Nhận viết luận văn đại học, thạc sĩ trọn gói, chất lượng, LH ZALO=>0909232620 Tham khảo dịch vụ, bảng giá tại: https://vietbaitotnghiep.com/dich-vu-viet-thue-luan-van Download luận văn thạc sĩ ngành văn học Việt Nam với đề tài: Vấn đề bản chất và đặc trưng của văn học trong giáo trình lý luận văn học Việt Nam từ những năm 1960 đến nay, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Lê Thị Gấm
VẤN ĐỀ BẢN CHẤT VÀ ĐẶC TRƯNG
CỦA VĂN HỌC TRONG GIÁO TRÌNH
LÝ LUẬN VĂN HỌC VIỆT NAM
TỪ NHỮNG NĂM 1960 ĐẾN NAY
LUẬN VĂN THẠC SĨ VĂN HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Lê Thị Gấm
VẤN ĐỀ BẢN CHẤT VÀ ĐẶC TRƯNG
CỦA VĂN HỌC TRONG GIÁO TRÌNH
LÝ LUẬN VĂN HỌC VIỆT NAM
TỪ NHỮNG NĂM 1960 ĐẾN NAY
Chuyên ngành: Lý luận văn học
Mã số : 60 22 32
LUẬN VĂN THẠC SĨ VĂN HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. Nguyễn Hoài Thanh
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi tên: Lê Thị Gấm
Tôi thực hiện đề tài Vấn đề bản chất và đặc trưng của văn học trong
giáo trình lý luận văn học Việt Nam từ những năm 1960 đến nay dưới sự
hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Nguyễn Hoài Thanh, tại trường Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh, năm 2012. Tôi cam đoan việc sử dụng những
trích dẫn khoa học có liên quan theo đúng qui định của cơ sở đào tạo. Ngoài
ra, những nhận định, đánh giá, kết luận về vấn đề bản chất và đặc trưng văn
học trong giáo trình lý luận văn học Việt Nam là của tôi và chưa được công
bố ở bất cứ công trình khoa học nào khác.
Lê Thị Gấm

4. MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.................................................................................................................3
MỤC LỤC ............................................................................................................................4
MỞ ĐẦU...............................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề..............................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu đề tài ......................................................................10
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu................................................................11
5. Phương pháp nghiên cứu..........................................................................13
6. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài ..................................13
7. Cấu trúc luận văn......................................................................................14
Chương 1: SỰ VẬN ĐỘNG QUAN NIỆM VỀ VẤN ĐỀ BẢN CHẤT XÃ HỘI CỦA
VĂN HỌC...........................................................................................................................15
1.1. Vận động kế thừa ...................................................................................15
1.1.1. Đối tượng của văn học................................................................................17
1.1.2. Văn học là một hình thái ý thức thuộc thượng tầng kiến trúc ....................20
1.1.3. Văn học và hiện thực ..................................................................................22
1.1.4. Văn học và các hình thái ý thức thượng tầng kiến trúc ..............................24
1.1.5. Tính khuynh hướng của văn học ................................................................26
1.1.6. Chức năng của văn học...............................................................................30
1.2. Vận động đổi mới tư duy về một số vấn đề cơ bản của bản chất xã hội
.........................................................................................................................32
1.2.1. Vấn đề văn học và hiện thực.......................................................................33
1.2.2. Vấn đề văn học và chính trị ........................................................................36
1.2.3. Vấn đề chức năng của văn học ...................................................................40
Chương 2: SỰ VẬN ĐỘNG QUAN NIỆM VỀ BẢN CHẤT THẨM MỸ CỦA VĂN
HỌC ....................................................................................................................................49
2.1. Quan niệm về bản chất thẩm mỹ của văn học trong giáo trình lý uận
văn học trước năm 1986 ...............................................................................50
2.1.1. Hình tượng nghệ thuật ................................................................................51
2.1.2. Điển hình nghệ thuật...................................................................................54

5. 2.2. Quan niệm về bản chất thẩm mỹ của văn học trong giáo trình lý luận
văn học sau năm 1986 ...................................................................................57
2.2.1. Lý tưởng thẩm mỹ và sáng tạo nghệ thuật..................................................58
2.2.2. Hình tượng nghệ thuật và phản ánh thẩm mỹ.............................................65
Chương 3: SỰ VẬN ĐỘNG QUAN NIỆM VỀ BẢN CHẤT NGÔN NGỮ CỦA VĂN
HỌC ....................................................................................................................................69
3.1. Ngôn từ - chất liệu sáng tạo văn học.....................................................72
3.2. Những nhận thức mới về bản chất ngôn ngữ của văn học.................78
3.2.1. Giáo trình Dẫn luận thi pháp học (2005)....................................................81
3.2.2. Giáo trình Lý luận văn học (nhập môn) (2010).........................................84
Chương 4: SỰ VẬN ĐỘNG QUAN NIỆM VỀ BẢN CHẤT VÀ ĐẶC TRƯNG VĂN
HỌC: NHỮNG GUYÊN NHÂN CƠ BẢN ......................................................................95
4.1. Điều kiện lịch sử xã hội và đường lối văn hóa văn nghệ của Đảng
Cộng sản Việt Nam........................................................................................95
4.1.1. Giai đoạn từ 1945 đến năm 1986................................................................95
4.1.2. Giai đoạn từ năm 1986 đến nay..................................................................97
4.2. Sự phát triển của sáng tác văn học giai đoạn sau năm 1986.............98
4.2.1. Bình diện ý thức nghệ thuật........................................................................99
4.2.2. Bình diện nghệ thuật sáng tác...................................................................104
4.2.3. Bình diện ngôn từ nghệ thuật....................................................................106
4.3. Đổi mới tư duy lý luận văn học...........................................................107
4.3.1. Nhận thức mới về vị trí, đối tượng, nhiệm vụ của lý luận văn học..........107
4.3.2. Đổi mới mô thức lý luận văn học .............................................................111
KẾT LUẬN.......................................................................................................................125
THƯ MỤC THAM KHẢO .............................................................................................129

6. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đại hội lần thứ VI (1986) của Đảng Cộng sản Việt Nam được coi là một
trong ba dấu mốc quan trọng nhất của nước ta ở thế kỷ XX. Từ đây, một
chặng đường mới, những vận hội mới được mở ra: giao lưu với các nền kinh
tế, văn hóa khác nhau trên thế giới. Mọi phương diện của đời sống thay đổi.
Văn học cũng không ngoại lệ.
Từ năm 1986 đến nay, đặc biệt là thời kỳ đầu đổi mới, hoạt động sáng
tác văn học có nhiều tìm tòi, mạnh dạn đổi mới và đạt được thành tựu quan
trọng trên nhiều bình diện. Kết quả là chúng ta có một bức tranh văn học đa
dạng đề tài phản ánh, phong phú thể loại, đặc sắc về phong cách và khuynh
hướng thẩm mỹ.
25 năm qua, lý luận văn học nước ta cũng có nhiều chuyển biến quan
trọng, trưởng thành hơn trong tư duy, nhuần nhị hơn trong kiến giải vấn đề.
Tuy nhiên, tình hình văn học trong nước và thế giới có chiều hướng vận động
biến đổi không ngừng, nhiều vấn đề đang đặt ra, đỏi hỏi lý luận văn học cần
giải quyết rốt ráo. Do đó, đổi mới lý luận hơn nữa là xu hướng tất yếu. Bên
cạnh đó, lý luận cũng có nhu cầu được “ngoái nhìn” thường xuyên, để đánh
giá những thành tựu đạt được và nhận diện những khiếm khuyết ngay trên cơ
thể của mình, từ đấy mà xây dựng cơ sở vững chãi cho những thay đổi mới.
Trước yêu cầu như vậy, nhiều nhà nghiên cứu đã tiến hành khảo sát,
nắm bắt diện mạo nền lý luận văn học nước nhà trong chiều vận động lịch sử
của nó. Giáo trình lý luận văn học (bậc đại học) là một trong những bộ phận
quan trọng của diện mạo chung ấy. Trong xu hướng nhận thức lại, giáo trình
lý luận đã được nhiều người quan tâm đề cập, khảo sát chuyên sâu và cũng đã
đạt được một số thành quả nhất định, đáng trân trọng. Tuy nhiên, nhiều vấn
đề quan trọng khác chưa được quan tâm, hoặc đã được nêu ra nhưng chưa giải

7. 2
quyết rốt ráo. Xuất phát từ tình hình thực tế, từ những yêu cầu nội tại của đối
tượng, chúng tôi cho rằng nghiên cứu đề tài Vấn đề bản chất và đặc trưng
của văn học trong giáo trình lý luận văn học Việt Nam từ những năm 1960
đến nay là cần thiết và có tính khả thi, nhằm góp một tiếng nói cụ thể, một
góc nhìn thiết thực vào việc đánh giá bức tranh toàn cảnh quá trình vận động
đổi mới tư duy lý luận văn học Việt Nam trong hơn năm mươi năm qua.
2. Lịch sử vấn đề
Bước sang những năm cuối thế kỷ XX đầu của thế kỷ XXI, nhận thức
được vai trò vị trí của giáo trình lý luận văn học đối với sự nghiệp xây dựng
và phát triển nền văn học nước nhà, một số người trong giới chuyên môn đã
quan tâm nghiên cứu vấn đề nội dung giáo trình lý luận văn học nước ta.
Bước sang đầu thế kỷ XXI, vấn đề giáo trình lý luận văn học thu hút sự
quan tâm nghiên cứu của nhiều người trong giới học thuật. Năm 2003, Tập
san Khoa học Xã hội và Nhân văn, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân
văn Thành phố Hồ Chí Minh đăng bài: Sự vận động của lý luận văn học mác
xít ở Việt Nam từ sau 1954 qua hệ thống giáo trình lý luận văn học của
Nguyễn Văn Hà. Tác giả khảo sát 8 bộ giáo trình lý luận văn học Việt Nam từ
1958 đến 1993. Từ những mô tả khái quát về hình thức và bố cục nội dung
các giáo trình, tác giả kết luận: hệ thống vấn đề của lý luận văn học mác xít ở
Việt Nam ngày càng hoàn thiện, cách kiến giải các luận điểm ngày càng
nhuần nhuyễn, khoa học, khách quan hơn. Bên cạnh đó, tác giả cũng cho rằng
hệ thống giáo trình lý luận văn học vẫn còn nhiều điều bất cập như: nặng về
lý thuyết khái quát trong khi đó tính thực tiễn hạn chế, ôm đồm quá nhiều vấn
đề ngoài phạm vi văn học dẫn đến chồng chéo, trùng lặp nội dung. Những
mặt hạn chế này, theo tác giả là khiến cho giáo trình của nước ta trở nên nặng
nề, không kích thích được tinh thần học tập của đa số sinh viên, học viên.

8. 3
Quan tâm đến vấn đề giáo trình lý luận văn học, nhà nghiên cứu
Nguyễn Ngọc Thiện có bài: Về việc biên soạn giáo trình lý luận văn học bậc
đại học ở ta năm mươi năm qua, đăng trên Tạp chí Nghiên cứu văn học số
5/2006. Ở bài viết này ông không đi sâu nghiên cứu những vấn đề lý luận cụ
thể, mà chỉ dừng lại ở mức mô tả khái quát đặc điểm bố cục trình bày của các
giáo trình. Trên cở sở đó, ông cho rằng mỗi bộ giáo trình lý luận văn học ở
nước ta đều có điểm mạnh, điểm yếu riêng và nhìn chung việc biên soạn giáo
trình lý luận có xu hướng ngày càng hiện đại hơn. Ông cũng đề xuất hướng
tiếp cận với các giáo trình ở các nước tiên tiến nhằm khắc phục hạn chế và
hiện đại hóa hơn nữa giáo trình trong nước.
Lấy hệ thống giáo trình lý luận văn học Việt Nam ở hai giai đoạn trước
và sau đổi mới (1986) làm đối tượng nghiên cứu, cả hai bài viết nêu trên đều
chỉ dừng lại ở mức mô tả khái quát. Có thể tìm thấy ở đây một vài nhận xét về
vấn đề bản chất và đặc trưng của văn học được kiến giải trong các giáo trình,
tuy nhiên nhận xét còn ở dạng sơ lược, minh họa, chưa được đào sâu, phân
tích kỹ lưỡng.
Quan tâm đến các vấn đề của giáo trình lý luận văn học bậc đại học,
nhà nghiên cứu Huỳnh Như Phương có bài: Môn lý luận văn học trong nhà
trường đại học (Tạp chí Nghiên cứu văn học số 4/2006). Ông cho rằng: “Mỗi
bộ đều có đều có những thế mạnh và ưu điểm riêng…”. Những giáo trình ra
đời ở thời kỳ sau, về nhiều mặt, đã hiện đại hóa hơn giáo trình ở thời kỳ trước.
Tuy nhiên, cũng theo ông, lý luận văn học ở ta, trong đó có giáo trình lý luận
văn học, đang “chậm trễ, nếu không muốn nói là tụt hậu, so với sáng tác” và
“so với chính nó, nghĩa là so với những yêu cầu đặt ra cho nó như một bộ
môn khoa học, vừa quan hệ với sáng tác, mà cũng độc lập so với sáng tác”.
Trong khi đó “tỉ lệ người đọc sách lý luận văn học đông nhất hiện nay không
phải là những nhà sáng tác mà là sinh viên các ngành ngữ văn và văn hóa

