THCS để đáp ứng nhu cầu tham
vấn học đường (NCTVHĐ) ở các em trong lĩnh vực học tập và quan hệ giao tiếp, ứng
xử vẫn còn là một lĩnh vực tương đối mới mẻ, cần được nghiên cứu và ứng dụng.
1.2. Số liệu thống kê được đưaratại hội thảo quốc tế “Can thiệp và phòng ngừa
các vấn đề sức khỏe tinh thần ở trẻ em” diễn ra tại Hà Nội năm 2007 cho thấy: tỉ lệ trẻ
em ở lứa tuổi học đường (HĐ) có dấu hiệu rối nhiễu tâm lý là hơn 20%. Điều tra của
Viện nghiên cứu và phát triển Việt Nam cho thấy: Tỉ lệ HS đi học muộn: tiểu học 20%;
trung học cơ sở (THCS) 21%; trung học phổ thông (THPT) 58%. Tỉ lệ quay cóp lần
lượt là: 8%-55%-60%. Nói dối cha mẹ-20%-50%-64%. Tỉ lệ không chấp hành Luật
giao thông: 4%-35%-70%. Bên cạnh đó, theo thống kê của Viện Kiểm sát nhân dân tối
cao: tỉ lệ người phạm tội ở lứa tuổi HS ngày một tăng năm 1986 có 3607 người; năm
1996 có 11726 người. Tệ nạn xã hội trong giới HĐ theo chiều mũi tên đi lên;năm 2004
có 600 HS, sinh viên nghiện ma túy; năm 2007 tăng gấp đôi (1234 người) [43], [56],
[59]. Hiện tượng bạo lực HĐ ngày một gia tăng. Đầu năm học 2009-2010, Bộ Giáo dục
& Đào tạo đưa ra con số thống kê của cả nước có đến gần 1600 vụ HS đánh nhau ở
trong và ngoài trường học làm chết 7 HS, nhiều em phải mang thương tật suốt đời. Các
nhà trường đã xử lý kỷ luật khiển trách 881 HS, cảnh cáo 1558 HS, buộc thôi học có
thời hạn (3 ngày, 1 tuần, 1 năm học) 735 HS. Tính theo tỷ lệ, cứ 5260 HS thì xảy ra
một vụ đánh nhau; 9 trường thì có 1 vụ HS đánh nhau. Theo số liệu khảo sát của nhóm
phóng viên báo Pháp Luật thành phố Hồ Chí Minh về tình hình bạo lực HĐ (số báo ra
ngày 8/4/ 2010) cho thấy: Hơn 64% HS đã nhìn thấy hoặc đã từng biết những vụ đánh
nhau; 57% GV trả lời rằng bạo lực HĐ đang gia tăng, xu hướng HS giải quyết mọi

12. 3
chuyện bằng bạo lực [96]. Hơn thế nữa, học sinh trên địa bàn các thành phố lớn phải
hứng chịu nguy cơ rất cao từ môi trường sống ô nhiễm, nhiều cạm bẫy và tệ nạn xã hội;
thêm vào đó là sự nới lỏng, xích mích và những sai lầm trong giáo dục của gia đình, sự
phức tạp trong các mối quan hệ... nếu không được điều chỉnh, giải tỏa kịp thời sẽ có
nguy cơ dẫn đến những hậu quả khó lường. Điều đó có nghĩa là HS ngày nay đang gặp
rất nhiều KKTL ở các vấn đề khác nhau cần được TVTL.
Xuất phát từ lý luận và thực tế trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài
“Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh Trung học cơ sở”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn nhu cầu tham vấn tâm lý (NCTVTL) HĐ
của HS THCS từ đó tổ chức hoạt động TVTLHĐ tạo điều kiện thỏa mãn nhu cầu
này cho các em.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện và mức độ NCTVTL HĐ của HS THCS
3.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu là HS THCS. Khách thể khảo sát đánh giá thực trạng
NCTVTLHĐ của HS là GV, nhà tham vấn (NTV) học đường và CMHS.
4. Giả thuyết khoa học
NCTVTLHĐ của HS THCS có nhiều biểu hiện với các mức độ khác nhau.
Việc nảy sinh và thỏa mãn nhu cầu này chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố chủ quan và
khách quan. Nếu tổ chức được hoạt động TVTLHĐ, trong đó có hoạt động
TVTLHĐ thông qua hoạt động CLB TVTLHĐ, sẽ làm tăng cường và thỏa mãn
được nhu cầu này của các em.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
Xây dựng cơ sở lý luận tâm lý học về NCTVTL HĐ của HS THCS trong đó
có các vấn đề: Nhu cầu; TV; TVTL; biểu hiện và mức độ NCTVTL HĐ của HS
THCS; các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu này của các em.

13. 4
5.2. Nghiên cứu thực trạng
Đánh giá thực trạng biểu hiện, mức độ và những yếu tố ảnh hưởng đến
NCTVTL HĐ của HS THCS ở hai lĩnh vực cơ bản: Học tập và giao tiếp. Lý giải
nguyên nhân của thực trạng từ đó tổ chức hoạt động TVHĐ tạo điều kiện thỏa mãn
nhu cầu này của các em.
5.3. Nghiên cứu thực nghiệm
Tổ chức hoạt động TVTL HĐ cho HS THCS để tạo điều kiện thoả mãn NCTVTL
HĐ của các em.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về đối tượng nghiên cứu
Luận án tập trung làm rõ những biểu hiện và mức độ NCTVTL HĐ ở hai lĩnh
vực: học tập và giao tiếp (giao tiếp với bạn bè; với thầy cô giáo; với cộng đồng và với
các thành viên trong gia đình). Những yếu tố ảnh hưởng đến NCTVTL HĐ của HS
THCS. Tổ chức thực nghiệm nhằm tạo điều kiện thỏa mãn nhu cầu này của các em.
6.2. Về địa bàn nghiên cứu
Luận án được nghiên cứu ở 04 trường THCS trên địa bàn Hà Nội: Trường
THCS Phương Mai – Quận Đống Đa; Trường THCS Tây Sơn – Quận Hai Bà Trưng;
Trường Nguyễn Bỉnh Khiêm và Trường Nguyễn Tất Thành – Quận Cầu Giấy.
6.3. Về khách thể nghiên cứu
Tổng số khách thể nghiên cứu là 965 HS THCS (485 nam và 480 nữ) từ lớp
6 đến lớp 9. Khách thể khảo sát đánh giá NCTVTL HĐ ở HS là 40 GV; 40 CMHS
và 12 NTVHĐ.
Khách thể được chia làm 3 loại:
6.3.1. Khách thể khảo sát thử cung cấp thêm cơ sở thực tiễn cho việc xây
dựng giả thuyết khoa học và kiểm nghiệm độ tin cậy của bảng hỏi bao gồm: 100
HS, 10 GV, 10 CMHS và 3 NTVHĐ. Tất cả các khách thể khảo sát thử được lựa
chọn ngẫu nhiên từ khách thể khảo sát thực trạng NCTVHĐ.
6.3.2. Khách thể nghiên cứu thực trạng NCTVHĐ: 965 HS từ khối 6 đến khối 9
tại Hà Nội. Khách thể đánh giá nhu cầu này của HS: 40 GV; 40 CMHS và 12 NTVHĐ.

14. 5
6.3.3. Khách thể thực nghiệm: 32 HS được chọn từ mẫu khách thể nghiên cứu
thực trạng NCTVHĐ, sau đó chia thành 2 CLB TVTL HĐ để thực hiện chương trình
thực nghiệm của luận án; 02 NTVHĐ; 02 GV chủ nhiệm lớp; 02 CMHS.
6.2.4. Khách thể nghiên cứu trường hợp điển hình về NCTVHĐ: 02 HS được
nghiên cứu thực trạng và tiếp tục được nghiên cứu trong thực nghiệm.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Nguyên tắc phương pháp luận
Nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận tâm lý học như sau:
7.1.1. Nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng
Nguyên tắc này trong nghiên cứu NCTVHĐ của HS THCS là: NCTVHĐ của
HS THCS được hình thành, bộc lộ và phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động.
Thế giới khách quan hình thành nên NCTVHĐ của HS THCS thông qua lăng kính
chủ quan của HS. Việc hình thành và phát triển NCTVHĐ của HS THCS phụ thuộc
rất lớn vào tính tích cực hoạt động của HS trong môi trường học tập, giao tiếp với
thầy cô giáo, bạn bè và những người xung quanh.
Thực hiện tốt nguyên tắc này, yêu cầu khi nghiên cứu về NCTVHĐ của HS
THCS phải tìm hiểu nguồn gốc, nguyên nhân của nhu cầu này trong hoạt động học
tập và giao tiếp.
7.1.2. Nguyên tắc hoạt động
Nguyên tắc này khẳng định khi con người tham gia vào hoạt động từ đó nhu
cầu được hình thành, biểu hiện, phát triển và tìm kiếm các phương thức để thỏa
mãn. NCTVHĐ của HS THCS được hình thành và thể hiện thông qua hoạt động và
giao tiếp của HS THCS. Cụ thể là NCTVHĐ của HS THCS được hình thành thông
qua hoạt động học tập và giao tiếp của HS với thầy cô giáo, bạn bè, cha mẹ và
những người trong cộng đồng.
7.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan
NCTVHĐ của HS THCS được hình thành một cách khách quan từ việc các
em xuất hiện KKTL và có nhu cầu tìm kiếm sự trợ giúp từ NTVHĐ cho việc giải
quyết các KKTL ấy. Nguyên tắc này yêu cầu khi nghiên cứu về NCTVHĐ của HS

15. 6
THCS phải đảm bảo tính trung thực, khách quan khi nghiên cứu về biểu hiện và các
mức độ của nhu cầu này.
Để đảm bảo nguyên tắc khách quan trong việc triển khai nghiên cứu, yêu cầu:
 Xây dựng, lựa chọn các phương pháp nghiên cứu sao cho phù hợp với đối
tượng nghiên cứu, địa bàn nghiên cứu và khách thể nghiên cứu.
 Nghiên cứu NCTVHĐ của HS THCS phải đặt trong mọi tình huống, mọi
hoàn cảnh cả điển hình và không điển hình.
 Khi tiến hành nghiên cứu về NCTVHĐ của HS THCS phải loại bỏ những
yếu tố ngoại lai hoặc những yếu tố có tính suy luận chủ quan.
7.1.4. Nguyên tắc phát triển
Bản chất của sự hình thành và phát triển tâm lý là quá trình liên tục tạo ra những
cấu tạo tâm lý mới. Vì vậy khi nghiên cứu về NCTVHĐ của HS THCS phải nghiên
cứu trong sự vận động, biến đổi, tương tác qua lại giữa nhu cầu này với các hiện tượng
tâm lý khác.
Thực hiện tốt nguyên tắc này trong nghiên cứu, yêu cầu:
 Khi nghiên cứu, đánh giá về NCTVHĐ của HS THCS phải đặt ở giai đoạn
phát triển lứa tuổi thiếu niên và đặt trong một không gian cụ thể.
 Thấy được sự vận động, phát triển, biến đổi của NCTVHĐ của HS THCS cả
ở thời gian hiện tại, quá khứ và dự báo tương lai phát triển.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận, văn bản
7.2.2. Phương pháp chuyên gia.
7.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
7.2.4. Phương pháp giải các bài tập tình huống.
7.2.5. Phương pháp phỏng vấn sâu.
7.2.6. Phương pháp quan sát.
7.2.7. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.
7.2.8. Phương pháp nghiên cứu tiểu sử.
7.2.9. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study).

