3. SÁI CÔNG HÒNG, LÊ THÁI HUTNG,
LÊ THỊ HOÀNG HÀ, LÊ ĐỨC NGỌC
GIÁO TRÌNH
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HOC
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUÓC GIA HÀ NỘI
4. MỤC LỤC
■ ■
Lời nói đẩu....................................................................................................... 7
Chưtíng 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VÉ KlỂNI TRA ĐÁNHGIÁ TRONG DẠY HỌC.......9
1.1. Một số khái niệm ctí bản vé kiểm tra đánh giá trongdạy học......................... 9
1.1.1. Đo lường......................................................................................................................................9
1.1.2. Trác nghiệm.........................................................................................................................12
1.1.3. Kiểm tra đánh giá.................................................................................................................13
1.1.4. Đánh giá.....................................................................................................................................14
1.1.5. Mối quan hệ giữa Đo lường - Trác nghiệm - Kiểm tra đánh giá
và Đánh giá..............................................................................................................................15
1.2. Mục đích của kiểm tra đánh gíá trong dạy học.......................................... 16
1.2.1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập...............................................................................19
1.2.2. Kiểm tra đánh giá vì học tập..........................................................................................20
1.2.3. Kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập...............................................................22
1.3. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học................................................22
1.4. Nguyên tắc trong thực hành kiểm tra đánh giá trong dạy học.......................27
1.5. Độ giá trị và độ tin cậy của hoạt động đánh giá...........................................28
1.6. Nội dung kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học.. 30
1.7. Một sô cách phản loại kiểm tra đánh giá trong dạy học............................... 32
1.7.1. Đánh giá truyẽn thống và đánh giá thực.................................................................32
1.7.2. Đánh giá dựa trên chương trình và đánh giádựa trên năng lực....................35
1.7.3. Đánh giá theo tiêu chí và đánh giá theo nhóm chuẩn.......................................37
Câu hỏi ôn tập chương 1 ...................................................................................40
Chủ đé thảo luận chướng 1 ............................................................................... 40
Tài liệu tham khảo chương 1 ............................................................................. 41
5. GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
Chưdng 2. LẬP KẾ HOẠCH KIỂM t r a đán h giá tr o n g d ạ y h ọ c ..................... 43
2.1. Lập kế hoạch kiểm tra đánh giá trong dạy học...........................................43
2.2. Xây dựng hệ mục tiêu dạy học/tiêu chí đánh giá
theo tiếp cận năng lực............................................................................. 50
2.2.1. Mục tiêu dạy học...............................................................................................................50
2.2.2. Tiêu chí đánh giá............................................................................................................... 52
2.2.3. Mối quan hệ giữa mục tiêu/tiêu chí đánh giá với dạy học
và kiềm tra đánh giá...................................................................................................................... 55
2.2.4. Xây dựng mục tiêu dạy học theo tiếp cận năng lực.......................................56
2.2.5. Một số yêu câu đối với mục tiêu dạy học theo tiếp cậnnănglực..............63
2.2.6. Độ tin cậy và độ giá trị của mục tiêu dạy học/tiêu chíđánh giá...............65
2.3. Xây dựng bản đặc tả đé kiểm tra đánh giá................................................. 66
2.3.1. Khái niệm bản đặc tả.......................................................................................................66
2.3.2. Cấu trúc bản đặc tả đé kiểm tra.................................................................................67
Câu hỏi ôn tập chưởng 2 ................................................................................. 72
Nhiệm vụ nhóm chướng 2 ............................................................................... 72
Tài liệu tham khảo chướng 2........................................................................... 73
Chướng 3. PHƯƠNG PHÁP VÀ CÔNG cụ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC.75
3.1. Phướng pháp kiểm tra viết....................................................................... 75
3.1.1, Câu trác nghiệm lựa chọn câu trả lời cho sẵn................................................... 78
3.1.2. Câu trắc nghiệm tư luận................................................................................................93
3.2. Phưdng pháp kiểm tra đánh giá hoạt động và sản phẩm học tập................. 97
3.2.1. Xác định hoạt động và sản phẩm cần đánh giá...............................................98
3.2.2. Phát triển các công cụ để đánh giá hoạt động/ sảnphẩm..........................100
Câu hỏi ôn tập chưtíng 3 ...............................................................................130
Nhiệm vụ nhóm chương 3 .............................................................................130
Tài ljệu tham khảo chương 3......................................................................... 131
6. CHƯƠNG 4. PHÂN TÍCH VÀ sử DỤNG KẾT QUẢ KlỂM TRA OÁNH GIÁ................ 133
4.1. Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển.................................................................. 133
4.1.1. Độ khó..................................................................................... 134
4.1.2. Độ phân biệt........................................................................................................................140
4.1.3. Độ tin cậy.............................................................................................................................143
4.1.4. Độ giá trị.............................................................................................................................. 155
4.1.5. Các hạn chế của Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển............................................165
4.2. Lý thuyết trắc nghiệm hiện đạí (Moderti Test Theory)............................... 166
Càu hỏi ôn tập chương 4 ................................................................................ 180
Tài liệu tham khảo chương 4........................................................................... 181
CHƯONG 5. MỘT SÒ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC............................. 183
5.1. Giới thiệu vé đánh giá trong lớp học........................................................ 183
5.1.1. Vai trò của cấc kĩ thuật đánh giá trong lớp học...............................................184
5.1.2. Tính cân thiết của việc sử dụng các ki thuật đánh giá trong lớp học.. 186
5.1.3. Phản hổi các kết quả đánh giá thường xuyên trong lớp học..................186
5.1.4. Tần suất và cách sử dụng các kĩ thuật đánh giá............................................187
5.2. Lập kế hoạch và thực hiện đánh giá lớp học............................................. 188
5.3. Kĩ thuật đánh giá lớp học mặt nhận thức...................................................190
5.3.1. Bảng hỏi ngấn kiểm tra kiến thức nén................................................................. 190
5.3.2. Ma trận trí nhớ...................................................................................................................192
5.3.3. Ma trận dấu hiệu đặc trưng........................................................................................193
5.3.4. Bảng kê điểm mạnh/điểm yếu, thuận lợi/bất lợi, lợi ích/chi phí................195
5.3.5. Trưng câu ý kiến lớp học.........................................................................................197
5.3.6. Dàn bài theo cấu trúc(cái gì, như thế nào, tại sao)......................................... 199
5.3.7. Hổ sơ người nổi tiếng.....................................................................................................201
5.3.8. Tóm tát một câu..............................................................................................................203
5.3.9. Bản đổ khái niệm.............................................................................................................205
5.3.10. Sáng tạo đoạn đối thoại............................................................................................206
5.3.11. Câu hỏi thi do người học chuẩn bị.......................................................................209
5.3.12. Bài tập “1 phút”............................................................................................................ 211
M ụ clụ c 5
7. GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
5.4. Kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng....................................................... 213
5.4.1. Nhận diện vấn đề............................................................................................................213
5.4.2. Lựa chọn nguyên tắc...................................................................................................217
5.4.3. Hổ sơ giải phấp.............................................................................................................. 220
5.4.4. Thẻ áp dụng..................................................................................................................... 223
5.4.5. Viết lại có định hướng..................................................................................................227
5.5. Kĩ thuật đánh giá phản hồi của người học................................................ 229
5.5.1. Bảng liệt kê mục tiêu của chủ đé đưỢc học.................................................... 229
5.5.2. Kĩ thuật tổng hđp (Nhớ lại, tóm tắt, đặtcâu hỏi, bình luận, kết nối) ...232
5.5.3. Khảo sát sự tự tin về chủ đề học............................................................................235
5.5.4. Đánh giá làm việc nhóm............................................................................................236
5.5.5. Đánh giá nhiệm vụ đưỢc giao...................................................................................238
5.6. Những lưu ý chung khi sử dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học.................... 240
Câu hỏi ôn tập chướng 5 ...............................................................................242
Tài liệu tham khảo chương 5........................................................................ 243
PHỤ LỤC 1. Những nguyên tắc cán đảm bảo khi thực hiện kiểm tra đánh giá
trong trường học........................................................................ 244
PHỤ LỤC 2. Danh mục thuật ngữ Anh - Việt....................................................250
PHỤ LỤC 3. Bảng kiểm tra đánh giá chất iượng câu trắc nghiệm..................... 255
Tài liệu tham khảo...................................................................................... 261
8. LỜI NÓI ĐẨU
Giáo trình được biên soạn mang tính nhập môn về '"Kiểm tra
đánh giá trong dạy học' dành cho sinh viên, học viên không chuyên
Đo lường và đánh giá trong giáo dục cũng như các bạn đọc quan tâm
đến Kiêm tra đánh giá trong giáo dục. Giáo trình bao gồm 5 chương;
Chưong ì : Giới thiệu khái quát về Kiểm tra đánh giá trong dạy học
Cung cấp những kiến thức cơ bản nhất về đo lường và đánh giá,
giúp người học có hình dung ban đầu về mục đích, vị trí, vai trò của
các hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học.
Chương 2: Lập kế hoạch kiếm tra đánh giá trong dạy học
Đề cập đến hoạt động lập kế hoạch kiếm tra đánh giá mà mồi
giáo viên cần thực hiện trong quá trình dạy học. Từ khâu xác định
mục tiêu dạy học, xây dựng tiêu chí đánh giá đến lập kế hoạch và xây
dựng một bản đặc tả đề kiểm tra đánh giá sử dụng cho mục đích đánh
giá trong lớp học.
Chương 3: Phưcmg pháp và công cụ kiểm tra đánh giá trong dạy học
Trình bày các phương pháp và công cụ kiểm tra đánh giá, với hai
cách tiếp cận chính là đánh giá kết quả học tập và đánh giá hoạt động
học tập thông qua các loại câu hỏi viết hay vấn đáp, các loại phiếu
khảo sát đánh giá qua quan sát.
Chương 4: Phân tích và sử dụng kết quả kiêm tra đánh giá
Bao gồm những nội dung liên quan đến các phân tích chất lượng
câu hỏi và đề thi theo lý thuyết khảo thí cổ điển; bước đầu giới thiệu
lý thuyết khảo thí hiện đại. Người học có thể tự tính toán và phân tích
được chất lượng của câu hỏi hay đề thi/kiểm tra cụ thể, chỉ ra được
những điểm cần hoàn thiện.
9. Cliưovg 5: Một số kĩ thuật đánh íịiá tronịị lớp học
Giới thiệu những kĩ thuật được sử dụng trong các hoạt động kiểm
tra đánh 2Ìá V
/ hoạt độn^ học tập hay như hoạt động học tập của
người học, có thê áp dụng cho bậc học phô thông.
Và 3 phụ lục:
Phụ lục 1: Nhừng nguyên tắc cần đám bảo khi thực hiện KTĐG
trong trường học.
Phụ lục 2: Danh mục thuật ngữ Anh - Việt.
Phụ lục 3; Bảng kiểm đánh giá chất lượng câu trắc nghiệm.
Nhóm tác giả mong nhận được các ý kiến đóng góp từ đông đảo
bạn đọc để có thể ngày một hoàn thiện cuốn giáo trình này.
Trân trọng cám ơn!