9. 4
nghệ thuật”. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới nền lý luận nước nhà như hiện nay
thì việc đổi mới chương trình và giáo trình lý luận văn học bậc đại học giữ vai
trò quan trọng trong việc giúp sinh viên văn khoa sửa chữa những khiếm
khuyết trong tiếp nhận, hình thành công chúng lý tưởng cho đời sống văn học,
từ đó đổi mới toàn bộ cơ thể văn học của chúng ta. Vì vậy, ông nêu ra mấy đề
nghị cải tiến chương trình giảng dạy và cấu trúc giáo trình. Về cấu trúc nội
dung, theo ông, “giáo trình lý luận văn học nên tập trung vào bốn chủ điểm là
văn học và xã hội, văn học và văn hóa, văn học và cái đẹp, văn học và ngôn
ngữ”, giải quyết được các mối quan hệ này sẽ đồng thời giải quyết sáng tỏ vấn
đề cơ bản nhất là bản chất và đặc trưng của văn học.
Vẫn với vấn đề thay đổi hệ hình biên soạn giáo trình lý luận văn học,
nhà nghiên cứu Trần Đình Sử chọn góc quy chiếu khác. Trong bài: Lý luận
văn học nước ngoài hiện nay và phương hướng biên soạn giáo trình lý luận
văn học Việt Nam trong tương lai (Tạp chí Nghiên cứu văn học, số 12/2009),
ông cho rằng để có những đánh giá thỏa đáng đối với hệ thống giáo trình lý
luận văn học của nước ta hiện nay, việc tham bác hướng biên soạn giáo trình
ở các nước khác là điều cần thiết. Ông viết: “Để có cơ sở đánh giá và xây
dựng chương trình cũng như giáo trình lý luận văn học nước nhà hiện nay,
một công cụ cần kíp là tìm hiểu chương trình và giáo trình lý luận văn học ở
các nước có nền lý luận văn học phát triển”. Cũng trong bài viết này, ông đã
tìm hiểu hiện tình biên soạn giáo trình lý luận văn học ở các nước tiên tiến
như Nga, Anh, Pháp, Mỹ, Trung Quốc. Trên cơ sở tiếp nhận những hạt nhân
hợp lý từ nhiều nguồn giáo trình trên thế giới, ông đề xuất hướng biên soạn
mới đối với giáo trình lý luận văn học Việt Nam theo 5 điểm: cắt bỏ các vấn
đề lý luận văn học lỗi thời, thay vào đó là những vấn đề lý luận văn học hiện
đại; nâng cao tính vấn đề và tính nghiên cứu của khái niệm lý luận nhằm kích
thích tư duy người học; cấu trúc hệ thống vấn đề linh hoạt; đa dạng hóa hệ

10. 5
thống giáo trình lý luận theo mục đích đào tạo của mỗi trường, mỗi cấp học;
nội dung giáo trình cần được đầu tư nghiên cứu, kiến giải vấn đề phù hợp
thực tiễn văn học Việt Nam.
Được đề xuất từ những nhà giáo nhiều năm giảng dạy môn lý luận văn
học ở trường đại học đồng thời là những nhà nghiên cứu nhiều kinh nghiệm,
những kiến giải nói trên có ý nghĩa quan trọng để cho việc tham khảo hướng
hợp lý hóa việc biên soạn giáo trình lý luận văn học bậc đại học. Trên thực tế,
hai nhà nghiên cứu Trần Đình Sử và Huỳnh Như Phương cũng đã biên soạn
những giáo trình lý luận văn học ít nhiều theo hướng giải quyết vấn đề mà các
ông đã đặt ra (Trần Đình Sử viết Giáo trình lý luận văn học, tập 1 Bản chất và
đặc trưng văn học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2007; Huỳnh Như Phương
viết Lý luận văn học (nhập môn), Nxb Đại học Quốc gia Thành phố HCM,
Tp. HCM, 2010).
Ngoài những công trình và bài báo khoa học lấy giáo trình lý luận văn
học làm đối tượng nghiên cứu chính như đã nói ở trên, chúng tôi cũng tìm
thấy ở một số công trình, bài báo khoa học khác đã thực hiện khảo sát, tổng
quan, đánh giá các chặng đường phát triển của nền lý luận văn học Việt Nam,
trong đó có đề cập đến giáo trình lý luận bậc đại học như là một bộ phận của
đối tượng cần được nghiên cứu.
Nhà nghiên cứu Phương Lựu – người chủ biên đã hai bộ giáo trình lý
luận văn học lớn (biên soạn năm 1986-1988 và năm 2002-2006) – luôn quan
tâm nhìn nhận, đánh giá mỗi chặng đường phát triển của nền lý luận văn học
nước nhà, trong đó có việc biên soạn giáo trình giảng dạy. Bởi, theo ông, “khi
phải tiến hành một phong trào cải cách thay đổi mạnh mẽ, thì cần phải kiểm
kê lại trước đó, nhất là giai đoạn cận kề đã có những tiền đề gì, những dự báo
trăn trở như thế nào, không phải chỉ vì công bằng đối với lịch sử, mà chủ yếu
là để xác định cho thật trúng những bước đi tiếp theo”. Năm 2005 chẳng hạn,

11. 6
khi đã có một độ lùi thời gian nhất định, ông nhìn lại Những trăn trở tiến
bước của lý luận văn học giai đoạn 1975-1985 (Tạp chí Giáo dục – Thời đại,
số 12, tháng 5/2005). Trong bài viết, ông đã dành một phần để bàn về những
vấn đề “chung quanh tình hình nghiên cứu giảng dạy lý luận văn học ở đại
học” của một thời “vang bóng”. Vì, theo ông, “cho dù xét nghiêng ở khía
cạnh nào, thì khi nói về tình hình học thuật chung, cũng không thể bỏ qua
trường Đại học có thể và cần trở thành một trung tâm khoa học theo đúng mô
hình tổ chức khoa học của xã hội hiện đại”. Ngoài những phân tích, lý giải
tình hình giảng dạy, biên soạn giáo trình lý luận văn học ở Đại học Sư phạm
Hà Nội, chúng ta có thể tìm thấy ở đây những dẫn chứng được phân tích, đối
sánh giữa phần nguyên lý tổng quát của giáo trình Lý luận văn học do ông chủ
biên, xuất bản năm 1986 với giáo trình do Nguyễn Lương Ngọc chủ biên,
xuất bản nhiều lần ở thời kỳ trước đó. Ông chỉ ra một số điểm khác biệt, tiến
bộ trong cách bố cục, kiến giải vấn đề bản chất và đặc trưng văn học giữa
giáo trình của Đại học Sư phạm Hà Nội xuất bản năm 1986-1988 với những
giáo trình lý luận giai đoạn trước. Cụ thể là “khắc phục mạnh mẽ căn bệnh xã
hội học thường thể hiện bằng lắm thứ “tính”, đặc biệt “không hề nêu tính
đảng” ở phần nguyên lý tổng quát mà chuyển nó vào chương “Chủ nghĩa hiện
thực xã hội chủ nghĩa” ở tập sau (Phương pháp sáng tác và các trào lưu văn
học), nghĩa là không còn coi nó như một khía cạnh cố hữu của bản chất và
đặc trưng văn học. Những vấn đề khác, ông cho rằng, không còn như cũ. Tính
giai cấp chẳng hạn, giáo trình đã lý giải “một cách biện chứng”. Quan trọng
hơn, giáo trình này đã “thêm vào những vấn đề đặc trưng văn học” và là giáo
trình đầu tiên ở Việt Nam “đề cập đến đặc trưng của văn học với tư cách là
một bộ môn nghệ thuật”. Sự tiến bộ tư duy lý luận trong giáo trình văn học
cũng từng được ông nhấn mạnh ở Lời nói đầu của giáo trình Lý luận văn học,
tập 1, Văn học, nhà văn, bạn đọc (Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội,