16. 7
7.2.10. Phương pháp thực nghiệm
7.2.11. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về lý luận
Góp phần bổ sung và làm sáng tỏ hơn một số vấn đề lý luận về NCTVTL nói
chung và NCTVHĐ nói riêng; biểu hiện và mức độ NCTVHĐ của HS THCS, các yếu
tố ảnh hưởng đến NCTV HĐ của HS THCS.
8.2. Về thực tiễn
Chỉ ra thực trạng NCTVHĐ của HS THCS, lý giải nguyên nhân của thực
trạng từ đó tổ chức thực nghiệm bằng các hoạt động TVHĐ tạo điều kiện thỏa mãn
NCTVHĐ của các em.
Những kết luận của luận án sẽ góp phần tạo cơ sở khoa học cho việc xây
dựng các chương trình TVHĐ trong nhà trường THCS và góp phần đề xuất nhân
rộng mô hình các phòng tâm lý học đường trong các nhà trường THCS. Kết quả
luận án là tài liệu tham khảo cần thiết cho các nhà quản lý, các nhà nghiên cứu, thực
hành TVHĐ HS THCS. Từ những kết quả bước đầu của thực nghiệm thông qua
hình thức CLB TVHĐ như một hình thức hoạt động TVHĐ có thể suy nghĩ đến
việc tiếp tục xây dựng phòng tâm lý HĐ trong nhà trường THCS và tiến tới xây
dựng phòng tâm lý HĐ trong cộng đồng dân cư.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
các phụ lục, luận án bao gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận tâm lýhọc về NCTV học đường của học sinh THCS.
Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm.

17. 8
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU NHU CẦU THAM VẤN
TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về nhu cầu tham vấn tâm lý học đường ở nước ngoài
NCTV là một lĩnh vực nghiên cứu được bắt đầu chú trọng từ những năm 80 của
thế kỷ trước khi vấn nạn rối nhiễu tâm lý trở nên nghiêm trọng trong xã hội công
nghiệp hiện đại. Đặc biệt, NCTVHĐ của HS, sinh viên được nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm khảo sát bởi đó là một trong những cơ sở quan trọng cho việc thành lập và
nội dung hoạt động của các phòng TLHĐ trong trường học ở các nước trên thế giới. Từ
đó cho đến nay, có khá nhiều cách tiếp cận về lĩnh vực này, tuy nhiên, có thể khái quát
một số xu hướng nghiên cứu chính sau:
1.1.1.1. Xu hướng thứ nhất: Nghiên cứu đánh giá sát thực trạng NCTV của HS, sinh
viên ở các bậc học và trẻ khuyết tật
Đây là xu hướng nghiên cứu khá phổ biến trên thế giới. Các nội dung nghiên
cứu thường tập trung làm rõ nhu cầu nhận hỗ trợ từ các trung tâm TV, các vấn đề cần
TV, tần suất đến phòng TLHĐ, nguyên nhân cản trở đến các dịch vụ TV, mối quan hệ
giữa stress và NCTV… Các nghiên cứu theo khuynh hướng này cho thấy những vấn đề
mà HS, sinh viên cần TV thường là các mối quan hệ xã hội, sự phát triển nghề nghiệp,
giá trị sống, kĩ năng học tập, việc rèn luyện và phát triển bản thân (Egbochuku, 2008;
Nyutu & Gysbers, 2007; Morgan, Stiffan, Shaw & Wilson, 2007) [80]. Các kết quả
nghiên cứu khẳng định rằng, tần suất đến phòng TLHĐ của HS, sinh viên là khá hạn
chế vì họ bị cản trở bởi nhiều nguyên nhân, như: lo ngại về tính bảo mật của thông tin
cá nhân; sự phức tạp của một số quy trình TV; không tự tin vào bản thân và không tin
tưởng vào trình độ chuyên môn nghiệp vụ của của đội ngũ TV (Morgan, Stiffan, Shaw
& Wilson, 2007). Kết quả của các nghiên cứu đồng thời cho thấy HS, sinh viên với nhu
cầu khác nhau sử dụng các dịch vụ TV khác nhau. Có thể nói, xu hướng khảo sát thực
trạng NCTVHĐ cũng là một xu hướng nổi bật ở các nước Châu Á hiện nay, nơi mà

18. 9
TVTL HĐ, TV giáo dục vẫn là một lĩnh vực còn khá mới mẻ. Vì thế, những nghiên
cứu về thực trạng NCTV của HS, sinh viên một cách bài bản và khoa học là hết sức
cần thiết nhằm cung cấp các dữ liệu và dữ kiện cụ thể về các nhu cầu cũng như các
dịch vụ TV hiện có và chỉ ra những thay đổi cần thiết cần phải đạt được để cải thiện
dịch vụ TV dựa trên NCTV của các TC (Gỹneri, Aydın & Skovholt, 2007)[92].
Đối với các nước Âu Mỹ, xu hướng khảo sát thực trạng NCTVHĐ của HS chỉ
phát triển và được chú trọng vào những năm 80 và 90 của thế kỷ trước. Hiện nay, việc
điều tra về NCTV ở HS, sinh viên nói chung là điều tất yếu mà các trung tâm TV trong
các trường học từ bậc tiểu học đến bậc ĐH ở các nước Âu Mỹ phải chú trọng thực
hiện hàng năm, hàng quý. Việc khảo sát NCTV hầu hết được tiến hành và xử lý một
cách chuyên nghiệp và khoa học qua các hệ thống trực tuyến trên các website. Ngoài
ra, có thể nhận thấy hiện nay việc nghiên cứu thực trạng NCTV ở các nước Âu Mỹ hầu
như chỉ hướng đến các đối tượng đặc biệt như trẻ khuyết tật, HS, sinh viên có năng
khiếu đặc biệt (Peterson, 2006) [93], những HS nổi bật nhưng lại bị khuyết tật học tập
(academically talented students with learning disability) (Reis & Colbert, 2004) [88].
1.1.1.2. Xu hướng nghiên cứu thứ hai: Phát triển cácthang đo về NCTV
Theo Nyutu (2001), ban đầu, những nghiên cứu về NCTV theo xu hướng điều
tra (survey research) được thực hiện dựa trên một số công cụ và phương pháp đơn giản
như phỏng vấn theo nhóm, phỏng vấn trọng tâm (focus group) và bảng hỏi…hoặc chỉ
sử dụng các công cụ đánh giá về nhu cầu (Students Needs Assessment Survey) ở HS,
sinh viên. Về sau, nhằm đánh giá chính xác, khách quan và khoa học về thực trạng
NCTV ở HS, sinh viên nói trên, việc xây dựng và phát triển các thang đo về NCTV có
đầy đủ tính hiệu lực và độ tin cậy được chú trọng [80].
Ở Châu Phi, thang đo “The Students Counseling Needs Scale” (Thang đo
nhu cầu TV cho HS) của Nyutu (2007) được sử dụng khá phổ biến. Thang đo này
cũng được chính Nyutu & Gysbers (2010) sử dụng trong một nghiên cứu gần đây
“Nhu cầu tham vấn của HS THPT Kenya” [80]. Nghiên cứu được thực hiện trên
867 HS THPT ở Kenya. Nghiên cứu một lần nữa khẳng định tầm quan trọng của
việc sử dụng công cụ đánh giá để xác định NCTV tại Kenya thay cho các công cụ

19. 10
đánh giá nhu cầu chung ở HS, sinh viên. Xu hướng này vẫn đang rất được khuyến
khích tại các nước Châu Á và Châu Phi.
Riêng ở các nước Châu Âu và Châu Mỹ, các nghiên cứu về phát triển thang đo
và công cụ đánh giá NCTV cũng ít được chú trọng. Chỉ cần vào Google và gõ
“Counselling needs assessment survey”, chúng ta sẽ nhận 8.640.000 kết quả về các
bảng hỏi có bản quyền, đầy đủ độ tin cậy và tính hiệu lực để khảo sát NCTV của HS,
sinh viên tại rất nhiều trường ĐH thuộc Châu Âu và Châu Mỹ. Các công cụ này hỗ
trợ rất lớn cho các NTV xây dựng mô hình TV đáp ứng đúng nhu cầu của các TC như
McGannon, Carey & Dimmitt (2007) có nhận định: “Tham vấn học đường có tiềm
lực to lớn trong việc giúp HS, sinh viên đạt cáctiêu chuẩn cao hơn trong cáclĩnh vực
học đường và cuộc sống; điều này phần lớn phụ thuộc vào các công cụ đo lường
NCTV và các phương pháp cải thiện hành vi của HS, sinh viên” [67].
1.1.1.3. Xu hướng nghiên cứu thứ ba: Nghiên cứu xây dựng các mô hình tham vấn,
thay đổi nội dung, chương trình hoạt động TVHĐ
Hiện nay, đây là một xu hướng nghiên cứu mang tính thực tiễn và có ý nghĩa xã
hội rất lớn. Nhiều mô hình TV đã và đang được phát triển và được vào áp dụng, mang
lại hiệu quả cao tại một số trường ĐH và THPT. Như ở Hoa Kỳ có mô hình TV HS
dựa trên kinh nghiệm; mô hình TV của Trường Illinois (2007), mô hình TV của
Trường ĐH tổng hợp Winsconsin (2008) và đặc biệt là mô hình TV chuyển đổi của các
tác giả Eschenauer và Chen-Hayes (2005) dành cho các trường học ở đô thị... Bên cạnh
đó, còn có các mô hình TLHĐ như mô hình phân phối dịch vụ tâm lý học trường học 3
tầng (năm 2008), mô hình dịch vụ TVHĐ tích hợp và toàn diện (năm 2010). Ở Pháp đã
hình thành một mạng lưới hỗ trợ đặc biệt (RASED). Đây là mô hình trợ giúp đặc biệt
bao gồm những hoạt động cùng nhau phòng ngừa và khắc phục khi GV không có biện
pháp thay thế nào. Mạng lưới RASED có hai nhiệm vụ chính là phòng ngừa và chỉnh
trị/hỗ trợ. Ở Singapore có mô hình Dịch vụ chăm sóc HS (Student Care Service –
SCS). Ở Trung Quốc có mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần tại các nhà trường cho
HS các cấp [49]… Các nghiên cứu đã cho thấy được nội dung, đặc điểm, biểu hiện,
mức độ của nhu cầu được TVHĐ cho HS khi HS có khó khăn tâm lý (KKTL). Các