Hà Nội, tháníị 01 năm 2017
Nhóm tác giả
8 ___________________________GIÁO TRÌNH KlỂlVI TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
10. Chương 1
GIỚI THIỆU KHÁI QUẤT
VẼ KIỂM TRA ĐẮNH GIÂ TRONG DẠY HỌC
Sau chương 1, người học có thê:
Phát biêu và diễn giải được các khái niệm cơ bản
của đo lường và kiêm tra đánh giá trong dạy học:
kiểm tra, đánh giá, đo lường, chuẩn hóa, độ giá trị
và độ tin cậy.
Trình bày và giái thích được các chức năng,
nguyên tắc và mục đích của kiêm tra đánh giá
trong dạy học.
Nêu và hệ thống được các nội dung cơ bảncủa
kiểm tra đánh giá trong dạy học.
Liệt kê và giái thích được đặc trưng của hệ thống
kiểm tra đánh giá trong dạy học
Liên hệ được với thực tiễn giáo dụcViệt Nam đổ
đưa ra điểm mạnh, điềm cần khắc phục trong hoạt
động kiềm tra đánh giá hiện nay.
1.1. Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá trong dạy học
• • C
7 o % •
Ị.I.l. Đo luòitg
Đo lường {measurement) là một khái niệm chuyên dùng đế chỉ sự so
sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả
năng trình bày kết quả dưới dạng thông tin định lượng hoặc định tính.
Nói cách khác, đo lường là một hoạt động sử dụng thang đo với mục
đích gán con số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo (nghiên cứu) theo một
11. hệ thông quy tăc hay chuân mực nào đó. Trong lĩnh vực giáo dục có
nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường:
- “Đo ìưÒTìg là gán các con số vào các cá thê theo một quy tắc
có hệ thống đế hiếu diễn các đặc tính cùa cắc cá thê đó"
(Allen M.J và Yen W.M„ 1979).
- Đo lirờng là lượtĩg hóa một đặc điêrn hoặc khía cạnh nào đó
của đôi tượng đề từ đó có thê miêu tả hay “đánh ẹiá” đôi
tượìig. (GriíYin, 1993).
- “Đo lườỉig là tiến trình đạt được sự mô tá bằng sổ lượng về
mức độ mù một cá nhãn làm được trong một lĩnh vực cụ thê. ”
(Gronlud, 1971).
- “Đo lườiiỊị trong giáo dục là phương tiện đê thu thập, phân
tích dừ liệu về đặc tính, hành vi con người một cách có hệ
tlĩống làm cơ sở cho những hành động thích hợp”.
(K.Stordahl, 1967).
Những quan điêm trên đều thống nhất đo lường là sự xác định số
lượng hay đưa một giá trị bang số cho việc làm của cá nhân/ tố chức,
đó là một cách lượng hoá, là việc gán các con số hoặc thứ bậc theo
một hệ thống qui tắc nào đó. Đối với hoạt động dạy học, đo lường là
quá trình thu thập thông Ún inột cách định lượng về các đại lượng đặc
trưng như nhận thức, tư duy, kĩ năng và các phâm chất nhân cách khác
trong quá trình giáo dục. Đo lường có thê thông qua việc thi kiêm tra
đế xác định mức độ người học nắm được kiến thức một môn học hoặc
mức độ hiểu biết về một vấn đề nào đó. Kết quả thể hiện dưới dạng
một đại lượng định lượng. Ví dụ phô biến nhất của đo lường trong lớp
học là khi người dạy chấm điểm vấn đáp hoặc bài kiêm tra.
Những định nghĩa trên đồng thời cũng chỉ ra những bước quan
trọng khi thực hiện đo lường trong giáo dục (Hình 1.1):
_________________________ GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
12. Chương 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẾ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HỌC
đinh
n ội
duns,
cần đo
Thao
tac hoá
nội
clune
C họn
thang
đo
T hiết
kế
côn a
cu đo
Tiến
hành
cto vá
thu tập
dữ Uệu
Phân
: tích kểt
Ì quả
Hình 1.1. Quá trình đo lường trong giáo dục
Các loại thang đo có vai trò cực kỳ quan trọng. Thang đo lường
trong nghiên cứu giáo dục có những loại chính sau đây:
- Thang định danh {nominal scale)'. dùng cho các phép đo khái
quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính và
sự khác biệt của các đối tượng đo. Thang đo này chi gán các con số để
phân biệt và phân loại chúng.
- Thang định hạng {ordinaì scaleỴ. dùng cho các phép đo lường
sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng.
Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp
thông tin cụ thế, chính xác về đặc tính và mức độ khác biột giữa các
đối tượng mà chi nhằm chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các
đối tượng đo. Thang đo này gán các con số cho các quan sát theo thứ
tự từ thấp đến cao, từ nhò đến lớn hoặc ngược lại.
- Thang định khoáng {iỉiterval scaleỴ. là thang định hạng có các
khoang cách đều nhau nhưng không có điểm gốc là o.
- Thang định tỷ lệ {ratio scciỉe): là thang định khoảng với một
điểm không tuyệt đối trên thang đo. Có thế sửdụng được mọi phép
phân tích thống kê với loại thang đo này.
Khác với các lĩnh vực về khoa học tự nhiên, đolường trong giáo
dục có những đặc điểm khác biệt:
- Đo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con người -
chủ thể của các hoạt động giáo dục, của các mối quan hệ đa chiều.
Con người là người vừa tạo ra thước đo vừa là đối tượng đế đo.
13. Đế thực hiện đo lường, điều quan trọng là phải chuyên cái cần đo
thành các dấu hiệu hay thao tác.
- Các phép đo lườns chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp.
Công cụ đo lường có thể là các nhiệm vụ cần hoàn thành hoặc các bài
kiểm tra. Thông qua các bài tập này người ta xác định đặc tính của cái
cần đo. Bởi trong giáo dục, có rất nhiều biến không thê đo trực tiếp
(kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà phái suy từ những kết quá đo của cái
thay thế (kết quả làm bài trắc nghiệm đê đo kiến thức của người học).
Các biến cần đo thường dễ thay đôi và khó kiếm soát, chính vì vậy các
phép đo lường trong giáo dục thường khó khăn và phức tạp.
- Đo lường trong giáo dục không thê không sử dụng phương pháp
định tính. Định tính là sự mô tả về những dấu hiệu của biến và rõ ràng
định lượng trong giáo dục không thế tách yếu tố định tính. Chính vì
vậy muốn tiến hành phép đo trong giáo dục cần phải mã hoá các mô tả
định tính thành các con số. Phép đo định tính và định lượng trong giáo
dục phải hồ trợ cho nhau khi thực hiện một phép đo. Nhiều tác giả
nhấn mạnh tầm quan trọng cúa việc tuân thu ba nguyên tắc căn bản
của đo lường trong giáo dục là (John R. Hills, 1981);
- Quan sát từ nhiều kênh kluíc nhau.
- Các quan sát phủi được kiêm soát.
- Kết quả cùa cúc cịHcin sát phủi được chuyên đôi thành các con số.
1.1.2. Trắc nghiệm
Trắc nghiệm (Test) là một phép thư (kiêm tra) đê nhận dạng, xác
định, thu nhận những thông tin phan hồi về những khả năng, thuộc
tính, đặc tính, tính chất của niộl sự vật hay hiện tượng nào đó. Ví dụ:
trắc nghiệm đo chi số thôns minh (IQ); trắc nghiệm đo thị lực mắt;
trắc nghiệm đo nồng độ cồn ớ nsười lái xe...
Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là inột phép thử (một phương
pháp kiềm tra đánh giá) nhàm đánh giá khách quan trình độ, năng lực
cũng như kết quả học tập của người học trước, trong quá trình và khi
_Ị2_________________________ GIÁO TRÌNH KIỂM tra đánh giá trong dạy học
14. kết thúc một giai đoạn học tập nhất định (một phần hoặc bài giảng lý
thuyết hoặc thực hành); một chương hoặc một chương trình đào tạo...
Trắc nghiệm thường có các dạng thức sau: trắc nghiệm thành quả
(achievement) để đo lường kết quả, thành quả học tập của naười học;
trắc nghiệm năng khiếu hoặc năng lực (aptitude) đê đo lường khả năng
và dự báo tương lai. Phương pháp trấc nghiệm có thể là khách quan
(objective) hoặc chú quan (subjective).
1.1.3. Kiểm tra đánh giá
Trong lịch sử phát triên ngành đo lường và đánh giá trong dạy
học, đã có không ít quan điếm/cách tiếp cận khác nhau khi xác định
khái niệm kiêm tra đánh giá (Assessment).
Theo Griffin (1993), kiếm tra đánh giá (KTĐG) là một sự mô tà,
bao gồm các hoạt động thu thập thông tin minh chứng về thành quả
học tập của người học và diễn giải ý nghĩa thông tin minh chứng đó,
mô tả thành quả học tập của người học dựa trên sự diễn giải. Định
nghĩa này nói lên bản chất của hoạt động KTĐG mà không đề cập
mục đích của hoạt động.
Chươìĩg trình hiệu quà dạy học thuộc Trung tâm dạy và học, Đại
học Oregon, Canada lại cho rằng: Bởi hoạt động học là mục tiêu cao
nhất cứa tiếp cận lấy người học làm trung tâm nên KTĐG đóng vai trò
quan trọng khi chúng ta chuyến sang phương thức dạy học này. Khi tiến
hành đánh giá, chúng ta thường đặt những câu hỏi như “người học đã
học được những gì, tiếp thu ở mức độ như thế nào”, “chúng ta đã hoàn
thành nhiệm vụ giảng dạy ở mức độ nào so với mục tiêu đề ra” ...
Chính bởi những câu hòi như thế, KTĐG nhiều khi được đánh đồng
với đánh giá kết quả học tập của người học hay đánh giá sản phấm đầu
ra cua giảng dạy. Đe tránh nhầm lẫn này, chương trình đưa ra định
nghĩa: “kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập và thảo luận về thông
tin từ nhiều nguồn khác nhau nhàm có được một sự hiểu biết sâu sắc
về những điều người học biết, hiểu và có thể làm với kiến thức của
mình, như là kết quả của quá trình học tập của người học; mục đích
Chương 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẾ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Ị 3 _
15. cuối cùng của quá trình KTĐG là kết quả KTĐG được sử dụng để
nâng cao chất lượng học tập”. Tuy định nghĩa không đề cập bản chất
của quá trình đánh 2Ìá là xử lý thông tin thu thập được, nhưng đã cho
chúng ta một khái niệm tương đối cụ thể, đặt trong bối cảnh giáo dục
- dạy học. Mục tiêu cuối cùng, cao nhất cúa hoạt động KTĐG đã được
nêu rõ: nâng cao chất lượiĩg học tập. Một định nghĩa khác được sử
dụng nhiều hơn: KTĐG trong dạy học được định nghĩa là “quá trình
thu thập thông tin đế đưa ra những quyết định giáo dục liên quan tới
người học, đê phản hồi cho người học về sự tiến bộ, những điểm mạnh
và điếm tồn tại trong học tập của chúng, để đưa ra phán quyết về hiệu
quả của công tác giảng dạy và sự phù hợp của chương trình đào tạo,
và cuối cùng là đề cung cấp thông tin xây dựng chính sách”(AFT,
NCME, NEA, 1990; 1)'.
Theo hầu hết các nghiên cứu về cơ sở lý luận và khoa học cúa
hoạt động KTĐG trong dạy học thì chính mục tiêu đánh giá quyết
định cách tiếp cận đánh giá. Nghiên cứu lịch sử phát triển các hệ
thống đánh giá giáo dục, có thể thấy hoạt động đánh giá rất đa dạng
cả về hình thức và quy mô cũng như cách thức và chủ thể điều khiển,
tiến hành. Đánh giá có thế thực hiện tại các thời điểm khác nhau:
đánh giá khới sự iplacement assessment), đánh giá quá trình
ựonnatìve assessment), đánh giá tổng kết {sumative assessment) và
đánh giá chân đoán (Diagnostic assessment).