12. 7
2001). Ông viết: “Quy luật là cứ 10 năm trôi qua, thì tư duy lý luận văn học
mới mẻ, mà nghiêm chỉnh có thể vận dụng vào việc giảng dạy trong nhà
trường, không thể hoàn toàn chứa đựng trong cái khung của giáo trình cũ
nữa”. Điều này cũng có nghĩa, sự thay đổi, tiến bộ trong cách kiến giải các
vấn đề lý luận, trong đó có vấn đề bản chất và đặc trưng của văn học ở các
giáo trình là tất yếu.
Giáo trình lý luận văn học cũng được Nguyễn Thị Hồng Hạnh quan
tâm, khảo sát trong luận văn Vấn đề chủ nghĩa hiện thực trong lý luận văn
học ở Việt Nam từ 1975 đến nay (Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ
Chí Minh, năm 2008). Như đã nói ở phần Mở đầu, để phục vụ cho mục đích
nghiên cứu chính của luận văn tác giả chỉ tập trung khảo sát những bộ giáo
trình lý luận văn học có liên quan tới vấn đề chủ nghĩa hiện thực giai đoạn từ
1975 đến nay, mà không đề cập đến các vấn đề nguyên lý tổng quát của văn
học ở các bộ giáo trình khác. Tuy nhiên ở luận văn này, để làm sáng tỏ vấn đề
chủ nghĩa hiện thực tác giả cũng đồng thời khảo sát khái niệm “văn học phản
ánh hiện thực” trong các tiểu luận, chuyên khảo về lý luận văn học ở Việt
Nam thuộc giai đoạn nói trên. Vì vậy, thành quả nghiên cứu của luận văn ít
nhiều cho ta một góc nhìn về vấn đề bản chất và đặc trưng văn học trong lý
luận văn học Việt Nam giai đoạn sau 1975.
Ngoài những công trình nói trên, giáo trình lý luận văn học cũng được
nhắc đến trong các bài báo khoa học, chuyên luận: Một chặng đường đổi mới
lý luận văn học Việt Nam (1986-2011) của Cao Hồng (Nxb Hội Nhà văn, H,
2011), Góp phần bàn về lý luận văn học ở Việt Nam trong lịch sử của nó của
Phong Lê (in trong Về văn học Việt Nam hiện đại nghĩ tiếp…, Nxb Đại học
Quốc gia Hà Nội, H, 2005), Lý luận văn học trước yêu cầu đổi mới và phát
triển của Phan Trọng Thưởng (Tạp chí Nghiên cứu văn học, số 12/2004),…
Tuy nhiên, ở những chuyên luận, bài viết này giáo trình lý luận văn học chỉ

13. 8
được nhắc đến như những ví dụ minh họa riêng lẻ, rời rạc, không tập trung soi
rọi bất cứ vấn đề chuyên biệt nào của giáo trình. Riêng ở chuyên luận Một
chặng đường đổi mới lý luận văn học Việt Nam (1986-2011), tác giả Cao
Hồng cung cấp cho người đọc cái nhìn từ bao quát đến chi tiết các vấn đề vận
động của lý luận văn học Việt Nam giai đoạn sau 1986, trong đó có một số
khía cạnh thuộc về vấn đề bản chất và đặc trưng văn học như: mối quan hệ
giữa văn học và chính trị, văn học và hiện thực. Vì vậy, dù chuyên luận này
không nghiên cứu chuyên sâu về bản chất và đặc trưng văn học trong lý luận
văn học Việt Nam, nhưng một số vấn đề lý luận cơ bản mà tác giả khảo sát có
thể cung cấp cho chúng tôi một số thông tin cần thiết để tham bác, đối sánh
khi đi vào nghiên cứu sự vận động quan niệm vấn đề bản chất và đặc trưng
của văn học trong các giáo trình lý luận bậc đại học.
Như vậy, theo khảo sát của chúng tôi, hiện nay nghiên cứu về lý luận
văn học Việt Nam có khoảng 10 công trình, bài báo khoa học đề cập đến giáo
trình lý luận văn học trên cả hai phương diện tổng quát và cụ thể. Đấy chưa
phải là con số lớn, nhưng qua các công trình, chuyên luận, bài báo nói trên
cho thấy một số nhà nghiên cứu đã nỗ lực bao quát đối tượng và mang đạt
được những thành tựu nhất định, đáng trân trọng.
Thứ nhất, các nhà nghiên cứu đã hướng tới bao quát hệ thống giáo trình
lý luận văn học Việt Nam trong lịch sử hình thành và phát triển của ngành,
đồng thời nghiên cứu phân tích bố cục giáo trình trong mối quan hệ với
chương trình đào tạo thực tế của bậc đại học.
Thứ hai, từ chỗ bao quát đối tượng, các nhà nghiên cứu đã hướng tới
khái quát thành tựu và hạn chế của giáo trình lý luận văn học bậc đại học,
đồng thời phóng chiếu những đặc điểm ấy lên quá trình hình thành và phát
triển của nền lý luận văn học Việt Nam. Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều
thống nhất cho rằng hệ vấn đề và cách luận giải vấn đề trong giáo trình lý

14. 9
luận văn học ở nước ta ngày càng hoàn diện, nhuần nhuyễn, khách quan, và
khoa học hơn. Ngày nay ở các giáo trình lý luận văn học, giọng điệu chính
luận không còn là chủ âm và tư duy lý luận quanh những vấn đề căn bản của
văn học cũng có nhiều chuyển biến quan trọng. Tuy nhiên, nội dung kiến thức
cũng như bố cục của giáo trình vẫn còn nhiều hạn chế cho thấy một khoảng
cách không nhỏ giữa lý luận giáo khoa với thực tiễn sáng tác văn học trong
nước và trình độ lý luận văn học thế giới.
Thứ ba, trước yêu cầu của thực tiễn văn học và đời sống, nhìn chung
các nhà nghiên cứu đều nhận thức: đổi mới là nhu cầu thiết yếu của nền lý
luận văn học Việt Nam, trong đó có giáo trình lý luận văn học bậc đại học.
Nhiều đề xuất, giải pháp đã được đưa ra nhằm hướng đến cải tiến việc biên
soạn giáo trình sao cho vừa bắt nhịp đặc thù riêng của đời sống văn học Việt
Nam vừa tiến gần nền trình độ chung của lý luận văn học thế giới, mà vẫn
phù hợp và đạt hiệu quả tiếp nhận đối với đa số người học.
Mặc dù hệ thống giáo trình đã được quan tâm nghiên cứu và đạt được
một số thành tựu nhất định, song những công trình, bài viết nói trên vẫn chưa
cung cấp đủ cứ liệu cho phép chúng ta hình dung bức tranh cụ thể, toàn diện
về vấn đề bản chất và đặc trưng của văn học trong suốt lịch sử biên soạn giáo
trình lý luận văn học bậc đại học ở nước ta.
Theo khảo sát của chúng tôi, hiện nay ở nước ta chưa có một công trình
chuyên biệt nào nghiên cứu sự vận động tư duy lý luận xung quanh vấn đề
bản chất và đặc trưng của văn học trong lịch sử lý luận văn học Việt Nam nói
chung, giáo trình lý luận văn học nói riêng. Trong khi đó, bản chất và đặc
trưng của văn học là những vấn đề cơ bản, trọng yếu và bao trùm với bất cứ
nền lý luận văn học nào. Thông qua quan điểm và cách kiến giải những vấn
đề này có thể nhận thấy diện mạo, tính chất của một mô thức lý luận văn học
được xây dựng trên nền tảng triết học, mỹ học nào, đồng thời cũng thấy được