20. 11
nghiên cứu này nói chung đều có thể được ứng dụng hiệu quả trong việc xây dựng các
chương trình, kế hoạch chẩn đoán, phòng ngừa và can thiệp sớm trong HĐ.
Như vậy, ở nước ngoài cùng với bề dày phát triển của hoạt động TV nói chung,
TVHĐ nói riêng, các nghiên cứu theo ba khuynh hướng trên đã góp phần giúp các
NTVHĐ có cơ sở để tìm các biện pháp để đề xuất và thử nghiệm các biện pháp nhằm
đáp ứng NCTVHĐ cho HS, sinh viên. Ban đầu là những nghiên cứu nhằm khảo sát
thực trạng nhu cầu được TVHĐ với những biểu hiện về nhu cầu này và các phương
thức thỏa mãn tiếp đến những nghiên cứu theo xu hướng thiết kế các thang đo nhằm
xác định về nhu cầu này ở HS với các mức độ khác nhau. Xu hướng nghiên cứu
NCTVHĐ bằng việc thiết kế thang đo nhằm khảo sát thực trạng biểu hiện, mức độ và
các nhân tố ảnh hưởng đến việc thỏa mãn nhu cầu này ở HS là cơ sở ứng dụng cho việc
xây dựng các mô hình TVHĐ hợp lý và hiệu quả. Ưu điểm của xu hướng này là xuất
phát từ những KKTL của HS, nghiên cứu mối quan hệ giữa KKTL và NCTV để xác
định mức độ nhu cầu và khả năng đáp ứng NCTV. Xu hướng nghiên cứu này đang phù
hợp với tình hình hoạt động TVHĐ ở Việt Nam khi cần có các cơ sở khoa học quan
trọng chứng minh tính hiệu quả của mô hình các phòng TLHĐ từ đó khẳng định vai trò
của hoạt động TVHĐ nói chung và vai trò của NTVHĐ nói riêng. Chúng tôi nhất trí
nghiên cứu NCTV học đường theo hướng tiếp cận này.
1.1.2. Các nghiên cứu về NCTV học đường ở Việt Nam
Nghiên cứu về NCTV đã thu hút được khá nhiều tác giả trong nước quan tâm
ở các khía cạnh khác nhau. Các tác giả đã đi sâu tìm hiểu những KKTL của HS, các
cách ứng phó với những KKTL, đánh giá hoạt động TV và vai trò của NTV trong
giai đoạn hiện nay làm cơ sở cho việc xây dựng các phòng TLHĐ và đánh giá hiệu
quả của hoạt động TV. Các công trình nghiên cứu về NCTV ở Việt Nam chủ yếu
được tiến hành theo hai xu hướng sau:
1.2.1.1. Xu hướng thứ nhất: Nghiên cứu đánh giá thựctrạng NCTV của HS, sinh viên
Tiêu biểu trong xu hướng nghiên cứu này là nghiên cứu của tập thể cán bộ
Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội (2005) cũng chỉ ra rằng NCTV của
HS hiện nay là rất lớn nhưng lực lượng TV chủ yếu là GV [24]. Nghiên cứu này đã

21. 12
đặt ra vấn đề trong nhà trường cần có các NTV để trợ giúp HS giải quyết các KKTL
với các lĩnh vực khác nhau. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng đề xuất cần thành lập các
phòng TV tâm lý và nhân rộng mô hình này ra các trường phổ thông khác. Tuy
nhiên, nghiên cứu chưa tìm hiểu sâu về đối tượng HS THCS với các hoạt động đặc
thù để từ đó thấy được sự khác biệt và đặc thù của hoạt động TVHĐ ở nhà trường
THCS so với các loại hình trường khác.
Nghiên cứu về NCTV của HS THCS và THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội
của tác giả Nguyễn Thị Mùi và cộng sự (2006) [34]. Từ nghiên cứu này, nhóm tác giả
đã đề xuất mô hình phòng TV tâm lý trong các nhà trường để đáp ứng nhu cầu TV
ngày càng cao của HS. Nghiên cứu về KKTL và NCTV của HS THPT ở Hà Nội, Nam
Định và Vĩnh Phúc của tác giả Dương Diệu Hoa và cộng sự (2007) [18] “Khó khăn
tâm lý và nhu cầu tham vấn của HS THPT”. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra những
KKTL thường gặp ở HS phổ thông, cách giải quyết những KKTL đó, mức độ tiếp cận
của HS ngày nay với các dịch vụ TV, các khía cạnh trong NCTV ở HS, hình thức tổ
chức TV, nhu cầu về việc mở phòng TV ở trường phổ thông từ đó đề xuất các biện
pháp nâng cao hiệu quả TV ở trường phổ thông. Nghiên cứu này đã mở ra hướng
nghiên cứu về NCTV xuất phát từ KKTL. Tuy nhiên nghiên cứu này mới dừng lại ở
HS THPT một số trường trên địa bàn thành phố Hà Nội, chưa đề cập đến nội dung
KKTL và NCTV ở HS THCS. Nghiên cứu tại Trường ĐH Lao động - xã hội về thực
trạng nhu cầu và dịch vụ TV và nêu lên sự thiếu hụt cũng như khó tiếp cận của dịch vụ
này trong khi nhu cầu về dịch vụ này ngày càng cao của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nga
(2006) [35]. Nghiên cứu này đã mở ra hướng phát triển dịch vụ TV không chỉ ở các
trường phổ thông mà còn ở các nhà trường ĐH, cao đẳng với đối tượng là sinh viên.
Nhưng nghiên cứu này cũng chưa đề cập đến KKTL và NCTV ở từng lĩnh vực hoạt
động của sinh viên, đặc biệt là hoạt động học tập và giao tiếp.
Bên cạnh những điều tra, đã có một số cuốn giáo trình tác giả Trần Thị Minh
Đức, Bùi Thị Xuân Mai, Nguyễn Thơ Sinh... Các bài báo và nghiên cứu về kĩ năng TV
tâm lý trong đó có đề cập đến TV, NCTV của các tác giả Bùi Thị Xuân Mai
[30;31;32], Trần Thị Minh Đức [9;14], luận án tiến sĩ của tác giả Hoàng Anh Phước

22. 13
“Kĩ năng tham vấn của cán bộ tham vấn học đường” [40]; bài viết của tác giả Trần
Quốc Thành “Nhu cầu tham vấn trong xã hội hiện nay” [44]; tác giả Vũ Kim Thanh
“Tư vấn tâm lý – một nhu cầu xã hội cần được đáp ứng” [45]… đề cậpđến các vấnđề
về thuật ngữ, vai trò của NTV, các hoạt động TV ở các nhà trường khác nhau, mối
quan hệ của TV với các ngành nghề khác, mô hình TV; bài báo của hai tác giả Đinh
Thị Hồng Vân và Trần Thị Tú Anh “Thành lập văn phòng tham vấn tâm lý trong các
trường học ở tỉnh Thừa Thiên Huế - Nhu cầu cấp thiết hiện nay” [1] đã đề cập đến lý
do cần thiết thành lập văn phòng tham vấn tâm lý trong các trường học ở tỉnh Thừa
Thiên Huế đó là xuất phát từ vai trò của TVHĐ, thực trạng sức khỏe tâm thần và
NCTV của HS, sinh viên; báo các khoa học của nhóm tác giả Nguyễn Thị Ngọc Bé và
Phạm Thị Quyên “Các yếu tố ảnh hướng đến NCTV hướng nghiệp của họcsinh THPT
thành phố Huế” [1] cũng đã đưa ra một số yếu tố ảnh hưởng đến NCTV hướng nghiệp
của HS THPT ở thành phố Huế, trong đó yếu tố “tính cách cá nhân” có ảnh hưởng
nhiều nhất đến nhu cầu này. Bên cạnh đó còn một số nghiên cứu về NCTV trong các
loại hình trường được viết dưới dạng các báo cáo trong các hội thảo về TVHĐ như tác
giả Trần Thị Thìn với bài báo viết về hoạt động TVHĐ ở Nghệ An; tác giả Nguyễn Chí
Tăng với bài báo viết về NCTV của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Bà Rịa –
Vũng Tàu; tác giả Trần Thị Kim Huệ với vấn đề ứng phó với stress và NCTV ở Quảng
Ngãi [1] Trong đó, các tác giả đã phản ánh thực trạng của TV ở Việt Nam và khẳng
định hoạt động TVHĐ tại Việt Nam hiện nay vẫn còn đang “mới lạ và thầm lặng ở các
cấp cơ sở” [9; tr.96]. Mặc dù NCTV có cao nhưng khả năng đáp ứng của TVHĐ còn
chưa tương xứng và chưa thực sự mang tính chuyên nghiệp.
1.2.1.2. Xu hướng thứ hai: Nghiên cứu đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp nhằm
đáp ứng NCTV cho HS, sinh viên
Các tác giả Nguyễn Thị Mùi (2009) [59], Phạm Mạnh Hà, Trần Anh Châu
(2009) [59] đã nghiên cứu thử nghiệm nhằm đáp ứng NCTV cho HS, sinh viên, mô
hình của Trung tâm hỗ trợ tư vấn tâm lý (CACP) thuộc trường ĐH Khoa học Xã hội và
Nhân văn Hà Nội về xây dựng mô hình TVHĐ trong các trường THPT; nghiên cứu
thực trạng NCTV tại Thành phố Hồ Chí Minh do nhóm nghiên cứu với các tác giả