1.1.4. Đánh giá
Đánh giá (Evaluation) là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ
liệu có được từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác.
Đánh giá là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá
trong mối tương quan với các đối tượng hay môi trường xung quanh.
Đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn
_Ị4_________________________ GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
' AFT (Liên đoàn người dạy Hoa Kỳ], NCME [Hội đồng quốc gia về đo lường
trong giáo dục), NEA (Hiệp hội giáo dục quốc gia]. (1990). Teacher Competence
in Ediícatkmaì Assessment of Students. USA.
16. đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách có ý nghĩa
như thế nào đối với sự phát triền xã hội... Dựa vào sự đánh giá, người
ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất các quyết
định giáo dục. Mối quan hệ giữa đánh giá, đo lường và định giá trị
rất chặt chẽ mật thiết với nhau, không thể tách rời nhau. Đánh giá là
quá trình phán đoán, muốn vậy, người ta phải đo lường sự vật và
thuộc tính của nó dựa trên các quan điêm về giá trị. Chính vì vậy khi
nói đến đánh giá có nghĩa chúng ta nói đến việc đo đạc các giá trị
cua sự vật. Quan điểm về giá trị đóng vai trò quan trọng trong quá
trình đánh giá. Quan điểm về giá trị của mọi người không giống nhau
nên cách đánh giá về sự vật cũng khác nhau. Giá trị luôn là nhân tố
khách quan, ngược lại đánh giá mang tính chủ quan nhưng giá trị là
một loại tính hữu dụng đặc thù cho biết quan hệ giữa khách thể và
chủ thể. Khi tính hữu dụng của sự vật khách quan kết hợp với
nguyện vọng nhu cầu chủ quan thì cho ra đời một giá trị, mức độ kết
hợp càng chặt chẽ thì giá trị càng lớn.
1.1.5. Mối quan hệ giũn Đo lường - Trắc nghiệm - Kiểm tra đánh giá
và Đánh giá
Phân tích mối quan hệ của 4 khái niệm này, ta thấy hoạt động trắc
nghiệm (testing) có phạm trù hẹp hơn cả, là một trong các phương
thức thu thập thông tin phục vụ đo lường. Ket quả đo lường
(measurement) là nguồn thỗng tin phổ biến phục vụ KTĐG
ịassessment), ngoài ra còn dựa trên những nguồn thông tin đa dạng
khác (định tính hoặc định lượng), không nhất thiết do đo lường mà có.
Sự diễn giải, mô tả diễn ra trong hoạt động KTĐG là cơ sở để người ta
đưa ra nhận định/phán quyết mang tính giá trị về đối tượng được đánh
giá, hoạt động “cấp cao” nhất này được gọi là đánh giá {evaluation).
Phân biệt rõ 4 khái niệm cơ bản trên trong khoa học đánh giá, cùng
với việc nắm vững mối quan hệ giữa chúng sẽ góp phần giúp ta nhận
rõ bản chất của đánh giá và sự hình thành cũng như quy trình diễn ra
hoạt động đánh giá (xem hình 1.2).
Chương 1■GIỚI THIỆU KHẤI QUÁT VẾ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
17. 1 6 GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
Hình 1.2. Hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học
Trong giáo dục, những thông tin mà các hoạt động KTĐG mang
lại được sử dụng cho nhiều mục đích khác nhau, và người ta thường
phải xác định rõ mục đích của việc sử dụng thông tin này để có thể
thiết kế và tổ chức được hoạt động KTĐG phù hợp với mục đích đã
xác định. Từ cấp độ quản lý nhà nước, thông tin mà KTĐG mang lại
về trình độ năng lực của người học, đặc biệt khi thông qua các kỳ
khảo sát quy mô rộng như kliảo sát quốc gia từng khối lớp hay thông
qua việc tham gia các chương trình đánh giá quốc tế như TIMSS,
18. PIRLS, PISA... sẽ rất hữu ích cho việc xây dựng chính sách và chiến
lược đầu tư, phát triền giáo dục, giúp hệ thống giáo dục quốc gia phát
triên hội nhập với xu thế phát triên chung của thế giới. Tại cấp độ nhà
trường và lóp học, đánh giá phục vụ 3 mục đích lớn: (i) hỗ trợ hoạt
động dạy và học, (ii) cho điểm cá nhân, xác định thành quả học tập
cua người học đế phân loại, chuyên lớp, cấp bằng, và (iii) hỗ trợ nhà
Irường đáp ứng đòi hởi giải trình với xã hội (ErnỊ 2003). ở cấp độ
chương trình đào tạo, KTĐG giúp mang lại bức tranh chung về trình
độ năng lực của người học, sự phù hợp của mục tiêu và chương trình
đào tạo, sự phù họp của phương thức tổ chức đào tạo cũng như của
chính hoạt động KTĐG... Từ nhừng thông tin mà KTĐG mang lại,
người ta có thể có những điều chỉnh đối với chương trình, phương
pháp giảng dạy và KTĐG... để mang lại hiệu quả giáo dục cao nhất.
Trên tất cả, mục đích cuối cùng cúa đánh giá là nhằm nâng cao
chất lượng của tất cả các hoạt động giáo dục, chương trình giáo dục,
san phẩm giáo dục. Vì vậy, đánh giá cần phải mang tính dự đoán, giàu
thông tin, mang lại tác động điều chỉnh, phát triên, nâng cao. Đánh giá
cung cấp thông tin để chi đạo kịp thời các hoạt động ở một đơn vị giáo
dục, giúp cho việc điều chinh thường xuyên các hoạt động giáo dục,
nâng cao chất lượng giáo dục. Đánh giá làm cơ sở cho các cấp quản lý
có những quyết định cụ thể như: quyết định về đội ngũ cán bộ để nâng
cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ quản lý
giáo dục, đội ngũ người dạy; quyết định về quá trình giáo dục và đào
tạo như vấn đề tiếp tục hay cần cải tiến phương pháp, nội dung,
chương trình đào tạo v.v...; quyết định đối với nsười học; những quyết
định liên quan đến nghiên cứu khoa học phục vụ thực tiễn.
Đối với người giáo viên khi thực hiện KTĐG ớ cấp độ lớp học,
trước khi bẳt đầu xây dựng một hoạt động đánh giá, người giáo viên
cần trả lời câu hỏi: Thực hiện hoạt động KTĐG này nhằm mục đích
gì? Một số tình huống mà giáo viên có thể phải suy nghĩ về mục đích
của đánh giá như: vào đầu năm học, khi nhận phân công giảng dạy
một lớp, người dạy cần có thông tin về trình độ, năng lực của từng em
cũng như cả lớp, từ đó có thể lựa chọn phương pháp và nội dung dạy
Chương 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VÉ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HỌC 1 7
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TẦM THÔNG TINTHƯVIỆN
oooSũooo5ZO
19. học phù họp nhất. Hoặc, sau khi kết thiíc mồi chươn»/bài, người dạv
cần biết người học đã đạt được mục tiêu dạy học ờ mức độ nào, vì vậv
người dạy thiết kế một bài kiêm tra nhằm đánh giá mức độ đạt được
mục tiêu học tập của lớp. Hoặc, đê lựa chọn một nhóm người học
tham gia đội tuyển dự thi Olympic của trường, nhà tiarờng yêu cầu
người dạy thiết kế một bài kiểm tra nhằm đánh giá, phân loại người
học, dự đoán những mặt mạnh trong năng lực nhận thức của mồi em.
Như vậy, trong mỗi tình huống khác nhau, KTĐG mang những mục
đích hoàn toàn khác nhau. Việc xác định rõ mục đích cúa hoạt động
KTĐG sẽ giúp người dạy lựa chọn được hình thức cũng như nội dung
KTĐG phù họp, đáp ứng tốt nhất mục đích đã đặt ra. Có thể liệt kê
một số mục đích của hoạt động KTĐG mà người dạy thường xuyên
cần có thông tin để phục vụ như (Wiersma, w . & Jurs, G.s.,1990):
- Cung cấp thồng tin mô tả trình độ, năng lực cúa người học tại
thời điểm đánh giá:
- Dự đoán sự phát triên, sự thành công của người học trong tương lai.
- Nhận biết sự khác hiệt giữa các người học.
- Đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục, dạy học.
- Đánh giá kết quả học tập (hay việc làm chủ kiến thức, kĩ nàng)
của người học so với mục tiêu giáo dục, dạy học đã đề ra.
- Chấn đoán điểm mạnh, điếm tồn tại của người học đê có hoạt
động giáo dục, dạy học pliù hcrp.
- Đánh giá đầu vào và đầu ra đế đo lường tlìành tích học tập của
người học.
Trong thực tế, những bài KTĐG của chúng ta có thể phục vụ cho
nhiều mục đích khác chưa được liệt kê trên đây. Nói như vậy để ta
nhận thấy những bài KTĐG mà ta thiết kế trong quá trình dạy học có
nhiều nhiệm vụ khác nhau. Chúng ta khó có thể sử dụng một đề kiểm
tra cho nhiều mục đích. Trong thực tiền thiết kế bài KTĐG, khi một
đề kiểm tra được xây dựns để phục vụ mục đích này thì tự nó đã khó
có thể phù hợp với những mục đích khác.
_Ị8_________________________ GIÁO TRÌNH KlẩM TRA ĐÁNH GIÂ TRONG DẠY HỌC
20. Chương 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẼ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC 1 9
M ột xu thế phân loại KTĐG theo m ục đích sử dụng
Trong suốt thế kỉ XX, đánh giá được xem là nguồn cung cấp các
chỉ số về việc học tập, và nó tuân theo trình tự: người dạy thực hiện
giáng dạy, kiểm tra kiến thức của người học, tiến hành đánh giá về
người học, dựa trên các kết quả kiểm tra, từ đó làm cơ sở cho các hoạt
động dạy học tiếp theo. Tuy nhiên, gần đây cách tiếp cận này đã vấp
phải những thứ thách lớn trước những yêu cầu của xã hội, khi sự thay
đôi của khoa học đã cung cấp những vấn đề bản chất cúa hoạt động
học. Đánh giá không chi dừng ớ việc thu thập và phân tích dừ liệu về
kết quả học tập mà còn thực hiện các chức năng nhiệm vụ cao hơn với
mục đích cuối cùng là sự tiến bộ không ngừng của đối tượng được
đánh giá. Dưới đây là một xu thế phân loại KTĐG trong dạy học theo
mục đích của việc sử dụng hoạt động đánh giá (Hình 1.3).