15. 10
ở đấy phần nào đặc điểm tính cách và đặc điểm tư duy của một cộng đồng,
dân tộc. Tình hình hiện nay của nền lý luận văn học nước nhà đang đặt ra
nhiều câu hỏi cần được giải quyết bài bản, rốt ráo. Tuy nhiên, chúng tôi cho
rằng mọi vấn đề của lý luận văn học chỉ có thể giải quyết thỏa đáng khi mà
những vấn đề thuộc bản chất và đặc trưng của văn học được kiến giải một
cách nhuần nhị, thống nhất. Vì vậy, chúng tôi thiết nghĩ đã đến lúc cần có một
công trình nghiên cứu sự vận động tư duy về vấn đề bản chất và đặc trưng của
văn học trong lịch sử lý luận Việt Nam. Tuy nhiên, trong khuôn khổ một luận
văn, chúng tôi giới hạn nghiên cứu vấn đề này trong giáo trình lý luận văn học
Việt Nam từ thập kỷ 60 của thế kỷ XX đến nay (2012). Kế thừa thành tựu
khoa học của những người đi trước, chúng tôi kỳ vọng nghiên cứu Vấn đề
bản chất và đặc trưng của văn học trong giáo trình lý luận văn học Việt
Nam từ những năm 1960 đến nay một cách thấu đáo, có hệ thống nhằm tái
hiện phần nào quá trình vận động tư duy của lý luận văn học nước ta hơn 50
năm qua, góp phần nhận diện, đánh giá một cách khoa học, khách quan về
nền lý luận văn học Việt Nam, trong đó có giáo trình lý luận văn học bậc đại
học.
3. Mục đích nghiên cứu đề tài
Nghiên cứu Vấn đề bản chất và đặc trưng của văn học trong giáo trình
lý luận văn học Việt Nam từ những năm 1960 đến nay, chúng tôi nhằm
hướng đến các mục đích sau:
• Phác họa quá trình vận động quan niệm về vấn đề bản chất và đặc trưng
văn học qua các giáo trình lý luận văn học được biên soạn và giảng dạy
phổ biến ở Việt Nam, bậc đại học, từ những năm 60 của thế kỷ XX đến
nay (2012).

16. 11
• Xác định được những điểm tiến bộ và những hạn chế của các giáo trình
lý luận văn học Việt Nam trong quan niệm về vấn đề bản chất và đặc
trưng văn học.
• Cuối cùng, thông qua kết quả nghiên cứu quá trình vận động quan niệm
về bản chất và đặc trưng văn học, chúng tôi kỳ vọng xác định và lý giải
được xu hướng vận động tư duy lý luận văn học ở nước.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Thực hiện đề tài này, người viết đặt trọng tâm nghiên cứu ở những vấn
đề bản chất và đặc trưng của văn học trong lý luận văn học. Đây là vấn đề căn
bản nhưng phức tạp luôn thu hút sự quan tâm, bàn luận của giới học thuật thế
giới và trong nước. Trong khuôn khổ luận văn, người viết cố gắng khu biệt
vấn đề trên ba phương diện cơ bản: phương diện xã hội, phương diện thẩm
mỹ - nghệ thuật, và phương diện ngôn ngữ. Những vấn đề khác của lý luận
văn học nếu có nhắc đến ở đây thì chỉ nhằm mục đích minh chứng vai trò
“rường cột” của vấn đề bản chất, đặc trưng đối với chúng.
Phạm vi nghiên cứu của luận văn là các giáo trình lý luận văn học Việt
Nam được xuất bản từ năm những 1960 đến nay (2012). Giáo trình lý luận
văn học theo chúng tôi quan niệm là những công trình lý luận đã, đang được
sử dụng vào mục đích giảng dạy ở khoa văn của các trường đại học Việt Nam,
đặc biệt ở Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh – hai trung tâm học thuật lớn
của nước ta. Giáo trình có thể được biên soạn bởi những tác giả là nhà nghiên
cứu, nhà giáo đang giảng dạy tại các trường đại học. Căn cứ theo hai tiêu chí
như vậy, chúng tôi thống kê có khoảng 30 giáo trình lý luận được biên soạn
trong suốt hơn 50 năm qua. Tuy nhiên, xuất phát từ mục đích nghiên cứu của
đề tài, chúng tôi chỉ tập trung khảo sát nội dung đối với các giáo trình trình
bày những vấn đề nguyên lý lý luận văn học và giáo trình chuyên đề (dành

17. 12
cho hệ đại học) có nội dung gần với vấn đề bản chất văn học, nhìn từ góc độ
lý luận. Theo đó, chúng tôi tiến hành khảo sát vấn đề bản chất và đặc trưng
văn học ở 8 giáo trình, xuất bản ở cả hai giai đoạn trước và sau năm 1986. Cụ
thể: Sơ thảo nguyên lý văn học (Nguyễn Lương Ngọc biên soạn, 1961),
Nguyên lý văn học, tập 1 (tập thể tổ lý luận văn học các trường đại học sư
phạm biên soạn,1965; năm 1976 đổi tên là Cơ sở lý luận văn học, tập 1), Cơ
sở lý luận văn học, tập 1(Nguyễn Lương Ngọc chủ biên, 1980), Lý luận văn
học, tập 1(Phương Lựu chủ biên, 1986), Lý luận văn học (Hà Minh Đức chủ
biên, 1992), Lý luận văn học, tập 1: Văn học, nhà văn, bạn đọc (Phương Lựu
chủ biên, 2002), Giáo trình Dẫn nhập thi pháp học (Trần Đình Sử biên soạn,
2005) Lý luận văn học (nhập môn) (Huỳnh Như Phương biên soạn, 2010).
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi gặp khó khăn trong việc tiếp cận
với những văn bản xuất bản lần đầu, đặc biệt là các giáo trình xuất bản từ năm
1986 về trước. Trong trường hợp này, để đạt được mục đích nghiên cứu,
chúng tôi chọn cách tiếp cận với các văn bản tái bản.
Ngoài những giáo trình khảo sát chính như trên, người viết cũng quan
tâm đến một số công trình, chuyên luận lý luận văn học được xuất bản ở Việt
Nam, bao gồm cả những công trình lý luận văn học nước ngoài đã được dịch
ra tiếng Việt. Nghiên cứu những công trình này sẽ giúp chúng tôi có cái nhìn
bao quát, có cơ sở cho những nhận định, đánh giá về vị trí, vai trò cũng như
các bước vận động của đối tượng nghiên cứu theo chiều đồng đại và lịch đại.
Tuy nhiên, khi nghiên cứu những công trình lý luận ngoài giáo trình, chúng
tôi chỉ chọn lọc những quan niệm, kiến giải có liên đến vấn đề bản chất và đặc
trưng văn học. Và như vậy, mức độ nghiên cứu đối với loại công trình, tài liệu
này chỉ mang tính chất tham khảo, đối sánh, góp phần làm sáng tỏ đối tượng
mà chúng tôi đang khảo sát: vấn đề bản chất và đặc trưng của văn học trong
giáo trình lý luận văn học Việt Nam từ những năm 1960 đến nay.