23. 14
Trần Thị Giồng và Đỗ Văn Bình thực hiện năm 2003 [Dẫn theo 40] đã đi đến nhận
định: NCTV là nhu cầu có thực ở Việt Nam nói chung và trong HĐ nói riêng. Để nâng
cao hiệu quả cho công tác TV, nhóm nghiên cứu đã kiến nghị cần phải có kế hoạch đầu
tư vào việc đào tạo các chuyên viên TV dài hạn ở nước ngoài, khuyến khích các trường
ĐH mở mã ngành TVTL. Bên cạnh đó, cần phải xây dựng quy chế kiểm tra, giám sát,
hỗ trợ từ phía các cơ quan chuyên môn. Tác giả Trần Thị Lệ Thu trong nghiên cứu
(2010)[47]“Xây dựng vàphát triển tâm lý họcđường tại trường ĐHSP Hà Nội và một
số đề xuất về đào tạo cán bộ tâm lý họcđường tại Việt Nam”, đãđề cậpđến thực trạng
hoạt động TV và thực trạng nhu cầu hỗ trợ tâm lý, thực trạng NCTV hiện nay tại
Trường ĐHSP Hà Nội và các cơ sở giáo dục ở Hà Nội; những biện pháp trợ giúp sinh
viên vượt qua những KKTL, những chiến lược cho việc phát triển ngành tâm lý học
đường tại Việt Nam cũng như những biện pháp TVTL cho sinh viên khi gặp KKTL.
Đặc biệt, hội thảo “Nhu cầu, định hướng và đào tạo tâm lý học đường tại Việt Nam”
(2011) [1] đã đánh giá thực trạng NCTV của HS, sinh viên tại Việt Nam, trao đổi kinh
nghiệm, đề xuất mô hình TVHĐ cũng như kiến nghị về sự cần thiết về việc mở phòng
TLHĐ đáp ứng NCTV của HS trong nhà trường phổ thông hiện nay với rất nhiều các
tác giả, những nhà nghiên cứu đã công bố các kết quả nghiên cứu của mình ở các tỉnh
thành khác nhau như tác giả Nguyễn Thị Hà Lan đã đề cập đến tính cấp thiết của việc
thành lập các trung tâm hỗ trợ tâm lý học đường tại các trường đại học ở Việt Nam để
đáp ứng NCTV của các em; tác giả Trần Thị Xuyến với việc đưa ra mô hình tư vấn tâm
lý học đường – một mô hình cần thiết cho lứa tuổi thiếu niên; tác giả Nguyễn Thị Hằng
Phương đã đề cập trong báo cáo của mình về nguyên nhân dẫn đến rối nhiễu tâm lý và
nhu cầu được hỗ trợ tâm lý của HS THPT ở trường chuyên Quảng Bình; tác giả
Trương Thị Hoa với bài đề cập đến tính hiệu quả của mô hình sinh viên tham gia hoạt
động tư vấn, tham vấn hướng nghiệp cho HS THPT của dự án PHE [1]…
Ngoài ra, có một số công trình nghiên cứu, tuy không đi sâu vào tìm hiểu vấn
đề TV nhưng đã chỉ ra được thực trạng khó khăn và rối nhiễu tâm lý của lứa tuổi HS
phổ thông, từ đó có những kiến nghị cần thiết phải có các trung tâm TV trong nhà
trường. Chẳng hạn, trong đề tài “Cách thức ứng phó của trẻ vị thành niên với hoàn

24. 15
cảnh khó khăn” của tác giả Phan Mai Hương và cộng sự (2007) [56] đã khẳng định
được sự cần thiết phải có hoạt động TV trong trường học giúp trẻ có khả năng lựa
chọn cách ứng xử tích cực, thích hợp với hoàn cảnh và tạo nhân tố cho sự phát triển
nhân cách. Tác giả Bùi Thị Thu Huyền (2007) [22] trong bài báo “Tham vấn – trị liệu
tâm lý đối với học sinh có biểu hiện rối nhiễu hành vi” đã nhấn mạnh đến tầm quan
trọng không thể thiếu của NTV trong môi trường HĐ. Gần đây, hoạt động TV ở
trường học đã được chú ý và thúc đẩy mạnh mẽ. Kết quả TV tại một số trường phổ
thông ở Hà Nội (như trường THPT Nguyễn Tất Thành, trường THPT Trần Hưng
Đạo) cho thấy bên cạnh những chủ đề về tình bạn, tình yêu thì vấn đề học tập, hướng
nghiệp và quan hệ giữa cha mẹ và con cái liên quan đến áp lực học tập luôn là những
nội dung khiến các em băn khoăn nhiều nhất – 57,5% [9; tr. 97]. Điều này đã cho
thấy: NCTVHĐ của HS ngày nay là tương đối cao và cần được đáp ứng.
Khái quát các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài
nước về NCTV, có thể rút ra nhận xét khái quát như sau:
(1) Hoạt động TV theo hướng chuyên nghiệp trên thế giới đã có một chiều
dài lịch sử, được ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội. Những
nghiên cứu về TV đặc biệt là NCTVHĐ đã góp phần cho sự phát triển của hoạt
động này ngày một chuyên nghiệp.
(2) Tại Việt Nam, TV cũng đã xuất hiện khá sớm, đang dần dần trở nên phổ
biến và mang tính chuyên nghiệp. Trong quá trình đổi mới kinh tế - xã hội, NCTV
ngày một gia tăng và kéo theo sự phát triển mang tính chuyên sâu của lĩnh vực này.
Tuy nhiên, hoạt động này còn thiếu về số lượng và hạn chế về chất lượng. Để đáp ứng
nhu cầu của xã hội, trong thời gian vừa qua, một số cá nhân, cơ quan, tổ chức đã nỗ lực
triển khai các nghiên cứu và chỉ ra nhu cầu cũng như một số bất cập của hoạt động TV.
(3) Đã có nhiều nghiên cứu về NCTV ở trong và ngoài nước với các nội
dung, đối tượng khác nhau phù hợp với đời sống tinh thần của con người. Tuy
nhiên, những nghiên cứu sâu về NCTV đặc biệt là về NCTVHĐ nhằm góp phần
đưa ra cơ sở khoa học cho việc xây dựng và tổ chức các hoạt động TVHĐ còn chưa
nhiều. Đặc biệt hơn nữa, những nghiên cứu về NCTVHĐ với TC là HS THCS và

25. 16
với sự đánh giá nhu cầu này đứng từ phía GV, CMHS, lực lượng khác trong nhà
trường và NTVHĐ còn khá hiếm tại Việt Nam.
(4) NCTVHĐ có nhiều nội dung xuất phát từ những KKTL đối với HS như vấn
đề giới tính, sức khỏe sinh sản, môi trường, ma túy HĐ, bắt nạt, bạo lực HĐ …. Trong
đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu NCTVHĐ của HS xuất phát từ KKTL ở hai
hoạt động phổ biến là hoạt động học tập và giao tiếp, ứng xử để từ đó đề xuất và tổ
chức hoạt động TVHĐ nhằm đáp ứng kịp thời và hợp lý nhu cầu này ở các em.
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản
1.2.1. Nhu cầu
1.2.1.1. Khái niệm nhu cầu
Nhu cầu với tư cách là một hiện tượng tâm lý, chi phối mạnh mẽ đến đời
sống tâm lý con người nói chung và đến hành vi nói riêng. Nhu cầu được nhiều
ngành khoa học nghiên cứu trên các khía cạnh tiếp cận khác nhau. Khi bàn về nhu
cầu trong tâm lý học có nhiều quan niệm khác nhau:
S. Freud (1856 – 1939) cũng đã đề cập đến vấn đề nhu cầu của cơ thể trong “Lý
thuyết bản năng của con người”. Ông khẳng định, phân tâm học coi trọng nhu cầu tự
do cá nhân như các nhu cầu tự nhiên, đặc biệt là nhu cầu tình dục. Việc thoả mãn nhu
cầu tình dục sẽ giải phóng năng lượng tự nhiên, và như thế, tự do cá nhân thực sự được
tôn trọng, kìm hãm nhu cầu này sẽ dẫn đến hành vi mất định hướng của con người
[95]. Erich Fromm, nhà phân tâm học mới, quan niệm rằng: “Nhu cầu tạo ra cái tự
nhiên của con người” [Dẫn theo 2, tr.70]. Dựa theo quan điểm của trường phái phân
tâm học trong TVHĐ cho thấy việc xuất hiện NCTVHĐ là tất yếu khi HS tham gia vào
các hoạt động khác nhau ở nhà trường. NTVHĐ cần xác định rõ mức độ của nhu cầu
này để tổ chức các hoạt động TV tâm lý phù hợp giúp các em thỏa mãn nhu cầu và giải
quyết được KKTL mà mình gặp phải.
Abraham Maslow (1908-1970) trong lý thuyết thang bậc nhu cầu, ông sắp
xếp các nhu cầu của con người theo một hệ thống trật tự TB, trong đó, các nhu cầu
ở mức độ cao hơn muốn xuất hiện thì các nhu cầu ở mức độ thấp hơn phải được
thỏa mãn trước. Hệ thống TB nhu cầu của A.Maslow thường được thể hiện dưới

26. 17
dạng một hình kim tự tháp, các nhu cầu ở bậc thấp thì càng xếp phía dưới [95]. Học
thuyết này giúp NTV xác định được TB nhu cầu hiện tại của TC, từ đó xây dựng
chiến lược giúp đỡ TC. Trong TVHĐ đối với TC là HS cần xác định được TB trong
NCTVHĐ của các em từ đó tổ chức các hoạt động TVHĐ hợp lý giúp các em thỏa
mãn nhu cầu này một cách phù hợp.
X.L. Rubinstein khẳng định rằng con người có nhu cầu sinh vật, nhưng bản
chất của con người là sản phẩm của xã hội vì thế phải xem xét đồng thời các vấn đề
cơ bản của con người với nhân cách. Nói đến nhu cầu của con người nói đến việc đòi
hỏi một cái gì đó hay một điều gì đó nằm ngoài con người trong quá trình hoạt động
để thoả mãn nhu cầu. Khả năng đáp ứng những đòi hỏi ấy một mặt phụ thuộc vào thế
giới đối tượng, trong những điều kiện cụ thể, mặt khác nó phụ thuộc vào sự nỗ lực,
năng lực của chính chủ thể. Do đó, do đó, khi nói đến nhu cầu sẽ xuất hiện hai hệ
thống là: thế giới đối tượng và trạng thái tâm lý của chủ thể. Tức là phải có mối quan
hệ thống nhất giữa hai yếu tố khách quan (của đối tượng) và yếu tố chủ quan (của chủ
thể) trong hoạt động thoả mãn nhu cầu. Nhu cầu mang tính tích cực, thúc đẩy con
người hoạt động tìm kiếm cách thức, phương tiện đối tượng thoả mãn nó [Dẫn theo
17, tr.251]. Với NCTVHĐ của HS muốn được thỏa mãn cần tổ chức các hoạt động
TVHĐ cho HS tham gia từ đó HS có thể tìm kiếm được giải pháp giải quyết với vấn
đề của mình đang phải đối mặt.
P.X. Ximonov thì cho rằng: trong trường hợp nhu cầu cấp bách xuất hiện mà
thiếu hụt thông tin về khả năng thoả mãn, sẽ nảy sinh những rung cảm âm tính, tăng
năng lượng nhu cầu. Tuy nhiên, kết quả hành vi lại không thuận lợi. Kết quả dương
tính sẽ làm giảm tổng thể các hành động thoả mãn nhu cầu. Theo ông, đặc điểm nhu
cầu phụ thuộc vào việc được trang bị thông tin, công cụ và cách thức nhằm thoả
mãn nhu cầu. Vì vậy, để xuất hiện NCTVHĐ của HS cần cung cấp thông tin cho
các em về hoạt động TVHĐ trong nhà trường từ đó các em sẽ lựa chọn TVHĐ để
giải quyết những KKTL gặp phải.
A.N. Leonchiev cho rằng: cũng như những đặc điểm tâm lý khác của con
người, nhu cầu cũng có nguồn gốc trong hoạt động thực tiễn. Theo ông, nhu cầu