Hình1.3. Sự đổi mới về mục đích kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.2.1. Kiểm tra đánh giá k ầ quả học tập
Với mục đích KTĐG giá kết quả học tập (assessment o f learning)
là đánh giá nhàm công bố và kết quả là những nhận định định tính hay
định lượng (điểm số) về việc ngưòi học có kết quả học tập như thế
nào. Thông tin này thường góp phần để đưa ra những quyết định then
chốt có ảnh hưởng đến tương lai của người học. Bản chất của hoạt
động này là KTĐG tổng kết ịsiimmative assessmení), hoạt động này
được diễn ra tại thời điểm cuối hoặc gần cuối một giai đoạn học tập,
21. và có thể được sử dụng để cung cấp thông tin cho hoạt động dạy và
học tiếp theo. Tác dụng của hoạt độns này được cơ sở đào tạo dựa trên
những tiêu chí đã được thiết lập, đề đưa ra những đánh giá thể hiện
chất lượng học tập của người học và để phan hồi thông tin về thành
tích học tập đến người học, phụ huynh, người sử dụng lao động và
những đối tưọng khác. Từ kết quả đánh giá này, chi ra bức tranh thực
trạng về giáo dục, đam bảo tính thông suốt trong thực hiện đạt các
mục tiêu và chính sách giáo dục. Đánh giá này được tiến hành trên cơ
sở cúa mục tiêu giáo dục, sẽ chi ra độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế
và mục tiêu đề ra trước đó, làm cho khoáng cách này ngày một ngấn
hơn. Hay nói cách khác đánh giá kết qua học tập sẽ chi ra việc đạt hay
chưa đạt các mục tiêu dạy học ở mức độ nào; thực hiện chức năng
phân loại, xếp hạng học tập và chi ra mức độ tiến bộ của từng người
học. Mồi cá nhân tuân theo con đường phát triển của riêng mình với
một tốc độ và nhịp độ riêng. Chính vì vậy, việc giáo dục và dạy học
cần mang tính cá biệt. Đê thực hiện tốt vai trò cá biệt hóa trong giáo
dục, cần có sự đánh giá để sàng lọc và lựa chọn các cá nhân theo mục
tiêu giáo dục phù hợp. Đánh giá can phái dựa vào những mục tiêu của
nhà giáo dục và các chuấn đánh giá phái được xác định một cách khoa
học, khi đó đánh giá mới thực hiện tôt chức năng sàng lọc và lựa chọn.
Tuy nhiên nếu chỉ dừng ở đánh giá kết quả học tập mới chí trả lời
được vấn đề thay đổi hay không thay đổi trong dạy học? Mà chưa đu
để trả lời cho vấn đề quan trọng hcrn là làm gì tiếp theo để cải tiến
hoạt động dạy học? Hay nói cách khác đưa ra những quyết định cái
tiến cụ thể và phù hợp vì chưa cung cấp được những lý giải, nguyên
nhân của kếl quả thu nhận được.
1.2.2. Kiần tra đánh giá vì học tập
Với mục đích KTĐG vì hoạt độnq học tập (Assessment FOR
Learning), KTĐG là quá trình tìm kiếm và lý giải các thông tin để
người học và người dạy sử dụne nhằm xác định người học đang ở đâu
trên con đường học tập của mình và nhờ đó người dạy và người học
20_________________________ GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
22. Cần phải điều chinh hoạt động dạy và hoạt động học như thế nào để
người học đi đến đích một cách tốt nhất. Bản chất của hoạt động này
là KTĐG chân đoán (Diagnostic assessment) và đánh giá quá trình
(Formative assessment). Đánh giá chẩn đoán là hoạt động diễn ra
tmớc hoạt động giảng dạy, đê xác định mức độ sẵn sàng để học những
kiến thức và kĩ năng mới của người học, cũng như nắm được những
thông tin về sự hứng thú, thiên hưóng học tập của người học; đánh giá
quá trình là hoạt động diễn ra thường xuyên và liên tục ngay trong quá
trình dạy và học môn học để đánh giá hoạt động học tập của người
học đang diễn ra như thế nào. Tác dụng của hoạt động KTĐG vì hoạt
động học tập là: (i) người dạy và người học sử dụng đế xác định người
học đã thu được những kiến thức và kĩ năng gì trong những kiến thức
và kĩ năng đã được xác định trong mục tiêu mong đợi-chuẩn đầu ra
của môn học, nhờ đó người dạy có thể lập kế hoạch cho hoạt động
giảng dạy và tư vấn tới từng người học để đề ra hoạt động học tập phù
hợp, hiệu quả, nhanh chóng đạt chuẩn đầu ra; (ii) người dạy sử dụng
đê theo dõi sự tiến bộ của người học trên lộ trình hướng tới đạt được
mục tiêu mong đợi, nhờ đó người dạy có thể điều chỉnh hoạt động
giảng dạy cúa mình và hoạt động học của người học sao cho đáp ứng
nhu cầu của người học đạt chuẩn đầu ra của môn học. Xu thế đánh giá
vì hoạt động học tập được thực hiện đế kịp thời cung cấp những thông
tin phản hồi về hoạt động dạy học giúp người dạy có thể tạo sự bình
ồn trong lóp học, lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy, phản hồi và
khích lệ đê tạo động lực cho người học. Mỗi cá nhân (người học,
người dạy, nhà quản lý ...) khi thực hiện một công việc nào đó bao giờ
cũng có nhu cầu được đánh giá, chính vì vậy đánh giá sẽ mang lại sự
thoả mãn nhu cầu cho cá nhân, kích thích cá nhân tiếp tục tìm sự thoả
mãn trong đánh giá khi hoàn thành nhiệm vụ nào đó. Sự đánh giá có
kèm theo hình thức củng cố luôn có ý nghĩa kích thích hành vi, tạo
động lực cho sự phát triển tiếp theo. KTĐG trong dạy học có thể kích
thích tinh thần học hỏi và vươn lên không ngừng của những đối tượng
được đánh giá, từ đó tạo ra một môi tarờng cạnh tranh chính thức
hoặc phi chính thức.
Chương 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẼ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC 2 1
23. 1.2.3. Kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập
Cùng với sự thay đối của mục tiêu giáo dục đê phù họp với thời
đại mới, đánh giá như hoạt động học tập (asseessment AS learning)
cần được quan tâm sử dụng nhiều nhất có thể nhằm giúp người học
phát triển những năng lực tư duy bậc cao, đặc biệt là các kĩ năng tự
chiếm lĩnh kiến thức - kĩ năng, phục vụ học tập suốt đời của người
học. Sử dụng kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập, ngovvií’ có cơ
hội cung cấp thông tin phản hồi về quá trình và kết quả học tập cho
những người học khác (đánh giá đồng cấp)-, người học cũng có thể tự
theo dõi sự tiến bộ của chính mình trên lộ trình đạt mục tiêu học tập
(tự đánh giấy, đồng thời điều chỉnh các xu hướng/cách tiếp
cận/phương pháp học tập của mình, tự nhận định về hoạt động học tập
của mình, và đặt ra những mục tiêu học tập cá nhân. Mặc dù người
học là nhân vật trung tâm và chủ động tiến hành trong các hoạt động
đánh giá này, vai trò của người dạy không vì thế mà giảm đi bởi người
dạy cần có những chuẩn bị tốt nhất về tồ chức hoạt động và năng lực
cho người học để họ có thể đủ khả năng trở thành người đánh giá.
1.3. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học
Mặc dù với những mục đích khác nhau, nhưng các hoạt động
KTĐG trong dạy học đều thực hiện bốn chức năng cơ bản là: Định
hướng, Tạo động lực, Phân loại và Cải tiến dụ-báo ở những mức độ
khác nhau. Mục tiêu giáo dục có thể đúng đắn và rõ ràng cho một giai
đoạn nào đó nhưng quá trình iỊÌáo di.ic vần có thế không đạt được mục
tiêu đề ra. Điều này xảy ra do nhiều nguyên nhân. Kết quả KTĐG
trong dạy học từ nhiều góc độ và trong nhiều giai đoạn khác nhau có
thề cung cấp những dự báo về xu thế phát triên của giáo dục. Và cũng
nhờ có đánh giá mới phát hiện được những vấn đề tồn tại trong giáo
dục, từ đó lựa chọn và triến khai các biện pháp thích hợp để bù đắp
những thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có. Đó chính là
chức năng cải tiến và dự báo của đánh giá. Ví dụ, nhờ có phân tích và
nghiên cứu từng khâu, từng bước trong quản lý giáo dục và KTĐG
tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt động giáo dục, chúng ta mới
22_________________________ GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÁNH GIÂ TRŨNG DẠY HỌC
24. Chương 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẼ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HỌC 23
CÓ thể phán đoán hoặc dự báo các vấn đề hoặc các khâu còn yếu kém
trong công tác dạy và học. Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới
xác lập mục tiêu và thực hiện các hoạt động nhằm cải tiến giáo dục,
hướng tới chất lượng cao hơn.
Ngay trong quá trình lập kế hoạch và triên khai từng đơn vị bài
giảng, người dạy cũng cần liên tục thu thập thông tin về người học
và hoạt động học tập đế tự mình điều chỉnh quá trình dạy học nhàm
mang lại hiệu quả cao nhất. Quá trình thu thập thông tin đó được
thực hiện chủ yếu thông qua việc sử dụng các hình thức và công cụ
đánh giá. Hoạt động đánh giá càng phù hợp, người dạy càng thu
được thông tin tin cậy và có giá trị. Bảng dưới đây trình bày một số
câu hỏi mà người dạy có thế cần đặt ra và cần có thông tin đề trả lời
trước, trong, và sau mỗi bài giảng, cùng với một số gợi ý về cách
thức thu thập thông tin đánh giá phù hợp đế người dạy có thể sử
dụng (Nitko J. A. & Susan M. B., 2007).
TRƯỚC KHI DẠY HỌC
Câu hỏi giáo viên cần trả lời
1. Nội dung tôi cần giảng dạy
trong bài tới là gì?
2. Những đặc điểm, năng lực
nào của học sinh tôi cần chú ý
khi lập kế hoạch dạy học?
3. Tôi cần sử dụng những học
liệu nào để phù hợp với nhóm
học sinh này?
PhưoTig thức giáo viên có thể sử
dụng để thu thập thông tin (gợi ý)
- Nghiên cứu sách giáo khoa, phân
phối chưoTig trình, kế hoạch năm học...
- Quan sát học sinh trong các tiết học
tniớc đó;
- Thảo luận với giáo viên đã từng dạy
nhóm học sinh này.
- Nghiên cứu kết quả học tập gần
nhất của học sinh.
- Hiểu biết của bản thân về học sinh
thông qua nghiên cứu hồ sơ cá nhân
các học sinh.
- Quan sát quá trình học tập, tham gia
thảo luận của học sinh trước đó đế
nắm bắt các thông tin về hứng thú, sự
25. 24 GIÁO TRÌNH KIỂM TRA OÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
4. Tôi dự định sẽ triển khai
các nội dung dạy học thành
các hoạt động dạy học nào?
5. Mục tiêu cần đạt được sau
bài học là gì?
6. Những hoạt động dạy học
nào sẽ phù hợp với nhóm học
sinh này trong bài học tới?
quan tâm, thái độ và trải nghiệm của
học sinh với chủ đề sắp dạy.
- Sử dụng bài trắc nghiệm nhanh.
- Nghiên cứu kết quả đánh giá gần
nhất của học sinh.
- Rà soát lại hiệu quả của các hoạt
động dạy học mà giáo viên đã từng
triển khai với nhóm học sinh này, về
các phương diện: tạo hứng thú học
tập và tham gia của học sinh, giúp
học sinh đạt mục tiêu học tập cao
nhất.
- Rà soát mục tiêu dạy học.
- Rà soát hệ thống câu hỏi, bài tập,
bài kiêm tra dự kiến sử dụng.
- Quan sát học sinh trong các buổi
học trước đó để có thông tin về nhu
cầu, đặc điểm hành vi, ứng xử đặc
biệt của từng học sinh.