18. 13
5. Phương pháp nghiên cứu
Xuất phát từ yêu cầu của bản thân đối tượng nghiên cứu và theo mục
đích của công trình, chúng tôi thực hiện công việc nghiên cứu theo các
phương pháp sau:
• Phương pháp lịch sử – phát sinh: nhằm tìm hiểu sự vận động của việc
biên soạn giáo trình lý luận văn học dưới tác động của lịch sử chính trị,
xã hội.
• Phương pháp hệ thống – cấu trúc: nghiên cứu từng vấn đề bản chất và
đặc trưng văn học trong mối quan hệ với tổng thể của nó (hệ thống vấn
đề, mỗi giáo trình và giữa các giáo trình).
• Phương pháp lịch sử – chức năng: đánh giá vai trò, vị trí của đối tượng
nghiên cứu (các giáo trình ở các trường đại học) cũng như của các nhà
biên soạn trong giai đoạn văn học có nhiều biến động này.
• Phương pháp so sánh được sử dụng để đối chiếu các giáo trình lý luận
khác nhau theo chiều đồng đại và lịch đại.
6. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Luận văn thành công có có thể làm tài liệu tham khảo học tập cho sinh
viên, học viên cao học khi tiếp cận vấn đề bản chất và đặc trưng của văn học.
Đồng thời, luận văn cũng có thể được sử dụng như một nguồn tham khảo cho
các nhà nghiên cứu để thực hiện biên soạn giáo trình chuyên môn trong thời
gian tới.
Về mặt khoa học, vấn đề bản chất và đặc trưng văn học là một hệ vấn
đề cơ bản nhưng phức tạp. Cơ bản, bởi nó xác định bản thể của đối tượng.
Phức tạp, bởi bản thân văn học là một loại hình nghệ thuật đa biến, không dễ
dàng có được sự nhất quán giữa các nhà nghiên cứu, giữa các thời kỳ khác
nhau; mặt khác, lý luận văn học, đặc biệt là vấn đề bản chất và đặc trưng văn
học, còn chịu sự tác động lớn từ những yếu tố ngoài nó như chính trị, lịch sử -

19. 14
xã hội, triết học, văn hóa,... Muốn đánh giá, cải biến một đối tượng không gì
hơn là xuất phát từ những vấn đề thuộc bản thể của chính nó, rồi lấy đó làm
nền tảng, cơ sở để phát triển những vấn đề liên quan. Đề tài tuy chỉ giới hạn
phạm vi nghiên cứu ở giáo trình lý luận văn học bậc đại học nhưng cũng góp
một tiếng nói, một góc nhìn vào việc đánh giá toàn diện nền lý luận văn học
nước ta hơn nửa thế kỷ qua.
7. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm 3 phần
Phần mở đầu
Các chương
Chương 1: Sự vận động quan niệm về bản chất xã hội của văn học
Chương 2: Sự vận động quan niệm về bản chất thẩm mỹ của văn học
Chương 3: Sự vận động về bản chất ngôn ngữ của văn học
Chương 4: Sự vận động quan niệm về bản chất và đặc trưng của văn
học: Những nguyên nhân cơ bản
Phần kết luận

20. 15
Chương 1: SỰ VẬN ĐỘNG QUAN NIỆM VỀ VẤN ĐỀ BẢN
CHẤT XÃ HỘI CỦA VĂN HỌC
Hơn nửa thế kỷ qua, vấn đề bản chất xã hội của văn học trong lịch sử lý
luận văn học Việt Nam nói chung, giáo trình lý luận nói riêng luôn thu hút sự
quan tâm đặc biệt của các nhà nghiên cứu. Không kể đến các chuyên luận, các
bài báo lẻ, chỉ nhìn vào bố cục chương mục của các giáo trình lý luận văn học
Việt Nam cũng có thể nhận diện sự ưu tiên, thậm chí tôn xưng bản chất xã hội
trong khi trình bày những vấn đề nguyên lý chung của văn học. Những vấn đề
mang tính chất xã hội chứ không phải những vấn đề mang tính thẩm mỹ nghệ
thuật hay ngôn ngữ luôn được đặt ra và giải quyết trước hết. Ở góc độ tổng
quát, có thể phác thảo một bộ khung vấn đề bản chất xã hội của văn học được
triển khai gần như đồng bộ trong hầu hết giáo trình lý luận văn học Việt Nam
từ những năm 1960 đến nay, gồm các luận điểm: nguồn gốc, đối tượng của
văn học; văn học với hiện thực đời sống xã hội; văn học với các hình thái ý
thức xã hội khác; tính khuynh hướng; chức năng của văn học.
Mặc dù vậy, quan niệm, cách kiến giải vấn đề bản chất xã hội trong
giáo trình lý luận không phải luôn bị đóng khung một chỗ, mà có những bước
vận động đáng ghi nhận trên cả hai mạch kế thừa và đổi mới.
1.1. Vận động kế thừa
Không có gì khởi đi bằng con số không. Sự hình thành và phát triển của
giáo trình lý luận văn học Việt Nam cũng vậy, là sự kết hợp và tác động qua
lại giữa nhiều yếu tố khách quan, chủ quan trong đó có sự kế thừa những
luồng tư tưởng, tri thức trước nó.
Phần này, từ góc nhìn lịch đại, chúng tôi chú ý những điểm tương đồng
trong quan điểm và cách giải quyết vấn đề bản chất xã hội của văn học giữa
các giáo trình, điều mà nhiều người cực đoan gọi là sự “rập khuôn” của hệ

21. 16
thống giáo trình lý luận văn học Việt Nam. Nhưng theo ý chúng tôi, đấy là
một trong hai mạch vận động đồng hành trong lịch sử biên soạn giáo trình lý
luận ở nước ta: vận động kế thừa. Gọi là vận động kế thừa, chúng tôi muốn
nhấn mạnh đến sự chuyển biến nhất định trong những quan điểm tưởng như
ổn định. Hay nói cách khác, kế thừa ở đây không có nghĩa là lặp lại giản đơn,
rập khuôn máy móc như nhiều người nhận xét, mà là sử dụng và cắt nghĩa lại
vấn đề đã được nêu ra.
Trước khi trình bày những vấn đề về bản chất xã hội của văn học trong
mạch vận động kế thừa, chúng tôi muốn nói đến vai trò của giáo trình Sơ thảo
nguyên lý văn học do Nguyễn Lương Ngọc biên soạn, năm 1961, với tư cách
là cuốn giáo trình lý luận văn học đầu tiên ở nước ta. Ngay trong lời tựa, tác
giả đã thông báo với người đọc rằng đây là “cuốn sách nhỏ” chỉ đề cập đến
“một số vấn đề chính yếu của văn học”, mà trọng tâm là vấn đề bản chất xã
hội của loại hình nghệ thuật này. Cuốn sách tuy ngắn gọn, sơ lược nhưng đã
trình bày được những vấn đề cơ bản nhất của lý luận văn học theo tinh thần
mỹ học mác xít và có ảnh hưởng không nhỏ đến quan điểm của các giáo trình
khác. Vì vậy, có người đã ví vai trò của nó như là “khai sơn phá thạch, xây
nền đắp móng” cho việc biên soạn giáo trình lý luận văn học ở nước ta, mà
những người đồng nghiệp và học trò của ông đã thực hiện trong các giai đoạn
sau.
Kể từ Sơ thảo nguyên lý văn học năm 1961 cho đến nay (2012), việc
triển khai vấn đề bản chất xã hội của văn học trong hầu hết giáo trình lý luận
ở nước ta đều lấy triết học, mỹ học mác xít làm nền tảng. Dĩ nhiên, tùy theo
biên độ cho phép của điều kiện chính trị, lịch sử xã hội và mức độ thẩm thấu
tư tưởng mà có sự khác nhau nhất định trong cách diễn giải vấn đề ở mỗi giáo
trình. Trên cơ sở triết học Marx –Lenin, các giáo trình thống nhất quan điểm
coi lao động là nguồn gốc của văn học và văn học là một hình thái ý thức xã