27. 18
thực sự bao giờ cũng có tính đối tượng: nhu cầu bao giờ cũng là nhu cầu về một cái
gì đó. Trong mối quan hệ giữa đối tượng thoả mãn nhu cầu và nhu cầu, ông cho
rằng: đối tượng tồn tại một khách quan và không xuất hiện khi chủ thể mới chỉ có
cảm giác thiếu hụt hay đòi hỏi. Chỉ khi chủ thể thực sự hoạt động thì đối tượng thoả
mãn nhu cầu mới xuất hiện và lộ diện ra. Nhờ có sự lộ diện ấy mà nhu cầu mới có
tính đối tượng của nó [25, tr.228]. Như vậy, dựa vào quan điểm của A.N.Leonchiev,
muốn xuất hiện nhu cầu TVHĐ ở HS cần tổ chức các hoạt động TVHĐ đa dạng từ
đó HS mới tìm được đối tượng thỏa mãn nhu cầu này của mình.
B.Ph. Lomov khi nghiên cứu về nhân cách, ông cũng đề cập khá nhiều đến
nhu cầu. Ông cho rằng nhu cầu như là một thuộc tính của nhân cách. “Nhu cầu cá
nhân là đòi hỏi nào đó của nó về những điều kiện và phương tiện nhất định cho
việc tồn tại và phát triển. Nhu cầu đó nhất thiết bắt nguồn từ những quá trình xảy
ra có tính khách quan trong đó cá nhân tham dự vào suốt cả đời sống của mình.
Dĩ nhiên, nhu cầu là trạng thái của cá nhân, nhưng là nhu cầu về một cái gì đó
nằm ngoài cá nhân” [27, tr. 479].
P.A. Rudich quan niệm “Nhu cầu là trạng thái tâm lý làm rung động người
ta thấy một sự cần thiết nhất định nào đó về một điều gì đó” [41].
Theo từ điển của bác sĩ Nguyễn Khắc Viện (2001), “Nhu cầu là điều cần
thiết để đảm bảo tồn tại và phát triển” [58, tr. 266]. Nhu cầu được thỏa mãn thì dễ
chịu, không được thỏa mãn thì khó chịu, căng thẳng, ấm ức.
Theo từ điển tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, “Nhu cầu là trạng thái của cá
nhân xuất phát từ chỗ nhận thấy cần những đối tượng cần thiết cho sự tồn tại và
phát triển của mình, là nguồn gốc tích cực của cá nhân” [7, tr. 190].
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về nhu cầu, chúng tôi thống nhất sử dụng
khái niệm do tác giả Nguyễn Quang Uẩn nêu ra trong giáo trình Tâm lý học đại
cương làm công cụ cho luận án này: “Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người
thấy cần thỏa mãn để tồn tại và phát triển” [54].
Sự thỏa mãn nhu cầu trở thành động lực thúc đẩy hoạt động của mỗi cá nhân và
tập thể. Nhu cầu quyết định xu hướng lựa chọn suy nghĩ, tình cảm và ý chí của con

28. 19
người. Nếu không có nhu cầu hay nhu cầu không được đáp ứng thì nó ảnh hưởng đến
hoạt động xã hội của con người nói chung và đến sự phát triển con người nói riêng.
1.2.1.2. Đặc điểm nhu cầu
- Nhu cầu bao giờ cũng có tính đối tượng: Đối tượng của nhu cầu là tất cả
những yếu tố vật chất và tinh thần trong thế giới hiện thực có thể thỏa mãn được
yêu cầu để tồn tại và phát triển. Khi nào nhu cầu gặp đối tượng có khả năng đáp ứng
được sự thỏa mãn thì lúc đó nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt
động nhằm hướng đến đối tượng. Đối tượng của nhu cầu càng được xác định cụ thể,
rõ ràng thì ý nghĩa của nó đối với đời sống cá nhân và xã hội càng được nhận thức
sâu sắc và nhanh chóng được nảy sinh, củng cố và phát triển.
- Nội dung của nhu cầu do những điều kiện và phương thức thỏa mãn quy
định: Mỗi cá nhân đều được đặt trong một điều kiện sống nhất định, rộng hơn là
điều kiện kinh tế - xã hội lịch sử cụ thể. Điều kiện sinh hoạt vật chất là cơ sở tạo
nên mặt nội dung của nhu cầu. Vì thế, xem xét mặt nội dung của nhu cầu có thể cho
ta thấy được những điều kiện sống bên ngoài của cá nhân đó.
- Nhu cầu của con người có tính chu kì: Khi một nhu cầu được thỏa mãn thì
đồng nghĩa với sự triệt tiêu của nhu cầu đó, nó sẽ xuất hiện trở lại khi nào những
điều kiện gây nên những nhu cầu ấy diễn ra. Mặt khác, tính chu kì còn thể hiện ở
chỗ khi một nhu cầu này được thỏa mãn thì sẽ xuất hiện nhu cầu khác cao hơn. Nhờ
vậy, con người tích cực hoạt động để thỏa mãn liên tiếp các nhu cầu, nhân cách của
con người ngày càng hoàn thiện.
- Nhu cầu của con người khác xa về chất so với nhu cầu của con vật. Nhu
cầu của con người mang bản chất xã hội: Ở con người cũng tồn tại những nhu cầu
mang tính bản năng, nhưng đã được xã hội hóa, được chế ước bởi xã hội. Một trong
những sự khác biệt về chất giữa nhu cầu của con vật và nhu cầu của con người là sự
khác biệt về điều kiện và phương thức thỏa mãn. Ở con người, những yếu tố này ngày
càng được nâng lên trình độ cao hơn, tốt hơn, văn minh hơn nhờ vào khả năng lao động
sáng tạo. Còn ở con vật, điều kiện và phương thức thỏa mãn về bản chất vẫn là thuần
túy bản năng, nếu có sự thay đổi nhất định nào đó cũng do con người sáng tạo ra [54].

29. 20
1.2.1.3. Phân loạinhu cầu
Có nhiều tác giả khác nhau đưa ra các cách phân loại nhu cầu khác nhau [36]:
- Erich Fromm, nhà phân tâm học mới, đưa ra những nhu cầu:
+ Nhu cầu quan hệ người – người.
+ Nhu cầu tồn tại “cái tâm” con người.
+ Nhu cầu đồng nhất bản thân và xã hội với dân tộc, giai cấp, tôn giáo.
+ Nhu cầu về sự bền vững và hài hoà.
+ Nhu cầu nhận thức, nghiên cứu.
- A.H. Maslow đã sắp xếp các nhu cầu của con người theo 5 cấp bậc: nhu cầu
cơ bản (basic needs); nhu cầu về an toàn (safety needs); nhu cầu về xã hội (social
needs); nhu cầu về được quý trọng (esteem needs); nhu cầu được thể hiện mình
(self-actualizing needs). Sau đó, vào những năm 1970 và 1990, sự phân cấp này đã
được các nhà tâm lí học thuộc trường phái tâm lí học nhân văn hiệu chỉnh thành 7
bậc và cuối cùng là 8 bậc [36]:
1. Nhu cầu cơ bản (basic needs) 5. Nhu cầu được thể hiện mình (self-
actualizing needs)
2. Nhu cầu về an toàn (safety needs) 6. Nhu cầu về nhận thức (cognitive needs)
3. Nhu cầu về xã hội (social needs) 7. Nhu cầu về thẩm mỹ (aesthetic needs)
4. Nhu cầu về được quý trọng (esteem needs) 8. Sự siêu nghiệm (transcendence)
- Tác giả Steven Reiss trong cuốn sách“The Normal Personality- A new way of
thinking about people” (Nhân cách bình thường – Một cách nghĩ khác về con người)
đã chia thành 16 loại nhu cầu [95]:
1. Nhu cầu chấp nhận: muốn tránh không bị
phê bình và chối bỏ.
9. Nhu cầu vận động cơ thể
2. Nhu cầu tò mò: khát khao về mặt nhận
thức.
10. Nhu cầu quyền lực, khát khao
ảnh hưởng đến mọi người
3. Nhu cầu ăn uống: khát khao với thức ăn 11. Nhu cầu tình dục
4. Nhu cầu gia đình: nuôi dạy con cái. 12. Nhu cầu tiết kiệm, tích lũy
5. Nhu cầu tự trọng: hành xử theo đạo đức. 13. Nhu cầu kết nối xã hội, bạn bè
6. Nhu cầu công bằng: khát khao về sự công
bằng xã hội
14. Nhu cầu địa vị xã hội, khát
khao danh tiếng
7. Nhu cầu độc lập 15. Nhu cầu bình an nội tâm
8. Nhu cầu trật tự 16. Nhu cầu trả thù