- Đánh giá lại hiệu quả của các hình
thức tổ chức lóp học mà giáo viên đã
từng sử dụng khi dạy học cùng nội
dung này.
TRONG KHI DẠY HỌC
Câu hỏi giáo viên cần trả lòi Phương thức giáo viên có thể sử
dụng để thu thập thông tin (gọi ý)
1. Bài giảng diễn ra có tốt đẹp - Quan sát biểu hiện của học sinh
không? Học sinh có theo kịp trong quá trình triển khai các heiạt
không? động dạy học.
- Quan sát tương tác của học sinh
trong quá trình dạy học.
- Đặt câu hỏi và học sinh trả lời ngay
trong quá trình dạy học.
26. 2. Tôi có thể làm gìđế nâng - Giáo viên dự đoán những kiểu lỗi
cao chất lượng bài giảng/ hoạt sai hoặc cách hiểu sai của học sinh,
động dạy học? . trong
lóp có trường hợp học sinh không chú
ý vào bài giảng hoặc có biểu hiện/
hành động không phù họp không.
3. Tôi cần phản hồi cho từng - Giáo viên quan sát và theo dõi các
học sinh những thông tin gì về câu hỏi/ thắc mắc của học sinh (để
quá trình học tập của chúng? đưa ra đánh giá về mức độ đạt mục
tiêu bài học của học sinh);
- Bài tập về nhà và các bài trắc
nghiệm nhanh;
- Nói chuyện/ phong vấn trirc tiếp
học sinh.
4. Học sinh của tôi đã sẵn sàng - Giao bài tập/nhiệm vụ và quan sát,
để tham gia vào hoạt động tiếp kiểm tra mức độ hoàn thành bài
theo chưa? tập/nhiệm vụ.
- Nêu câu hỏi kiếm tra mức độ hiểu
bài của học sinh.
- Giao bài về nhà, bài trắc nghiệm
nhanh, bài kiểm tra và phân tích kết
quả làm bài của học sinh.
SAU KHI DẠY HỌC
Câu hỏi giáo viên cần trả lòi Phương thức giáo viên có thể sử
dụng để thu thập thông tin (gọi ý)
1. Mức độ đạt được các mục - Bài kiểm tra trên lớp.
tiêu dạy học (ngăn hạn và dài _ J ậ p Ị ậ p I ^ ị ệ p
hạn) của học sinh ì gị^ thành.
- Quan sát quá trình học tập của
học sinh.
Chương 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẾ KIẾM TRA ĐÁNH GIẨ TRONG DẠY HOC_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 2 5
27. 2 6 GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
2. Tôi cần thông báo cho học
sinh và phụ huynh những điểm
mạnh, điểm yếu nào của chúng?
3. Tôi cần cho mồi học sinh
mức điểm nào cho phù hợp
sau bài học này?
4.TÔĨ đã thực hiện bài giảng
hiệu quả như thế nào?
- Kiểm tra vấn đáp.
- Sử dụng các bài thi chuẩn hóa
(nếu có).
- Phân tích kết quả quan sát sự
tham gia của học sinh trong quá
trình dạy học.
- Phân tích đánh giá kết quả bài tập
về nhà, bài kiểm tra do giáo viên xây
dựng, bài thi chuẩn hóa (nếu có).
- Phân tích hoàn cảnh gia đình của
mỗi học sinh.
Ket họp các kết quả đánh giá quá
trình tham gia bài học của học sinh,
bài tập về nhà, bài trắc nghiệm nhanh,
bài kiếm tra, dự án...
- Giáo viên tự rà soát và đánh giá về
việc thực hiện các mục tiêu dạy học
quan trọng.
- Phân tích quá trình dạy học để trả
lời câu hỏi học sinh đã hứng thú với
các hoạt động dạy học, học liệu giáo
viên cung cấp như thế nào.
Các câu hỏi mà người dạy đặt ra trước, trons và sau khi dạy học
có thể nhiều hơn và khác với những câu hỏi đã đề cập trên đây, và
khác nhau giữa các lớp học. Noười dạy cần lựa chọn công cụ thu thập
thông tin phù hợp để mang lại thông tin chính xác, tin cậy, phục vụ
hiệu quả quá trình dạy học cua mình.
Như vậy, đánh giá troriiĩ dạy học và giáo dục giữ một vị trí quan
trọng, thiết yếu. Nó diễn ra song hành và nằm trong mọi hoạt động dạy
học, giáo dục. Mồi người giáo viên cần nhận thức rõ vị trí, tầm quan
trọng của KTĐG và tự trang bị cho mình những kiến thức và kĩ năng
28. Cần thiết về đo lường và đánh giá nhằm đảm bảo phát huy được những
tác động tích cực mà KTĐG mang lại đối với quá trình dạy học và
giáo dục của giáo viên cũng như quá trình học tập cùa học sinh.
1.4. Nguyên tắc trong thực hành kiểm tra đánh giá trong dạy học
Kết quá đánh giá phải cung cấp được những thông tin hũii ích,
chính xác cho những bên liên quan đề họ có thê đưa ra các quyết định
đúng đắn (Robert Ladd Thomdike, Elizabeth p. Hagen, 1977)... Đe đảm
báo được vai trò này, quá trình đánh giá cần tuân thủ một số nguyên tắc
chung, đó là (Banta, T. w ., Jones, E. A., & Black, K. E., 2009);
Nguyên tắc ỉ. Đám hảo tính giá trị: Việc đánh giá năng lực bắt
đầu với những giá trị giáo dục. Đánh giá không phải là sự kết thúc
trong chính nó mà là một phương tiện để cải tiến giáo dục. Có nghĩa là
cần xác định các giá trị mang lại cho các bên liên quan sau khi thực
hiện quá trình đánh giá, ví dụ như cung cấp những thông tin phản hồi
đé giúp mỗi cá nhân tự cải thiện một năng lực nào đó.
Nguyên tắc 2. Đam háo tính toùỉi diện ’à linh hoạt: Việc đánh giá
năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích
hợp, về bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời gian. Năng lực
là một tổ hợp, đòi hòi không chi sự hiểu biết mà là những gì có thể
làm với nhừng gì họ biết; nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả
năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen hành vi ảnh hưởng đến
mọi hoạt động. Do vậy, đánh giá cân phản ánh những hiêu biêt băng
cách sứ dụng đa dạng các phương pháp nhằm mục đích mô tả một bức
tranh hoàn chỉnh hơn và chính xác năng lực cúa người được đánh giá.
Nguyên tắc 3. Đàm bảo tính công bằng và tin cậy: Người đánh
giá và người được đánh giá đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá
như nhau; công cụ đánh giá không có sự thiên vị cho giới, dân tộc,
vùng miền, đối tượng,... cách phân tích, xử lý kết quả chuẩn hóa để
không bị ảnh hưởng bời các mối quan hệ cá nhân. Kết quả đánh giá ổn
định, chính xác, không bị phụ thuộc vào người đánh giá, những nhiệm
Chương 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUẦT VẾ KIẾM TRA ĐẨNH GIẦ TRONG DẠY HỌC_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 7n_
29. vụ ở các lĩnh vực khác nhau. Kết (.|Liá đánh giá phải thống nhất khi
được lặp đi lặp lại nhiều lần.
Nguyên tắc 4. Đánh íịiá cơn quan tâf)i đến củ kết quả và những
trải nghiệm của người học đê có được kết qua đó. Không thế phú nhận
tầm quan trọng của thông tin về kết qua học tập. Tuy nhiên, để cải
thiện kết quả, chúng ta cần phải biết về những trải nghiệm cùa đối
tượng đang được đánh giá đê từ đó có thê xác định hiệu quả của hoạt
động, lý giải được kết quả mà người học đạt được. Đánh giá có thể
giúp chi ra những điều kiện đê cá nhân đạt kết quả tốt hơn; phát huy
khả năng tự cải thiện của học sinh trong hoạt động đó.
Nguyên tắc 5. Đánh giá trong hoi cánh thực tiễn và vì sự phát
triên của người được đánh giá. Đánh giá tốt nhất khi hoạt động đó
đang diễn ra, không đợi đến khi nó kết thúc. Đánh giá là một quá trình
mà độ tin cậy thể hiện qua sự tích lũy các thông tin minh chứng. Kết
quả đánh giá sẽ có giá trị hơn khi các hoạt động mà chúng ta đánh giá
được liên kết lại theo trình tự thời gian.
1.5. Độ giá trị và độ tin cậy của hoạt động đánh giá
Đánh giá là quá trình thu thập, diễn giái và tổng hợp thông tin để
hỗ trợ việc ra quyết định trong giáo dục. Việc các thông tin đánh giá
có giúp người dạy, nhà quản lý ra quyếl định đúng hay không tùy
thuộc vào việc bản thân các thông tin đánh e;iá ấy có đúng hay không?
Các thông tin thu thập được có liên quan đến các quyết định cần phải
đưa ra hay không? Đó chính là hai đặc điếm/ yêu cầu then chốt của
một hoạt động KTĐG trong dạy học.
Yêu cầu quan trọng, cần thiết nhất của một đánh giá là nó có thể
giúp người dạy/ nhà quản lý đưa ra được quyết định chính xác để điều
chỉnh trong những hoạt động tiếp theo hay không. Đặc điểm này được
thể hiện thông qua độ giá trị của đánh giá. Ket quả đánh giá không có
độ giá trị, sẽ không dẫn tới quyết định chính xác. Khi chúng ta băn
khoăn “Liệu tôi có đang thu thập đúng loại thông tin cho quyết định
28_________________________ GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÀNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
30. mà tôi muốn đưa ra hay không?”. Đó là ta đang hỏi về độ giá trị của
đánh giá (Linn, 1997; Moss, 1995). Đối với bất kỳ quyết định nào, có
một số loại chứng cứ có giá trị hơn các loại khác. Độ giá trị (độ tương
quan đến việc ra quyết định) có thể áp dụng được vào các quan sát
không chính thức và các thông tin kiểm tra viết.
Độ giá trị liên quan đến việc các thông tin thu thập được có thật
sự liên quan và thích họp để ra những quyết định mong muốn hay
không. Mồi quyết định chúng ta đưa ra trong giáo dục đều dựa trên
một số loại thông tin đánh giá. Do vậy, rất cần thiết để đặt vấn đề về
độ giá trị - đó là độ thích hợp - của thông tin đánh giá đằng sau mỗi
quyết định.
Yêu cầu quan trọng thứ hai của một thông tin đánh giá là tính ốn
định của nó, hoặc là độ tin cậy. Liệu các kết quả đánh giá đối tượng
đều như nhau khi thu thập vào nhiều thời điểm khác nhau hay không?
Neu đánh giá không cung cấp được nhừng thông tin ôn định, nhất
quán, chúng ta sẽ phải thận trọng khi sứ dụng thông tin đó để quyết
định về một người học hay lớp học. Đổi với thông tin đánh giá cũng
như thế; các thông tin thiếu độ tin cậy hoặc không nhất quán sẽ không
giúp chúng ta đưa ra quyết định mà họ có thể tin tướng.