22. 17
hội thuộc kiến trúc thượng tầng. Từ đó, văn học được nhìn nhận như là một
lĩnh vực ý thức có khả năng “cải tạo hiện thực xã hội”. Những vấn đề khác
của văn học như đối tượng phản ánh, quan hệ giữa văn học với hiện thực, văn
học các hình thái ý thức xã hội khác, tính khuynh hướng, chức năng của văn
học,…đều được triển khai xoay quanh trục mỹ học xã hội học mác xít.
Riêng giáo trình Lý luận văn học (nhập môn) của tác giả Huỳnh Như
Phương, xuất bản năm 2010, được viết ở góc nhìn khác – góc nhìn của
nguyên lý mỹ học sự sáng tạo. Dù vậy, ông vẫn khẳng định bản chất xã hội
của văn học với sự tương tác của những yếu tố thiết thân, như: nguồn gốc
phát sinh, nhà văn – chủ thể sáng tạo, độc giả - chủ thể tiếp nhận, điều kiện
kinh tế xã hội,…
1.1.1. Đối tượng của văn học
Vấn đề văn học phản ánh cái gì luôn được các tác giả quan tâm trình
bày trước hết. Nói đối tượng văn học, tức là nói đến cái mà văn học quan tâm
phản ánh và chiếm lĩnh. Trên lập trường mỹ học mác xít, giáo trình lý luận
văn học Việt Nam từ những năm 1960 đến nay luôn khẳng định: con người
cùng các mối quan hệ phức tạp của nó là đối tượng phản ánh chủ yếu của văn
học.
Tác giả Nguyễn Lương Ngọc viết trong giáo trình lý luận Sơ thảo
nguyên lý văn học (1961): “Đối tượng chủ yếu của văn học là con người. Văn
học miêu tả chủ yếu con người, hoàn cảnh của con người và thái độ của con
người đối với hoàn cảnh… Cũng có thể có những tác giả không trực tiếp biểu
hiện và miêu tả con người; song, nói chung, tác phẩm của họ vẫn nói đến con
người, đến sự liên hệ và quan hệ giữa người với sinh hoạt xã hội” [51, tr.112].
Tác giả Nguyễn Vịnh trong giáo trình Cơ sở lý luận văn học (1976), tức
Nguyên lý văn học, 1965) khẳng định: “Hình ảnh con người luôn luôn là trung

23. 18
tâm chú ý của văn học nghệ thuật… Con người được phản ánh trong văn học
nghệ thuật là con người toàn vẹn, sinh động, với mọi đặc tính và quan hệ
phức tạp của nó như chính trong đời sống thực” [82, tr.24, 25]. Ông cũng
nhấn mạnh: “Văn học là một ngành nghệ thuật, và các ngành nghệ thuật có
chung một bản chất, một đối tượng” [82, tr.21]. Năm 1980, giáo trình Cơ sở
lý luận văn học (tập 1), do Nguyễn Lương Ngọc chủ biên, được xuất bản, vẫn
tiếp tục đặt ra và phát triển vấn đề này đi xa hơn. Đối tượng trung tâm của văn
học vẫn là con người, nhưng, tác giả Bùi Ngọc Trác nhấn mạnh, đấy là “con
người xã hội” chứ không phải con người sinh lý như là đối tượng tiếp cận của
các hình thái ý thức khác. Ông lập luận: “Tất cả các hình thái ý thức xã hội
đều có một nguồn gốc chung là thực tại” [52, tr.56]. Nhưng, “do phương tiện
phản ánh cuộc sống riêng biệt” nên mỗi hình thái “đều có một lĩnh vực hiện
thực đặc biệt làm đối tượng ưu tiên của nó”. Trong thế giới hiện thực muôn
màu muôn vẻ ấy, văn học quan tâm trước hết đến “những số phận con người,
những thách thức và những mối quan hệ của con người. Những cái đó tạo
thành đối tượng chủ yếu của văn học nghệ thuật” [52, tr.57]. Nói như vậy,
không có nghĩa là văn học tự hạn chế mình trong một phạm vi nhất định. Ông
nhấn mạnh: “Đối tượng của văn học không chịu sự ràng buộc về không gian
và thời gian của thế giới tự nhiên và đời sống xã hội”; “văn học nhận thức và
phản ánh hiện thực trong tính tổng thể, toàn vẹn, phong phú và phức tạp của
nó” [52, tr.58]. Trong đó, con người, với vị thế trung tâm, xuất hiện trong văn
học với tư cách là đối tượng phản ánh cơ bản và có tính chất quyết định của
sự phản ánh chứ không phải ở chỗ văn học miêu tả một cách trực tiếp cuộc
sống con người” [52, tr.59]. Còn thiên nhiên, theo ông: “Thiên nhiên được
miêu tả trong văn học nghệ thuật là thiên nhiên đã được khúc xạ qua tấm lăng
kính cảm thụ của nghệ sĩ giữ một vai trò không nhỏ trong việc làm phong phú
thêm thế giới tinh thần, đời sống tâm hồn của con người, giúp con người phát