30. 21
Như vậy, chưa có cách phân chia nào chỉ rõ vị trí của NCTVHĐ, tuy nhiên
chúng tôi quan niệm: NCTVHĐ có thể được phân loại là một loại nhu cầu tinh thần
của con người. Đây là một loại nhu cầu đặc biệt.
1.2.1.4. Các mức độ của nhu cầu
Nhu cầu có thể tồn tại ở nhiều mức độ khác nhau. X.L. Rubinstêin cho rằng,
trên con đường chiếm lĩnh đối tượng luôn luôn có sự tham gia của ý thức ở những
mức độ khác nhau. Chính ý thức đó giúp cho nhu cầu ở con người khác hẳn với nhu
cầu ở con vật. Do vậy việc xem xét các mức độ khác nhau của nhu cầu sẽ thấy rõ
nhu cầu với tư cách là hoạt động tâm lý thì còn mức độ ý thức của nhu cầu sẽ xác
định những dạng cụ thể của nhu cầu [Dẫn theo 17].
- Giai đoạn đầu tiên, mức độ thấp nhất của nhu cầu là ý hướng. Mặc dù trong
giai đoạn này, nhu cầu được phản ánh trong ý thức còn mù mờ, chưa rõ ràng.
Nhưng chính những tính chất của ý hướng cũng chứng minh được những phẩm chất
đặc biệt của nó khác hẳn với nhu cầu ở động vật. Bởi vì, ý hướng của con người,
không thể tách rời thế giới trọn vẹn của nhân cách. Ý hướng không tách rời cuộc
sống của con người với tư cách là một thực thể xã hội. Ý hướng được xem là bước
đầu tiên xuất hiện nhu cầu khi mà nhu cầu chưa ý thức được đối tượng được thoả
mãn. Có nghĩa là, trong mức độ này của nhu cầu, chủ thể chưa ý thức về đối tượng
thoả mãn nhu cầu (cũng như chưa phản ánh được phương thức, phương tiện thoả
mãn nhu cầu đó). Khi đối tượng thoả mãn nhu cầu được chủ thể ý thức thì bản thân
nhu cầu đó chuyển sang một giai đoạn mới, mức độ mới, đó là ý muốn.
- Ý muốn là giai đoạn thứ hai của nhu cầu khi mà chủ thể đó nhận ra được đối
tượng cũng như mục đích của hoạt động thoả mãn nhu cầu. Tuy nhiên, ở mức độ này
chủ thể vẫn chưa tìm ra được phương pháp, phương tiện thoả mãn nhu cầu. Lúc này, ý
muốn có liên quan đến hoạt động rộng lớn (tính ước mơ, tính cảm xúc...). Một khi xuất
hiện ý muốn như thế sẽ xuất hiện khuynh hướng mới cho phép chủ thể đi tìm con
đường và phương tiện để thực hiện ý muốn này. Như vậy, khi mà chủ thể đã xác định
được đối tượng, tìm thấy được ý nghĩa của những hoạt động của mình sẽ tạo nên tính
tích cực bên trong của chủ thể, thúc đẩy quá trình tìm kiếm phương thức để thoả mãn

31. 22
nhu cầu của mình. Cho đến khi các con đường và phương tiện đó được tìm thấy thì ý
muốn biểu hiện dưới dạng một khuynh hướng đó được nhận rõ hoàn toàn. Theo mức
độ nhận thức ấy, ý muốn sẽ chuyển sang một giai đoạn mới là ý định.
- Ý định là giai đoạn cao của ý thức trong nhu cầu của con người, nghĩa là
bản thân chủ thể đó nhận thức rõ cả về mục đích và phương tiện thực hiện mục đích
của hành động. Chủ thể có khả năng nhận thức rõ sự sẵn sàng hành động theo một
phương hướng xác định, đồng thời chủ thể cũng có khả năng nhận thức về những
kết quả (và hậu quả do những hành động của mình mang lại). ý định tự thân nó
không chỉ là mục đích mà còn là hành động, hành động dẫn tới mục đích.
Trong luận án này, chúng tôi nhất trí với cách phân chia nhu cầu thành ba
mức độ: Ý hướng, ý muốn và ý định để phân chia thành 3 mức độ tương ứng của
NCTVHĐ của HS THCS.
1.2.2. Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường
1.2.2.1. Tham vấn
a. Khái niệm tham vấn
Trong Từ điển tiếng Anh, thuật ngữ “Counselling” được định nghĩa là
“Professional advice and help given to people with a problem”. Như vậy,
“Counselling” được hiểu là “Lời khuyên và sự trợ giúp chuyên môn cho những
người có khó khăn”. Thuật ngữ này khi dịch sang tiếng Việt thường được các tác
giả Việt Nam chuyển tương đương là “Tham vấn” với nghĩa là trợ giúp chuyên
môn tâm lý cho những người có khó khăn tâm lý.
Trong đề tài này, chúng tôi coi thuật ngữ “Tham vấn” đồng nghĩa với thuật
ngữ “Tham vấn tâm lý” với cùng một nội hàm khái niệm.
Tổ chức TV thế giới định nghĩa khái niệm này như sau: Tham vấn là một quá
trình trợ giúp dựa trên các kỹ năng, trong đó, một người dành thời gian, sự quan
tâm và sử dụng thời gian một cách có mục đích để giúp đỡ TC khai thác tình huống,
xác định và triển các giải pháp khả thi trong một thời gian cho phép [55].
Hiệp hội các nhà TV Mỹ (ACA, 1997) cho rằng: Tham vấn là sự áp dụng
các nguyên tắc tâm lý, sức khỏe tinh thần hay nguyên tắc về sự phát triển con người

32. 23
thông qua các chiến lược can thiệp một cách có hệ thống về nhận thức, cảm xúc,
hành vi, tập trung vào sự lành mạnh, phát triển cá nhân, phát triển nghề nghiệp
cũng như vấn đề bệnh lý [Dẫn theo 9].
Hiệp hội các NTVHĐ Mỹ (ASCA, 2001) định nghĩa: Tham vấn như là một
mối quan hệ tin cậy, trong đó NTV hướng dẫn từng cá nhân học sinh và những
nhóm nhỏ để giúp đỡ họ giải quyết hoặc là đối mặt một cách có xây dựng với những
vấn đề của họ và những quan tâm về sự phát triển tâm thần (Dẫn theo Debra C.
Cobia & Donna A. Henderson, 2003) [Dẫn theo 9].
Theo P.K. Odhner hiểu Tham vấn là quá trình giúp con người có mục đích
rõ ràng và mang tính chuyên nghiệp, đòi hỏi NTV cần phải dành một thời gian
nhất định và sử dụng các kỹ năng một cách thuần thục để giúp đỡ đối tượng (còn
gọi là thân chủ) tìm hiểu, xác định vấn đề và triển khai những giải pháp trong điều
kiện cho phép. Ông cho rằng, đây là một khoa học thực hành nhằm giúp đỡ con
người vượt qua những khó khăn của họ, giúp họ có được khả năng hoạt động độc
lập trong xã hội bằng chính kỹ năng sống và năng lực của mình [Dẫn theo 40].
J.Mielke (1999) định nghĩa Tham vấn là một quá trình, một mối quan hệ
nhằm giúp đỡ TC cải thiện cuộc sống của họ bằng cách khai thác nhận thức và thấu
hiểu những suy nghĩ, cảm xúc và hành vi của TC [55]. Rõ ràng, để thực hiện hoạt
động TV đòi hỏi người làm TV phải xác định được nhu cầu của TC từ đó mới có
thể trợ giúp tốt nhất cho việc giải quyết vấn đề của họ.
Hoạt động TV không chỉ dừng lại ở việc giúp đối tượng có lối thoát mà còn
hướng tới mục tiêu nâng cao khả năng tự nhận thức và tự giải quyết vấn đề. Carl
Rogers (1952) mô tả Tham vấn như là quá trình NTV hay trị liệu sử dụng mối
quan hệ tích cực để tạo nên môi trường an toàn giúp đối tượng chia sẻ, chấp nhận
và hướng tới thay đổi [5].
Về phía các tác giả Việt Nam, định nghĩa tham vấn cũng được xem xét,
phân tích từ nhiều khía cạnh khác nhau:
Trong từ điển tâm lý học, bác sĩ Nguyễn Khắc Viện cho rằng “Tham vấn là
quá trình các chuyên gia tâm lý chẩn đoán, tìm hiểu căn nguyên và thiết lập cách

33. 24
xử lý đối với trẻ em có vấn đề về tâm lý” [58]. Ở đây, khái niệm TV được nhìn nhận
thiên về góc độ y học và giới hạn chủ yếu chỉ cho những trẻ em có vấn đề về tâm lý.
Trong quan niệm của mình về TV, tác giả Trần Thị Minh Đức định nghĩa Tham
vấn làsự tương tácgiữa NTV - ngườicó chuyên môn vàkỹ năng tham vấn, có cácphẩm
chất đạo đượccủa nghề tham vấn - với TC (còn được gọi là khách hàng)- người đang
có vấn đềkhó khăn về tâm lý cần được giúp đỡ. Thông quasự trao đổi, chia sẻ tâm tình
(dựa trên những nguyên tắcđạođứcvàmối quan hệmang tính nghềnghiệp),TC hiểu và
chấp nhận thực tế của mình, tự tìm lấy tiềm năng bản thân để giải quyết vấn đề của
chính mình [9]. Điều này cho thấy, trong quá trình trợ giúp để hướng đến sự thay đổi từ
phía TC, nhà TV phải xem xét cẩn thận nhu cầu muốn thay đổi của TC.
Tác giả Trần Quốc Thành xem Tham vấn như là quá trình chuyên gia tham
vấn đặt mình vào vị trí của người đương sự, hiểu vấn đề của đương sự và cùng
đương sự chia sẻ, định hướng cho đương sự cách giải quyết vấn đề của họ chứ
không phải thay họ giải quyết vấn đề [44].
Tác giả Trần Thị Giồng định nghĩa Tham vấn là sự tương tác giữa NTV và
TC, trong quá trình này NTV sử dụng các kỹ năng chuyên môn giúp TC khơi dậy
tiềm năng để họ có thể tự giải quyết được vấn đề đang gặp phải [15].
Theo tác giả Bùi Thị Xuân Mai, TV được đánh giá như là một công cụ đắc lực
trong trợ giúp cá nhân hoặc gia đình trong giải quyết những vấn đề về tâm lý - xã hội
nảy sinh. Từ đó, tác giả định nghĩa khái niệm này như sau: "Tham vấn là một hoạt
động mà nhà chuyên môn, bằng kiến thức, hiểu biết và kỹ năng nghề nghiệp của
mình, thấu hiểu những cảm xúc, suy nghĩ, hành vi của đối tượng (cá nhân, gia đình
hay nhóm), giúp họ khai thác nguồn lực, tiềm năng cho quá trình giải quyết" [30].
Tác giả Bùi Ngọc Oánh cho rằng “Tham vấn là một trong những khái niệm
mới của tâm lý học hiện đại, là một quá trình trong đó NTV giúp đỡ cho TC (đối
tượng) tham dự vào việc giải quyết các vấn đề của bản thân. Tham vấn là một hoạt
động giúp cho khách hàng tự tìm hiểu để tìm ra những giải pháp, cách thức giải
quyết các vấn đề của mình, từ đó giúp cho nhân cách của họ phát triển theo chiều
hướng tốt đẹp hơn. Trong quá trình tham vấn có hoạt động tương tác giữa NTV với