Bởi vì bất kỳ một đánh giá đơn lẻ nào cũng chỉ cung cấp một
thông tin đơn lẻ, nên chúng la không thể trông đợi vào một quá trình
hoặc một công cụ đánh giá đơn lé nào có thế cung cấp thông tin hoàn
háo, không sai sót cả (Thorndike, 1990). Mọi thông tin đánh giá đều
chứa đựng một sổ điểm không đáng tin cậy hoặc một số mâu thuẫn vì
những nhân tố như công cụ đánh giá chưa rõ ràng, quá trình thu thập
thông tin bị gián đoạn, sự khác nhau về độ tập trung chú ý của đối
tượng đánh giá, độ rõ ràng của các hướng dẫn thực hiện đánh giá, lồi ghi
chép kết quả (nhất là đánh giá bài luận và quan sát), số lượng mẫu
khảo sát chưa đú để khái quát (Prisbie, 1988). Những nhân tố này và các
nhân tố khác đã dẫn đến sự thiếu ổn định trong mọi thông tin đánh giá.
Chương 1■GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẾ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ^
31. Vì vậy, chúng ta cần sử dụng các pliươnơ pháp nhằm giảm thiêu độ
thiếu tin cậy của thông tin KTĐG trong dạy học.
Vì vậv, cùng với độ giá trị, yếu tố đòi hỏi thông tin đánh giá thu
thập được phải liên quan đến quyết định được ra, đồng thời chúng ta
cũng phải đề cập đến độ tin cậy yêu cầu thông tin đạt được phải nhất
quán và ổn định. Một lần nữa, độ giá trị đặt câu hỏi liệu đặc điểm
nhắm đến có được đánh giá hợp lý hay không, trong khi độ tin cậy đề
cập đến tính nhất quán của thông tin đánh giá thu được.
Điều khẳng định sau liên quan đến mối quan hệ giữa độ tin cậy và
độ giá trị: “Một đánh giá có giá trị phải đáng tin cậy, nhưng một đánh
giá đáng tin cậy không cần phải có giá trị”. Các quyết định trong hoạt
động giáo dục sẽ không họp lý và có ý nghĩa nếu dữ liệu đánh giá được
dùng làm cơ sở để ra quyết định không nhất quán, không chính xác.
1.6. Nội dung kiểm tra đánh giá theo định hưóTig phát triển năng
lực người học
Đánh giá sự phát triến cùa người học được coi là trọng tâm bời vì
mục tiêu cao nhất của giáo dục là vì sự phát triển cúa người học. Sự
phát triển của người học là thước đo chất lượng của mỗi nền giáo dục.
Đánh giá sự phát triển của người học chính là đánh giá sự phái triến
toàn diện nhân cách người học, bao gồm cá sự phát triển thể chất.
Nhân cách là một thể thốnií nhất gồm: năng lực tinh thần, hứng thú,
thái độ, khí chất, suy nghĩ, cam xúc và hành vi... Chính vì vậy,
phương pháp đánh giá nhân cách gồm tất cà các phương pháp đo các
khía cạnh của nhận thức và Iihừng yếu tố anh hưởng khác như cảm
xúc, tính cách, định hướng giá trị, khí chất, hứng thú... Thông qua các
phép đo này cho phép xác định đặc diêm của nhân cách.
Năng lực là cụm từ được đề cập lần đầu tiên bởi R .w . White từ
năm 1959 và cho đến nay đã có rất nhiều nhà khoa học giáo dục đưa
ra các định nghĩa khác nhau cho khái niệm này. Nhiều nhà giáo dục
cho rằng năng lực của một cá nhân là khả năng lực thực hiện một
30_________________________ GIÁO TRÌNH KIỂM tra ĐÂNH giá trũng dạy học
32. nhiệm vụ cụ thề, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong
bối cảnh thực, dựa trên kiến thức, kĩ năng, thái độ và những trải
nghiệm đã có. Năng lực đôi khi được xem là sự kết hợp của tư duy, kĩ
năng và thái độ có sằn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của
một cá nhân hay tổ chức đề thực hiện thành công một nhiệm vụ. Theo
Chương trình giáo dục Quebec (Quebec Education Programme, 2004):
Năng lực là tô hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và huy động hiệu
quả kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết
thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử
phù hợp trong bối cảnh thực”.
Năng lực có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc
được chứng minh qua kết quả hoạt động thực tế. Nó liên quan đến
kiến thức, kĩ năng, thái độ và đặc điểm cá nhân. Năng lực được xây
dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị như là các khả năng,
hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa
qua ý chí (John Erpenbeck, 1998).
Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động
cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để sử dụng một cách thành công và có
trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi. Xavier
Roegiers (2004) quan niệm năng lực là “sự tích họp các kĩ năng tác
động một cách tự nhiên lên các nội dung trong những tình huống cho
trước để giải quyết các vấn đề do những tình huống này đặt ra”.
Dù có các cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các quan
niệm về năng lực đều giống nhau ở một điểm là khi nói tới năng lực là
nói tới kiến thức, kĩ năng và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng
đó để giải quyết thành công các vấn đề do cuộc sống đặt ra. Một người
được xem là có năng lực về một lĩnh vực phải là người có khả nãng
giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực đang
nói tới.
ChUdng 1■GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẾ KIÍM TRA AẤNH GIÁ TRONG DẠY HỌC___________________________ ^
33. 32 GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
1. Hành động
(Behaviour)
2. Suy nghĩ
(Thoughts)
3. Tính sẵn
sàng
(Willing)
Hành vi
(quan sát được)
Kiến thức
Kĩ năng
Thái độ
Chuẩn, giá trị,
niềm tin
Động cơ
Nét nhân cách
Phẩm chất
(Conscious Mlnd
Freud compared the mind to an iceberg.
Hình 1.5. Mô hình tảng băng về cấu trúc nàng lực
Cấu trúc năng lực: Tác giả Sigmund Freud (1915) đã đưa ra một
mô hình tảng băng về “suy nghĩ của não bộ với ba mức độ: nhận thức -
phần nổi, tiền nhận thức - phần giữa và không nhận thức - phần dưới
cùng. Sigmund Freud đã nhấn mạnh tầm quan trọng cúa não bộ
“không nhận thức”, và giả thiết ban đầu của ông rằns phần não bộ này
kiểm soát phần lớn các hành vi. Giáo dục học cần biến phần “không
nhận thức” được thành có thế “nhận thức” được.
1.7. Một số cách phân loại kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.7.1. Đánh giá truyền thống và đánh giá thụt
Như chúng ta đã biết, các hình thức KTĐG như trắc nghiệm khách
quan và trắc nghiệm tự luận chủ yếu đánh giá được hiểu biết và kết quả
học tập của người học. Nhưng nhiều nhà giáo dục cho rằng còn có
những hình thức khác đánh giá có thế hiệu quả hơn. Một trong những
hình thức đó là yêu câu người học phải thực hiện nhiệm vụ hoặc trình
diễn được một hoạt động để thể hiện được kĩ năng, hiểu biết. Chiến
lược đánh giá theo cách này gọi là đánh giá thực (Authentic Assessment).
34. Chương 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VÉ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC 33
Đánh giá thực nhằm đánh giá khả năng của người học trong “bối
canh thực”. Hay nói cách khác, người học học cách vận dụng các kĩ
năng học được đê thực hiện một nhiệm vụ của thực tiễn hoặc của dự
án nào đó. Đánh giá thực không khuyến khích việc học thụ động mà
nó tập trung vào các kĩ năng phân tích, tích họp kiến thức, sáng tạo,
biết làm việc họp tác, có kĩ năng viết và nói. Nó đề cao giá trị sản
phẩm cuối cùng của quá trình học.
Vậy, đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đó người học
được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc
sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ
năng thiết yếu (J. Mueler, 2005) và Grant Viggins (1989) cho rằng
đánh giá thực “là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm,
trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt
động một cách hiệu quả và sáng tạo. Những nhiệm vụ đó có thể là sự
mô phỏng lại hoặc tương tự như những vấn đề mà một công dân
trưởng thành, những nhà chuyên môn phải đối diện trong cuộc sống”.
Đánh giá trắc nghiệm và đánh giá thực có nhiều hình thức thực
hiện khác nhau, song có thể phân biệt 2 kiểu đánh giá thông qua
những đặc trưng cơ bản của chúng.
Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa đánh giá thực và đánh giá truyền thống
Đánh giá trắc nghỉệm Đánh giá thực
Lựa chọn/viết câu trả lời. Trình diễn hoàn thành một nhiệm vụ.
Mô phỏng. Trong đời sống thực.
Tái hiện / tái nhận. Kiến tạo / vận dụng.
Do người dạy làm. Do người học làm.
Minh chứng gián tiếp. Minh chứng trực tiếp.
> Lựa chọn / viết câu trả lời trình diễn/hoàn thành một nhiệm vụ.
Trong đánh giá trắc nghiệm, người học phải chọn hoặc tự viết
một câu trả lời đúng. Còn đánh giá thực yêu cầu người học thế hiện sự
35. hiêu biết thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ phức tạp hơn mans
tính vận dụng điển hình và cổ ý nghTa thực tế.
> Mô phỏng - Trong đời sống Ihực
Trong đánh giá trắc nghiệm, việc chọn hoặc viết một câu trả lời
đúng rất ít khả năng chỉ ra được năng lực mà người học có thể thực
hiện được ngoài nhà trường. Những bài trắc nghiệm mô phỏng như
vậy có thể giúp tăng sổ lần người học phải trình bày một kĩ năng trong
thời gian hạn chế. Còn đánh giá thực yêu cầu người học trình diễn
năng lực cùa họ trong một công việc cụ thê.
> Tái hiện/tái nhận - Kiến tạo/vận dụng
Một bài trắc nghiệm được thiết kế tốt có thể đánh giá hiệu quả
của quá trình nhận thức của người học, và cũng có thể nhận lại hay tái
hiện một vấn đề gì đó trong cuộc sống thực. Tuy nhiên, việc trình diễn
lại những gì người học biết trong cuộc sống không nói lên năng lực
của họ khi phải kiến tạo ra một san phâm hoặc thực hiện một nhiệm
vụ quan trọng trong một bối cảnh thực. Đánh giá thực thường yêu cầu
người học phải phân tích, tổng hợp một cách có phê phán những kiến
thức họ học được trong bối cảnh thực và trong quá trình đó họ sáng
tạo ra ý tưởng mới.
> Do người dạy thiết kế - Do người học thiết kế
Một bài trẳc nghiệm thường do Iigười dạy thiết kế một cách cấn
thận. Chất lượng bài trẳc nghiệm (độ khó. độ phân biệt của câu trẳc
nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài trắc nghiệm) tuỳ thuộc vào năng
lực thiết kế của người dạy. Người học chi cần tập trung vào những gì
có trong bài trắc nghiệm.
Đánh giá Ihực cho phép ngirời học có nhiều lựa chọn trong việc
kiến tạo và xác định những gì họ sè trình bày như một minh chứng về
năng lực thật của họ. Ngay cả khi người học không thê xác định được
cách trình bày thì họ cũng có rất nhiều con đường khả dĩ khác đề kiến
tạo một sản phấm. Đương nhiên, một bài trắc nghiệm do người dạy
thiết kế cũng có những ưu nhược điểm của nó. Một bài đánh giá thực
34_________________________ GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÂ TRONG DẠY HỌC
36. do người học tự thiết kế cũng có những điểm mạnh, điểm yếu mà
người người dạy phải xem xét trong quá trình lựa chọn và giao các
nhiệm vụ đế đánh giá.