34. 25
TC. Nói cách khác, đối tượng được tham vấn tham gia một cách chủ động vào việc
giải quyết các vấn đề của mình trong sự gợi mở, trao đổi của NTV” [23, tr. 352].
Ngoài ra còn rất nhiều các tác giả khác nhau đưa ra khái niệm về TV. Tổng
hợp và phân tích quan niệm của các nhà khoa học, các tổ chức nghiên cứu về TV
trong và ngoài nước về đặc điểm, bản chất của hoạt động TV, chúng tôi xin đề xuất
khái niệm TV như sau:
Tham vấn là một quá trình trợ giúp tâm lý, trong đó NTV sử dụng kiến thức,
kỹ năng nhằm trợ giúp thân chủ nhận thức được bản thân, vấn đề và nguồn lực của
mình để giải quyết vấn đề của mình theo hướng tích cực.
Trong khái niệm này, TV có những đặc điểm cụ thể sau:
(1) TV là một quá trình trợ giúp tâm lý đi từ xây dựng mối quan hệ, khai thác, tìm
hiểu, xác định vấn đề tới việc giải quyết vấn đề thuộc về lĩnh vực tâm lý.
(2) Mục tiêu của TV là trợ giúp TC hiểu được cảm xúc, suy nghĩ của chính họ,
hoàn cảnh và vấn đề tâm lý của họ, khám phá và sử dụng những tiềm năng nguồn lực
của họ để tự họ có thể giải quyết vấn đề ấy một cách tốt nhất. Như vậy, TV trợ giúp
TC nâng cao được khả năng ứng phó của mình với các vấn đề của cuộc sống.
(3) Cách thức TV: Hoạt động TV được diễn ra trên cơ sở mối quan hệ tương
tác tích cực giữa người làm TV và TC và được thực hiện chủ yếu trong tương tác
trực tiếp. Trong quá trình tương tác trực tiếp này NTV sử dụng các kỹ năng TV của
mình để trợ giúp TC tự khám phá, khai thác được tiềm năng, thế mạnh của bản thân
từ đó tự bản thân giải quyết vấn đề của mình.
(4) NTV có thể là người làm chuyên nghiệp hoặc bán chuyên nghiệp song họ đều
cần có kiến thức về tâm lý, TV, phẩm chất cần thiết, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp TV để
thực hiện hoạt động TV một cách tốt nhất. Dùng thuật ngữ “Nhà tham vấn” để mô tả
công việc chung của người làm công tác TV cả chuyên nghiệp và bán chuyên nghiệp.
(5) Người được TV có thể là cá nhân (trẻ em, thanh thiếu niên hoặc người
trưởng thành), nhóm hoặc gia đình có những khó khăn về mặt tâm lý và có nhu cầu
cần được TV, gọi chung là thân chủ (TC).
(6) TV là sự trợ giúp: TV tập trung vào “Trợ giúp” chứ không phải là “Giúp”.

35. 26
Trợ giúp trong quá trình TV là giúp TC khơi dậy tiềm năng của mình để tự giúp chính
bản thân mình. Trợ giúp là khơi dậy tiềm năng của TC để TC tự giải quyết vấn đề của
mình. Không ai hiểu TC bằng chính bản thân họ, tuy nhiên trong tình huống gặp khó
khăn, tạm thời TC có thể chưa đủ minh mẫn hoặc tự tin để nhìn lại chính mình. Nhiệm
vụ của NTV là phải làm một chỗ dựa tinh thần để TC có cơ hội và có đủ tự tin nhìn lại
mình một cách khách quan. Vì vậy, công việc của NTV là “Trợ giúp” TC chứ không
phải suy nghĩ hay làm thay TC, đồng thời giúp TC nhìn thấy tiềm năng của chính
mình, đánh thức và sử dụng chúng để xử lý tình huống mà họ đang gặp phải.
Tóm lại: TV là hoạt động trợ giúp con người nâng cao khả năng tự giải
quyết/ứng phó với những KKTL gặp phải trong cuộc sống. Để giúp đỡ các cá nhân và
gia đình duy trì được sự thăng bằng tâm lý, tăng cường khả năng ứng phó với các vấn
đề nảy sinh trong cuộc sống hàng ngày. Nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là các nước
phát triển đã sử dụng dịch vụ TV như một công cụ đắc lực giúp cho cá nhân phát triển.
Nếu như ngành y là công cụ để giúp con người trở nên khoẻ mạnh, ổn định về thể chất
thì các hoạt động trợ giúp, trong đó có TV đóng vai trò giúp cho cá nhân và gia đình
đảm bảo tình trạng sức khoẻ tâm thần, nâng cao chất lượng cuộc sống.
b. Một số khái niệm có liên quan
Tư vấn, tư vấn tâm lý
“Tư vấn” - trong tiếng anh là “Consultation” - được xem như quá trình tham
khảo về lời khuyên hay sự trao đổi quan điểm về vấn đề nào đó để đi đến một quyết
định. Tư vấn trong từ điển tiếng Việt được định nghĩa như là sự phát biểu ý kiến về
những vấn đề được hỏi đến, nhưng không có quyền quyết định. Hoạt động này phần
nhiều diễn ra dưới dạng hỏi và đáp.
Có sự khác biệt nhất định giữa tư vấn và TV. Trong một chừng mực nào đó,
thường thì tư vấn hướng tới giải quyết vấn đề còn TV không chỉ giúp cá nhân giải
quyết mà còn hướng tới nâng cao khả năng giải quyết vấn đề. Như vậy, tác động
của TV mang tính lâu dài hơn. Mối quan hệ trong tư vấn tâm lý thường giữa một
bên được xem là người “Uyên bác” với những thông tin chuyên môn, còn một bên
là người “Thiếu hiểu biết” cần có thông tin để giải quyết. Trong khi đó ở TV, mối

36. 27
quan hệ đòi hỏi sự bình đẳng làm nền tảng cho sự hợp tác giữa hai bên. Sự thành
công trong TV phụ thuộc nhiều vào kĩ năng tương tác của người TV để giúp đối
tượng tự nhận thức và chủ động tìm kiếm giải pháp.
Một thuật ngữ khác thường thấy trongnhiều tài liệu hiện nay là “Tư vấn tâm lý”.
Nếu như tư vấn tâm lý được thực hiện dưới dạng hỏi và đáp thì nó mang mầu sắc của
hoạt động tư vấn đã được đề cập ở trên. Tuy nhiên, cũng không ít tác giả sử dụng thuật
ngữ này với nội hàm khái niệm TV với việc nhấn mạnh đến quá trình can thiệp củaTV.
Bên cạnh đó, một số tài liệu còn cung cấp quan điểm về vai trò hoán vị của tư
vấn tâm lý và TV như quan điểm của các tác giả Duane Brown, Walter B.
Pryzwansky, Ann C. Shulte (1995): nhà TV trong vai trò người tư vấn (Kỹ năng tư
vấn ở đây được hiểu theo nghĩa giám sát tham vấn) [37]. Với quan điểm này, ở nhà
trường khi nhà TV làm việc với GV và CMHS về các vấn đề giáo dục HS hoặc cùng
bàn thảo với GV và CMHS về chiến lược TV cho HS thì nhà TV đóng vai trò là
người tư vấn (Người giám sát hoạt động tham vấn của GV và CMHS). Điều đó có
nghĩa là nhà TV đang thực hiện chức năng tư vấn với GV và CMHS. Như vậy, sự
khác biệt không chỉ ở tên gọi mà còn là cả hình thức giúp đỡ của NTV (Giúp đỡ HS
thông qua tư vấn cho GV và CMHS). Một số tác giả còn dịch từ “Tham vấn” là “Tư
vấn tâm lý” để dễ được chấp nhận từ các nhà chuyên môn và xã hội khi NCTVTL
được nhìn nhận như một hiện tượng tâm lý xã hội và khoa học về trợ giúp tâm lý bắt
đầu được mổ xẻ, nghiên cứu ở Việt Nam. Chúng tôi cho rằng, khái niệm TV chỉ sự
trợ giúp mang tính can thiệp tâm lý. Vì vậy, trong đề tài nghiên cứu này chúng tôi
dùng từ “Tham vấn” theo nghĩa “Tham vấn tâm lý”.
Trị liệu tâm lý
“Trị liệu” - tiếng Anh là “Therapy” - được lấy từ gốc Hy Lạp là “Therapia”
có nghĩa là chữa trị, làm lành. Trị liệu tâm lý (psychotherapy) có nghĩa là sự xóa bỏ
rắc rối, những bệnh lý mang tính tâm lý. TV và trị liệu tâm lý có mối quan hệ khá
mật thiết với nhau.
Có quan niệm cho rằng trị liệu tâm lý như một quá trình can thiệp của nhà
tâm lý học, nhà công tác xã hội hay NTV đối với tình trạng sức khỏe tâm thần của

37. 28
đối tượng (TC /người bệnh) bằng việc sử dụng các liệu pháp tâm lý như TV để điều
trị những rối nhiễu về cảm xúc hay tâm thần.
Quan niệm khác lại xem trị liệu tâm lý như là tập hợp kĩ thuật chuyên
môn, đặc biệt là hình thức đối thoại và giao tiếp trực tiếp để cải thiện sức khỏe
tâm thần của khách hàng hay người bệnh hoặc cải thiện mối quan hệ của nhóm
người (ví dụ như gia đình). Trong quá trình này nhà trị liệu và khách hàng (hay
người bệnh) thảo luận những vấn đề tiềm ẩn và tìm ra giải pháp tích cực. Hình
thức can thiệp này được sử dụng trong trợ giúp những khách hàng có vấn đề tâm
thần. Nó còn được sử dụng để giúp đỡ những người có khó khăn trong mối quan
hệ hàng ngày dưới hình thức TV. Do vậy hai khái niệm TV và trị liệu tâm lý
thường được sử dụng thay thế cho nhau.
Trong bối cảnh nền văn hóa ở Việt Nam, khi nhiều người còn chưa sẵn sàng
chia sẻ những vấn đề riêng tư thì việc sử dụng thuật ngữ trị liệu tâm lý dễ được hiểu
như sự chữa trị tâm lý như vậy có thể làm tăng thêm tâm lý e ngại và hạn chế việc
sử dụng dịch vụ TV - một công cụ bảo vệ sức khỏe tâm thần, tăng cường khả năng
thích nghi của cá nhân khá hữu hiệu. Do vậy, chúng tôi cho rằng nên có sự tách biệt
tương đối khi sử dụng hai thuật ngữ trên.
1.2.2.2. Tâm lý học đường
Tâm lý học đường hay còn có tên gọi khác là tâm lýhọc trường học (TLHTH) là
một lĩnh vực nghiên cứu được quan tâm nghiên cứu từ rất lâu trên thế giới. Ở Việt Nam,
năm 2012, nhóm tác giả Trần Thị Lệ Thu, Lê văn Hảo, Lê Nguyên Phương, Brent
Duncan, Đặng Hoàng Minh trên cơ sở tiếp thu quan điểm củacác nhàtâm lýhọc trên thế
giới đãđề xuất khái niệm về tâm lýhọc đường [1;48]:
Tâm lý học đường (hay còn gọi là TLHTH) là một chuyên ngành tâm lý ứng
dụng nhằm thực hiện công tác phát hiện sớm, phòng ngừa và can thiệp cho trẻ em-
thanh thiếu niên trong các lĩnh vực nhận thức, học tập, hành vi, cảm xúc, xã hội ở
môi trường học đường, gia đình và cộng đồng; đồng thời tham gia nghiên cứu, xây
dựng, phát triển và lượng giá các chương trình dịch vụ tham vấn tâm lý học đường.
Nội dung khái niệm:
(1) TLHĐ tập trung vào ứng dụng tâm lý học và giáo dục học nhằm giúp các em

38. 29
học sinh, sinh viên hay nói rộng hơn là trẻ em và thanh thiếu niên đang hưởng thụ giáo
dục có được điều kiện vàcơ hội học tập cũngnhư phát triển bản thân tốt tới mức có thể.
(2) TLHĐ thiên về TVTL, tập trung vào sự trợ giúp tâm lý, những rối loạn tâm
lý liên quan đến hành vi cá nhân, xã hội, kết quả học tập và hướng nghiệp của các em.
TLHĐ có liên quan chặt chẽ và sử dụng nền tảng kiến thức khoa học từ nhiều lĩnh vực
TL khác nhau như Tâm lý học (TLH) giáo dục, TLH phát triển, TLH lâm sàng, TLH
trị liệu, TLH nhân cách, TLH trí tuệ, TLH xã hội, TLH văn hóa....
(3) Phòng ngừa trong khái niệm này với ý nghĩa hướng vào mọi trẻ em và thanh
thiếu niên trong môi trường giáo dục (các trường học, các cơ sở giáo dục tư nhân, các
tổ chức giáo dục khác trong xã hội v.v), phòng ngừa được thực hiện trên phạm vi toàn
trường/cơ sở giáo dục và cho mọi đối tượng khách thể). Các chương trình phòng ngừa
dành cho cả những trẻ em- thanh thiếu niên hiện chưa gặp KKTL hoặc/và đang có
nguy cơ, hoặc/và được phát hiện có vấn đề (ở các giai đoạn và mức độ khác nhau );
chương trình này nhằm giúp các em có hiểu biết và kỹ năng phòng tránh hoặc hạn chế
sự gia tăng những khó khăn/rối nhiễu tâm lý có thể xảy ra hoặc đang xảy ra cùng với sự
phát triển tâm lý của bản thân và trước thực tế cuộc sống xã hội.
(4) Trên cơ sở chẩn đoán, sàng lọc, phát hiện sớm các vấn đề tâm lý/KKTL
của trẻ em và thanh thiếu niên trong môi trường giáo dục, các chương trình phòng
ngừa sẽ được xây dựng và thực hiện cùng với công tác can thiệp.
(5) TLHĐ hướng vào công tác can thiệp (TV, tư vấn, trị liệu) trong các lĩnh
vực cụ thể của trẻ em và thanh thiếu niên, đó là: nhận thức, học tập, hành vi, cảm xúc,
xã hội ở môi trường học đường, gia đình và cộng đồng- những môi trường thực hiện
công tác giáo dục cho trẻ em- thanh thiếu niên.
(6) TLHĐ là một chuyên ngành ứng dụng do vậy, cùng với công tác phát
hiện, phòng ngừa và can thiệp sẽ là những hoạt động cụ thể như nghiên cứu, xây
dựng, phát triển và lượng giá chính những chương trình dịch vụ phát hiện, phòng
ngừa và can thiệp này.
Tiếp cận quan điểm trên cùng với các quan điểm khác từ các chuyên gia trong
và ngoài nước, trong luận án này chúng tôi đưa ra khái niệm về TLHĐ như sau:
Tâm lý học đường (TLH học đường) là một chuyên ngành –nhánh của tâm

39. 30
lý học, nghiên cứu và ứng dụng các vấn đề nhận thức, học tập, cảm xúc, hành vi,
xã hội mang tính học đường có liên quan đến HS trong môi trường học đường, gia
đình, cộng đồng nhằm phát hiện sớm, can thiệp, phòng ngừa, khắc phục các vấn
đề nảy sinh, xây dựng các chương trình dịch vụ trợ giúp HS, GV, CMHS giải
quyết những khó khăn trong cuộc sống.
1.2.2.3. Tham vấn học đường
a. Khái niệm tham vấn học đường
Trong luận án này chúng tôi thống nhất cách gọi thuật ngữ “Tham vấn học
đường” đồng nghĩa với thuật ngữ “Tham vấn tâm lý học đường”.
TVHĐ được xem xét như là một loại hình cung cấp dịch vụ TV mang tính
HĐ. NTVHĐ chuyên nghiệp là một nhà SP được cấp bằng đào tạo về TVHĐ với
những kĩ năng chuyên biệt để hỗ trợ việc học, nhu cầu phát triển cá nhân, xã hội và
nghề nghiệp của HS [9, tr. 94].
Theo Bộ Lao động Hoa Kì, NTVHĐ giúp HS đánh giá khả năng, hứng thú,
tài năng và đặc điểm nhân cách của mình để phát triển khả năng học tập thực sự và
mục tiêu nghề nghiệp là hỗ trợ cho HS. Bên cạnh đó NTVHĐ còn làm việc với
những cá nhân và tổ chức khác để đẩy mạnh việc phát triển học tập, hướng nghiệp,
các vấn đề cá nhân và xã hội của trẻ em và thanh thiếu niên. NTVHĐ sử dụng các
buổi phỏng vấn, các buổi TV, các trắc nghiệm đánh giá hứng thú và năng khiếu và
những cách thức khác để đánh giá và tư vấn cho HS. Ngoài ra, các NTVHĐ còn tổ
chức các buổi trao đổi thông tin về nghề nghiệp và các chương trình giáo dục hướng
nghiệp [Nguồn: http://www.bls.gov].
TVHĐ thường thiên về TV giáo dục, nó bị chi phối nhiều bởi những quy định,
chuẩn mực trong trường học. NTVHĐ đôi khi còn được xem là nhà cố vấn học tập –
Academic Advising (Tức là nhà TV làm việc ở các nhà trường cao đẳng, ĐH với đối
tượng là sinh viên được coi là những người trưởng thành. Lúc này, sự trợ giúp của
NTV tập trung vào việc cố vấn hoặc tư vấn về học tập cho sinh viên). Nhiệm vụ của
NTVHĐ là can thiệp, TV cá nhân và nhóm nhỏ, hướng dẫn nhóm lớn, tư vấn CMHS,
GV, những người khác và làm công tác điều phối chương trình. Ở Việt Nam, đôi khi
người ta đồng nhất lĩnh vực TVHĐ làTV nghề hay TV hướng nghiệp [9, tr.95].

40. 31
Hiệp hội các NTVHĐ Hoa Kỳ – ASCA, 1990 quan niệm: “Tham vấn học
đường là công việc giúp đỡ tất cả các HS trong học tập, trong quan hệ xã hội, trong
công việc, trong việcnâng cao năng lực cá nhân và giúp họ trở thành người có trách
nhiệm và hữu ích. NTV họcđường trợ giúp hình thành và tổ chứctất cả những chương
trình này, cũng như cung cấp các hoạt động can thiệp tham vấn thích hợp” [Dẫntheo
3,101]. Như vậy, trong hoạt động TVHĐ, NTV thực hiện công việc giúp đỡ cho tất cả
HS tham gia vào các hoạt động ở nhà trường, phát hiện và can thiệp các vấn đề ở các
em nhằm giúp tất cảHS phát triển tốt nhất trong điều kiện và hoàn cảnh của mình.
Tác giả Trần Thị Minh Đức cho rằng: TVHĐ là tất cả các hoạt động can
thiệp nhằm mục đích giúp cho HS được phát triển tốt nhất về mặt học tập, nghề
nghiệp, cá nhân và xã hội, bao gồm cả các hoạt động tư vấn cho GV và CMHS [9].
Khái niệm này đã đề ra nhiệm vụ của NTVHĐ là TV cho HS qua việc can thiệp
trực tiếp và tư vấn cho GV và CMHS. Khi cá nhân có vấn đề và có nhu cầu cần
được giúp đỡ họ sẽ tìm đến các trung tâm tư vấn để được trợ giúp. Tuy nhiên
TVHĐ đôi khi lại không như vậy. Nhìn chung HS tự đến phòng TLHĐ là rất ít.
Phần nhiều HS đến phòng là do GV gửi xuống. Điều này tạo ra tâm lý e ngại,
gượng ép, thiếu sẵn sàng hợp tác của HS [9, tr.98].
Chúng tôi quan niệm rằng: hoạt động TVHĐ ở Việt Nam nên chú ý đến toàn
bộ HS toàn trường chứ không chỉ chú ý đến những HS có vấn đề. Đối với những
HS đang gặp những KKTL, NTVHĐ cần chú trọng đến nhu cầu cần trợ giúp cho
việc giải quyết những khó khăn đó để có những biện pháp hỗ trợ kịp thời và phù
hợp. Bên cạnh đó NTVHĐ còn cần chú ý cả đến hoạt động dự báo, phát hiện sớm
và tiến hành các chương trình phòng ngừa với những KKTL mà HS có thể gặp phải
trong tất cả các hoạt động khác nhau ở nhà trường. TVHĐ là tất cả những hoạt động
liên quan đến công tác trợ giúp giữa NTVHĐ với HS, GV, CMHS và các lực lượng
khác trong nhà trường nhằm giúp cho HS có điều kiện, cơ hội phát triển tốt nhất; trợ
giúp CMHS, GV có cách nhìn nhận, dạy dỗ, quản lý HS trong các hoạt động: học
tập, quan hệ ứng xử, vui chơi giải trí...một cách khoa học và có hiệu quả nhất.
Trên cơ sở đó, chúng tôi nêu khái niệm TVHĐ như sau:
Tham vấn học đường là hoạt động trợ giúp tâm lý cho HS, giúp HS khai thác