> Minh chứng gián tiếp - Minh chứng trực tiếp
Khi người học chọn và ngay cả khi họ tự sáng tạo ra một câu trả
lời đúng trong một bài đánh giá kiểu truyền thống thì ta cũng không
biết gì nhiều về người học đó. Có phải do người học đoán mò? Cách
tư duy nào giúp người học trả lời đúng câu hỏi? Cùng lắm chúng ta có
thê dự báo người học đó có thể biết cái gì và có thế làm gì với những
kiến thức đó. Đấy mới chi là những minh chứng gián tiếp, nhất là khi
cuộc sống đòi hói phải có những vận dụng phức tạp, linh hoạt và sáng
tạo những kiến thức hàn lâm học được trong trường.
Đánh giá thực cung cấp những minh chứng trực tiếp hơn về việc
vận dụng, kiến tạo những kiến thức mới. Thí dụ: để đánh giá năng lực
tư duy phê phán của người học thì yêu cầu họ viết một bài phê bình
một hiện tượng nào đó đang diễn ra trong cuộc sống sẽ cung cấp
những minh chứng trực tiếp về kĩ năng này hơn là yêu cầu họ trả lời
một loạt các câu hỏi.
1.7.2. Đánh giá dụn trên chumig trình và đánh giá dựa trên năng lụv
Đánh giá dựa trên chương trình (CBA - Curriculuin Based
Assessment), theo Deno (1987) là “một tập hợp các quy trình đo
lường, trong đó hoạt động học tập của người học trong một chương
trình đào tạo được trực tiếp quan sát và ghi chép lại, và được sử dụng
làm cơ sở để người dạy đưa ra những quyết định trong quá trình dạy
học” (Hall & Mengel, 2002). Đánh giá dựa trên chương trình là một
hình thức đánh giá liên tục, trong đó hoạt động hàng ngày của người
học liên quan đến nội dung giảng dạy được theo dõi định kỳ. Đánh giá
này sẽ mang lại thông tin về sự tiến bộ trong tiếp thu chương trình của
người học, cho người dạy biết sự tiến bộ đó đã phù hợp với mục tiêu
và yêu cầu của chương trình chưa. Đánh giá dựa trên chương trình
được xây dựng dựa trên những kiến thức và kĩ năng cụ thể mà chương
Chương 1. GIỚI THIÊU KHÁI QUÁT VÉ KIỂM TRA OÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC 3 5
37. trình đào tạo đề cập, được tiến hành trong suốt năm học, và cưng cấp
thông tin cơ sở để người dạy đưa ra các quyết định giảng dạy cũng
như người học lập kế hoạch học tập.
Đánh giá dựa trên năng lực {Competence - hased assessment),
theo Grant et al (1979) “là loại hình đánh giá được xây dimg dựa trên
một bàng trọng số các kết qua đầu ra; các kết quả đầu ra mong đợi,
khái quát và cụ thể được đề cập rõ ràng, giúp người đánh giá, người
học và các đối tượng quan tâm đưa ra những phán quyết tương đối
khách quan về việc người học đạt được hay không đạt được kết quả
đầu ra mong muốn; đồng thời chứng nhận sự tiến bộ của người học
thông qua việc người học thể hiện được đến đâu những kết quả mong
đợi này. Đánh giá dựa trên năng lực không bị ràng buộc chặl chẽ về
mặt thời gian thực hiện các chương trình giáo dục” (Wolf, 2001).
Đánh giá dựa trên năng lực được đặc trưng bởi 3 điềm quan
trọng, cũng đồng thời làm nó trở thành phạm trù đối lập với đánh giá
dựa trên chương trình:
(i). Nhấn mạnh kết quả đầu ra; một tập hợp kết quả đầu ra đa
dạng, độc lập với nhau.
(ii). Nhừng kết quả đầu ra được cụ thể hóa đến mức rõ ràng và
minh bạnh đề cà người đánh giá, người được đánh giá và các
đối tượng quan tâm nắm rõ người ta sẽ đánh giá cái gì, và
người học cần đạt được kĩ năng gì.
(iii). Đánh giá này không gắn liền với một trường hay một
chương trình đào tạo cụ thể nào.
Ta cũng nhận thấy, đặc trưng nhấn mạnh kết quả đầu ra và sự cụ
thể, minh bạch của kết quả đầu ra không phải là đặc điểm riêng của
đánh giá dựa trên năng lực. Các phép đo lường đánh giá tham chiếu
theo tiêu chí {criterỉon reýereuced) đều mang đặc trưng này. Điều này
không có nghĩa là đánh giá dựa trên năng lực cũng là đánh giá tham
chiêu theo tiêu chí. Đặc điêm riêng của đánh giá dựa trên năng lực,
làm cho nó khác với các phương thức đánh giá khác là các phép thu
36_________________________ GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRŨNG DẠY HỌC
38. thập thông tin đánh giá không được mang tính học thuật, nó phải là
những đánh giá giúp phát hiện những kĩ năng “đời sống” của người
được đánh giá.
Giáo dục, suy tới cùng là vì mục tiêu đào tạo nên con người xã
hội với đủ phẩm chất, kiến thức và kĩ năng giúp đáp ứng tốt đời sống
xã hội. Bởi ưu thế vượt trội là khả năng đánh giá con người nhằm phát
hiện những năng lực “đời sống” đã có và còn thiếu của mồi cá nhân,
thông qua đó có thể tính toán và kết luận về hiệu quả “đào tạo công
dân” của một hệ thống hay chương trình giáo dục, đánh giá dựa trên
năng lực ngày càng được áp dụng rộng rãi, đặc biệt đối với những
cuộc khảo sát quy mô lớn ở cuối bậc học phổ thông hay khi người
học/sinh viên chuẩn bị bước vào đời.
1.7.3. Đánh giá theo tiêu chí và đánh giá theo nhóm chuấn
Chúng ta đã biết, mục đích của các bài kiểm tra/thi là để thu thập
thông tin khách quan nhất đến mức có thể về những nét năng lực mà
chúng ta quan tâm trên đối tượng được đánh giá. Lịch sử ngành khoa
học đánh giá chứng kiến một cách phân loại các bài kiêm tra/thi đánh
giá năng lực người học dựa trên sự tham chiếu nội dung khi thiết kế đề
thi/kiểm tra, đó là: đề thi/kiểm tra tham chiếu nhóm chuẩn inorm-
reịerenced tests) và đề thi/kiểm tra tham chiếu tiêu chí {criterion-
reỷerenced tests).
Theo Kubiszyn & Borich (2003), một bài thi tham chiếu nhóm
chuẩn sẽ cung cấp cho ta thông tin về vị trí của một thí sinh so với các
thí sinh khác, tức là cho ta thông tin vê thứ hạng của thí sinh. Những
thông tin như vậy sẽ rất có ích khi chúng ta cần đưa ra một số quyết
định về người học, chẳng hạn như các kỳ thi tuyển sinh ở Việt Nam,
người học được lựa chọn trúng tuyền theo cách thức dựa trên điểm số
bài thi, lấy từ cao đến thấp cho đến khi nào hết chỉ tiêu cần tuyển sinh.
Với bài thi tham chiếu theo tiêu chí, kết quả đánh giá sẽ cho ta
thông tin về cấp độ một thí sinh làm chủ những kiến thức, kĩ năng
nhất định mà cuộc đánh giá quan tâm. ở đây, năng lực của thí sinh
Chương 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẾ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC 3 7
39. không được so sánh với mức độ trung bình của mẫu đánh giá mà so
sánh với một chuẩn đã xác định - gọi là tiêu chí.
Như vậy, một việc rất cần thiết và quan trọng trước khi bắt tay
vào thiết kế một công cụ đánh giá giáo dục là chúng ta phải xác định
rõ chúng ta cần loại thông tin nào về người được đánh giá: năng lực
của họ so với nhóm chuấn, hay năng lực so với tiêu chí. Neu không
xác định rõ được điều này, kết quả đánh giá sẽ không sử dụng được và
trở nên vô nghĩa. Các kỳ thi đánh giá năng lực sử dụng hay sự thành
thạo ngôn ngữ nổi tiếng trên thế giód như lELTS là các bài thi tham
chiếu tiêu chí. Với mỗi điểm số mà thí sinh đạt được, người ta có thể
lý giải cụ thế năng lực sử dụng ngôn ngừ tiếng Anh của thí sinh tại
thời điểm đó.
Cũng theo Kubiszyn & Borich (2003), khi sử dụng đánh giá tham
chiếu nhóm chuẩn và đánh giá tham chiếu tiêu chí chúng ta cần lưu ý
một số khác biệt đặc trưng sau:
- Bài thi tham chiếu nhóm chuẩn thường có nội dung đánh giá
rộng, bao trùm nhiều mục tiêu khác nhau; trong khi nội dung
của bài thi tham chiếu tiêu chí thường hẹp, bao trùm chỉ một
vài mục tiêu;
- Điếm số bài thi tham chiếu nhóm chuẩn chạy trên một dải
điểm càng rộng càng tốt, vì ý nghĩa của bài đánh giá này nằm
ở vị trí tương đối của điểm số từng thí sinh so với các thí sinh
khác; ngược lại, bài thi tham chiếu tiêu chí không mong đợi
điểm số đánh giá tạo nên một dải điểm rộng;
- Khi thiết kế đề thi tham chiếu nhóm chuẩn, người ta luôn cố
gắng lựa chọn các câu hỏi sao cho phổ điểm càng rộng càng
tốt. Vì vậy, thường không có câu hỏi “quá dễ” hay “quá khó”;
Đối với đề thi tham chiếu tiêu chí, người ta lựa chọn câu hỏi
để phản ảnh năng lực mà tiêu chí đã đề ra. Vì vậy, người ta chỉ
chú trọng việc lựa chọn các câu hỏi sao cho phản ánh đầy đủ
từng nét năng lực, tức là độ giá trị nội dung và độ giá trị cấu
trúc của đề thi rất được coi trọng.
38_________________________ GIÁO TRÌNH KlỂlVI TRA ĐÁNH GIÂ TRONG DẠY HỌC
40. - về việc báo cáo và sử dụng điểm số: đánh giá tham chiếu
nhóm chuẩn sử dụng thứ hạng và điểm chuẩn; trong khi đánh
giá tham chiếu tiêu chí báo cáo thí sinh vượt qua hay không
vượt qua bài thi, hoặc tỷ lệ thí sinh đạt từng cấp độ năng lực.
Tóm lược
•
Chương ỉ đã cung cấp cho người học nhũng kiến thức cơ bản
nhất về đo lường và đánh giá, giúp người học có hình dung ban đầu
về mục đích, vị trí, vai trò của các hoạt động đo lường và KTĐG trong
dạy học; nhĩmg hoạt động đo lường và đánh giá mà người học có thế
trải nghiệm trong thực tiễn giảng dạy, quản lý giáo dục; những
nguyên tắc cần lưu ý khi thực hành đo lường và KTĐG trong dạy học.
Chương 1. GIỚI THIÊU KHÁI QUẮT VẾ KIÍM TRA ĐẨNH GIÁ TRONG DẠY HỌC_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ^
41. 40 GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
CÂU HỎI ÔN TẬP CHƯƠNG 1
Câu 1. Mô tả ngắn gọn các khái niệm cơ bản về đo lường và KTĐG
trong dạy học, chỉ ra mối quan hệ giữa các khái niệm đó và
lấy ví dụ minh họa?
Câu 2. So sánh ba mục đích chính của KTĐG và lấy ví dụ minh họa
mồi loại?
Câu 3. Giải thích độ tin cậy và độ giá trị là gì và chúng ảnh hưởng
như thế nào đến việc sử dụng thông tin KTĐG?
Câu 4. Từ việc phân tích các yêu cầu của KTĐG trong dạy học, đưa
ra những vấn đề về trách nhiệm đạo đức của người dạy trong
việc thu thập hoặc sử dụng thông tin KTĐG?
Câu 5. Ba loại hình chủ yếu của KTĐG trong lớp học là gì? Chúng
khác nhau như thế nào về mục đích, về tính toán thời gian và
về loại thông tin thường được sử dụng nhất để tiến hành?
Câu 6. Tại sao độ tin cậy và độ giá irị là những vấn đề quan trọng của
KTĐG trong lớp học? Giải thích mối quan hệ giữa độ tin cậy và
độ giá trị?
Câu 7. Mô tả các nội dung cơ bản của KTĐG trong dạy học? Tại sao
nói sự tiến bộ của người học là thước đo chất lượng giáo dục?
Câu 8. Giải thích các nguyên tắc cần đảm bảo cQa KTĐG trong
dạy học?
CHỦ ĐÊ THẢO LUẬN CHƯƠNG 1
Anh chị hãy đưa ra những nhận xét. đánh giá của bản thân về
hoạt động KTĐG trong các trường THPT ờ Việt Nam hiện nay (cần
thể hiện rõ quan điếm về những điểm mạnh, điểrn còn hạn chế và
hướng khắc phục), lựa chọn ví dụ cụ thê đề minh họa. Anh/chị chuấn
bị thế nào cho bản thân để trở thành người dạv vừa giòi về chuyên
môn, tinh thông về phương pháp dạy học và thành thạo trong sử dụng
các phương pháp KTĐG kết quả học tập?
42. Chương 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUẮT VÉ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HOC 4 1
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 1
1. Allen M.J và Yen W.M. (1979), Introduction to Measurement
Theory, Waveland Press.
2. Gronlud (1971), Measurement and Evahiution in Teaching,
Macmillan; 3rd edition.
3. Stordahl, K (1967), Basic Educational Tests and Measurement,
USA - Science Research Associates.
4. John R. Hills (1981), Measuremenĩ and Evaluation in the
Classroom, The Second Edition, Charles E.Meưill Publishing
Company, A Bell & Hovvell Company.
5. Griỉĩin, p. (1993), Program Development and Evaluation,
Assessment Research Centre. RMIT Coburg. Australia.
6. http://tep.uoregon.edu/workshops/teachertraining/learnercenter
ed/assessing/definition.html.
7. AFT (Liên đoàn người dạy Hoa Kỳ), NCME (Hội đồng quốc
gia về đo lường trong giáo dục), NEA (Hiệp hội giáo dục quốc
gia) (1990), Teacher Competence in Educational Assessment
o f StUíIents, USA
8. Earl, L. (2003). Classroom Assessment fo r Deep
Understanding: Shiỷting from Assessment O f Learning to
Assessment For Learning and Assessment A
.Ỹ Learning. Tải
xuống từ http://www.npbs.ca/Articles.htm lúc 20hl5 ngày
1/7/2010.
9. Tổng hợp từ Wiersma, w . & Jurs, G.s. (1990). Ediicationaì
Measurement and Testing, US: Allyn and Bacon.
10. Nitko J. A. & Susan M. B. (2007). Educational Assessment of
Stucỉenĩs, 5'’
’ ed. Pearson Education. New lersey.
43. 11. Robert Ladd Thorndike, Elizabeth p. Hagen (1977),
Measurement and Evuluation iu Psychology and Education,
John Wiley & Sons Inc; 4th edition.
12. Banta, T. w ., Jones, E. A., & Black, K. E. (2009), - Designing
effective assessrnent: Prinàples and profiles o f good practice,
Jossey - Bass.
13. Anderson, L.w. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, p.w .,
Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J„ &
Wittrock, M .c. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and
assessing: A revisừm o f Bloom ’s Taxonomy o f Educationaỉ
Objectives (Complete edition), New York: Longman.
14. White, Robert w . (September 1959), Motivation reconsidered:
The concept o f competence, Psychological Review, 66 (5):
297-333. doi: 10.1037/h0040934.
15. DeSeCo, Ediication - Liỷelong Learning and the Knowledge
Economy: Key Competencies for the Knowledge SơcietỴ, In:
Proceedings of the DeSeCo Symposium, Stuttgart, 2002.
16. Québec- Ministere de 1’Education, Quéhec Education
Program, Secondary School Education, Cycle One, 2004.
17. Freud, s. (1915), The unconscioLts. SE, 14: 159-204.
18. John E. Penbeck, L. Von Rosen stiel (2007), Hanbuch
Kompentenxmessug Erkennen, verstehenund be wertuvon
Kompentènze in der betrueblichen, padago goschen und
psychologischen Praxis shittgart Schaffer - poes chel Verlag.
19. Roegiers, X (2004) (L’ Ecole et r Evaluation) Des situation.
20. Jon Mueller (2005), The Authenic Assessment Toolbox
Enhancing student leaming through Online faclit!y
development published in the Jouưal of Online leaming an
Teaching.
21. Grant Wiggins (1989), A true test; Jowward More Authentic
and equi table Assessment, The Phi Delta Kappan, Vol 70, No.
9, pp.703-713.
42_________________________ GIÁO TRÌNH KIỂM tra đánh GIÂ trong dạy học
44. Chương 2
LẬP KẾ HOẠCH KIỂM TRA ĐANH GIA tro n g dạy học
Sau chương 2, người học có thê:
Lập được kế hoạch kiếm tra đánh giá trong một
giai đoạn dạy học;
Xác định được một hoạt động KTĐG là đánh giá
tổng kết hay đánh giá tiến trình;
Vận dụng một số khung năng lực phổ biến trong
giáo dục đê xây dựng mục tiêu dạy học và tiêu chí
đánh giá;
Xây dựng được một bản đặc tả đề thi ở mức độ
người dạy tự xây dựng sử dụng cho đánh giá trong
lớp học.
2.1. Lập kế hoạch kiểm tra đánh giá trong dạy học
Như đã đề cập ở Chương I, KTĐG đảm nhiệm một vai trò sống
còn trong dạy học, KTĐG không chỉ thực hiện chức năng truyền
thống là đo lường và đánh giá thành quả học tập của người học mà
còn có thể được khai thác sử dụng như một công cụ hỗ trợ đắc lực cho
quá trình dạy học. Đe nâng cao hiệu quả của KTĐG, khi xây dựng kế
hoạch dạy học cho một giai đoạn dạy học bất kỳ (ví dụ; một học kỳ
hay một năm học), người dạy cần đầu tư thời gian và công sức để lập
45. kế hoạch cho tất cả các hoạt động KTĐG cần thiết cho giai đoạn đó.
Kế hoạch KTĐG bao gồm toàn bộ các hoạt động KTĐG (cả đánh giá
quá trình và đánh giá tổng kết) mà người dạy dự kiến triên khai trong
quá trình giảng dạy, được đề cập chi tiết, đặc biệt nhấn mạnh mục
tiêu/tiêu chí đánh giá, nội dung và công cụ đánh giá, trọng số điêm
cho từng hoạt động đánh giá (nếu kết quả đánh giá được sử dụng để
tính điềm), cách thức sử dụng thông tin đánh giá và phản hồi cho
người học về kết quả đánh giá.
Trước khi bắt tay vào xây dựng kế hoạch KTĐG, người dạy cần
xác định giai đoạn giảng dạy mà người dạy cần lập kế hoạch, có thể là
một năm, một học kỳ, một giai đoạn mà người dạy cần đánh giá
KQHT, hoặc một chương, một bài. Giai đoạn này càng ngắn thì kế
hoạch KTĐG càng chi tiết.
Đối với mồi bài học và tiết học, kế hoạch KTĐG cần chi tiết và
lồng ghép vào từng hoạt động dạy học mà người dạy dự kiến triên
khai: đề cập chi tiết mục tiêu cứa bài học/tiết dạy; mô tả chi tiết nội
dung, khái niệm, quy trình, thuật ngữ và những kĩ năng nhận thức mà
người học sẽ phải tích lũy và sử dụng. Các hoạt động giáng dạy và
KTĐG được đề cập, chỉ rõ hoạt động nào là đánh giá tiến trình, hoạt
động nào là đánh giá tổng kết, Ihời điếm triển khai mồi hoạt động
KTĐG trong tiến trình giàng dạy. Hàng ngày, dựa trên kết quả đánh
giá quá trình (đánh giá đầu mồi tiết học, đánh giá trong quá trình
giảng dạy), người dạy có thê điêu chinh hoạt động giảng dạy cho phù
hợp với khả năng của người học.
Đối với mồi hoạt động KTĐG được dự định đưa vào kế hoạch
KTĐG, người dạy cần xác định những thông tin cơ bản liên quan,
bằng việc trả lời các câu hỏi cơ bản dưới đây. Đặc biệt, việc xác định
rõ mục đích ưu tiên của một hoạt động KTĐG là đánh giá tống kết hay
đánh giá tiến trình sẽ định hướng câu tra lời của người dạy đối với
từng câu hởi.
y. Tại sao phải KTĐG? Câu hỏi giúp người dạy xác định mục
đích của hoạt động KTĐG mà mình chuẩn bị xây dựng. Tùy thuộc
44_________________________ GIÁO TRÌNH KlỂlVI TRA ĐÀNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
46. người dạy sẽ sử dụng hoạt động KTĐG như một hoạt động đánh giá
tổng kết hay đánh giá tiến trình mà câu trả lời có thế là:
- Đe người dạy có cơ sớ xác định nội dung và mục tiêu dạy học
tiếp theo cho phù hợp;
- Đê người dạy có thề thông tin cho phụ huynh hoặc những đối
tượng liên quan khác về năng lực hiện tại của người học, so
sánh với mục tiêu đầu ra của chương trình.
2. KTĐG cái gìl Câu hỏi giúp người dạy xác định mục tiêu và
tiêu chí đánh giá.
- Hoạt động học tập của người học;
- Sự tiến bộ của người học, đặt trong mối quan hệ với mục tiêu
đầu ra mong đợi.
3. KTĐG hằng phưoTìg pháp nàol Câu hỏi giúp người dạy xác
định phương pháp và hình thức thu thập thông tin đê đưa ra kết luận
đánh giá.
- Các phương pháp KTĐG giúp người dạy và người họcđiềii
chinh hoạt động dạy và học;
- Các phương pháp KTĐG giúp người dạy đánh giá được sản
phâm và quá trình học tập của người học.
4. Những yếu tố nào giúp đảm bủo chất lượng KTĐGl Giúp
người dạy xác định được những yếu tố cần ưu tiên để dựa trên đó đảm
bảo hoạt động KTĐG có chất lượng.
- Các phép thu thập thông tin đánh giá (quan sát, bài tập... và
các công cụ hồ trợ) được thiết kế khoa học, chính xác và diễn
giải thông tin chính xác, khách quan, công bằng;
- Mục tiêu dạy học cụ thể và rõ ràng;
5. Sử dụng kết quả KTĐG như thế nàol Câu hỏi giúp người dạy
lập kế hoạch cho việc sử dụng kết quả đánh giá một cách hiệu quả.
- Cung cấp thông tin phản hồi mang tính mô tả cho người học và
phụ huynh nhằm giúp người học có những cải tiến/ hồ trợ phát
triên hoạt động học tập;
Chương 2. LẬP KẾ HOẠCH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HỌC 4 5