24. 19
huy thêm cảm xúc thẩm mỹ, biết trân trọng và yêu quý thêm mọi vẻ đẹp trên
đời” [52, tr.61]. Cuộc sống xã hội, mà trong đó con người là trung tâm, là
nguồn nuôi dưỡng của văn học nghệ thuật nói chung. Nhưng đối tượng của
văn học nghệ thuật, theo ông, “cũng không phải là cái vĩnh hằng, bất biến, mà
luôn luôn biến đổi cùng với sự biến đổi của thực tại xã hội” [52, tr.68].
Luận điểm con người là đối tượng phản ánh trung tâm của văn học tiếp
tục được các tác giả giáo trình lý luận văn học thời đổi mới khẳng định và
phát triển lập luận. Tác giả Trần Đình Sử, trong giáo trình Lý luận văn học,
năm 1986, cũng khẳng định con người là đối tượng phản ánh chủ yếu của văn
nghệ. Bên cạnh đó, ông còn cho rằng trong muôn mặt vấn đề của con người
thì tính cách của con người là trung tâm của đối tượng của văn nghệ. Ông
viết: “Văn nghệ phản ánh các quan hệ hiện thực mà trung tâm là con người xã
hội. Văn nghệ không miêu tả thế giới như khách thể tự nó, mà tái hiện chúng
trong tương quan với lý tưởng, khát vọng, tình cảm của con người. Văn nghệ
không phải ánh hiện thực dưới dạng những bản chất trừu tượng, mà tái hiện
nó trong tính toàn vẹn, cảm tính sinh động. Khái niệm trung tâm của đối
tượng của văn nghệ là các tính cách của con người, những con người sống,
suy nghĩ, cảm xúc, hành động mang bản chất xã hội, lịch sử” [41, tr.127].
Phần biên soạn này được tiếp tục sử dụng trong giáo trình Văn học, nhà văn,
bạn đọc, do Phương Lựu chủ biên, nhà xuất bản Đại học Sư phạm ấn hành
năm 2002.
Năm 1992, dưới sự chủ biên của Hà Minh Đức và sự tham gia biên
soạn của nhóm giảng viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Hà
Nội, một giáo trình Lý luận văn học mới được ra đời và tiếp tục khẳng định
con người xã hội là trung tâm phản ánh của văn học. Tác giả Trần Khánh
Thành viết: “Đối tượng chủ yếu của nghệ thuật là con người… Nghệ thuật
quan tâm trước hết đến bản chất xã hội của con người. Bản chất đó thể hiện

25. 20
qua tinh thần, đạo đức, tác phong, hành vi xã hội, tình cảm, cảm xúc và đời
sống tâm linh của con người” [19, tr.16].
1.1.2. Văn học là một hình thái ý thức thuộc thượng tầng kiến trúc
Xác định lao động là nguồn gốc hình thành và con người với đời sống
xã hội muôn màu vạn sắc là đối tượng phản ánh chủ yếu của văn học, các tác
giả giáo trình, trên cơ sở tư tưởng mỹ học mác xít, tiếp tục phân tích bản chất
xã hội của văn học ở vị thế là một hình thái ý thức xã hội thuộc thượng tầng
kiến trúc, chịu sự chi phối của hạ tầng cơ sở và phản ánh đời sống xã hội qua
sự tương tác với các hình thái ý thức khác.
Trong chương II, Văn học là một hình thái ý thức thuộc thượng tầng
kiến trúc, giáo trình Sơ thảo nguyên lý văn học (1961), Nguyễn Lương Ngọc
khẳng định: “Không có lý do gì mà phủ nhận tính chất thượng tầng của văn
học nghệ thuật”, bởi ai trong chúng ta cũng có thể nhận thấy “những biến đổi
căn bản trong lĩnh vực văn học, nghệ thuật thường trùng với những biến đổi
căn bản trong chế độ kinh tế của xã hội”, và “chịu ảnh hưởng của sự biến đổi
của hạ tầng cơ sở” [51, tr.88, 90]. Ông phản đối quan điểm xuất phát từ tính
chất trung gian của ngôn ngữ để phủ nhận tính thượng tầng của văn học:
“Ngôn ngữ chỉ là phương tiện của văn học chứ không phải là văn học. Ngôn
ngữ là công cụ giao tiếp của con người, bất kể con người thuộc giai cấp nào;
trái lại, văn học nói chung là một vũ khí đấu tranh giai cấp sắc bén” [51,
tr.86]; và nhấn mạnh: “Không công nhận tính thượng tầng của văn học, không
những là sai lầm lớn về phương diện lý luận mà còn là “nối giáo cho giặc” và
rơi thỏm vào chủ nghĩa “nghệ thuật vị nghệ thuật” phản động nữa [51, tr.90].
Thừa nhận “văn học là một hình thái ý thức nằm trong thượng tầng
kiến trúc, do cơ sở kinh tế quy định”, tác giả Trần Văn Bính, trong giáo trình
Cơ sở lý luận văn học (1976), cho rằng: “Phải hiểu mối quan hệ này một cách

26. 21
đúng đắn, biện chứng, tránh máy móc hay thô bạo”; “Phải thấy rằng cơ sở
kinh tế không phải là nhân tố quyết định duy nhất, vì ngoài cơ sở kinh tế ra
văn học còn chịu ảnh hưởng của rất nhiều nhân tố khác…” [82, tr.37] cùng
thuộc thượng tầng kiến trúc, chính trị chẳng hạn.
Trong phần Văn học và đời sống xã hội (Cơ sở lý luận văn học, tập 1,
1980), tác giả Bùi Ngọc Trác cũng thống nhất với Nguyễn Lương Ngọc và
Trần Văn Bính về “tính chất quyết định của điều kiện kinh tế và hoàn cảnh xã
hội đối với sự phát sinh và phát triển của văn học nghệ thuật”, và “nhìn chung
tương ứng với những cơ sở kinh tế và xã hội nhất định là những nền văn nghệ
nhất định” [52, tr.76]. Cũng như tác giả Trần Văn Bính đã chỉ ra sự tác động
của các nhân tố khác trong thượng tầng kiến trúc đối với văn học nghệ thuật,
ở đây tác giả Bùi Ngọc Trác nâng quan điểm ấy lên thành mối quan hệ giữa
văn học và đời sống xã hội. Đời sống xã hội được hiểu không chỉ cơ sở kinh
tế của xã hội, mà còn bao gồm tất cả các mối quan hệ giữa người với người về
mặt tổ chức và phân phối lao động, về chính trị, đạo đức, pháp luật, về quan
hệ giữa con người với thiên nhiên. Nói văn học phản ánh thực tại, theo ông, là
phản ánh những mối quan hệ chằng chịt và phức tạp như thế chứ không chỉ
phản ánh sự phát triển của cơ sở kinh tế.
Xem giáo trình Lý luận văn học (1986), ta bắt gặp nhiều điểm gặp gỡ
với các giáo trình giai đoạn trước đổi mới trong cách đặt và giải quyết vấn đề
bản chất xã hội của văn học. Chương II, Nguồn gốc, bản chất và quy luật phát
triển của văn nghệ, tác giả Trần Đình Sử khẳng định cơ sở kinh tế xã hội “quy
định sự tồn tại và phát triển của văn nghệ về cả nội dung lẫn hình thức”, văn
nghệ “tác động tích cực trở lại đối với cơ sở hạ tầng” [41, tr.52]. Tác giả
Phạm Thành Hưng trong giáo trình Lý luận văn học năm 1992, và tác giả
Nguyễn Nghĩa Trọng trong giáo trình Văn học, nhà văn, bạn đọc năm 2002
cũng có những nhận định tương tự.

27. 22
1.1.3. Văn học và hiện thực
Mối quan hệ văn học và hiện thực là vấn đề trung tâm, thể hiện rõ “bản
chất xã hội căn bản” của văn học. Đây cũng là một trong những vấn đề thể
hiện rõ nỗ lực đổi mới tư duy của lý luận văn học Việt Nam nói chung, giáo
trình lý luận văn học nói riêng. Nói như vậy không có nghĩa là sự phủ định
toàn diện của giáo trình sau với giáo trình trước nó, mà bên cạnh những luận
điểm mới vẫn có những luận điểm mang tính ổn định, được các giáo trình đi
sau tiếp thu, khẳng định, phát triển.
“Văn học phản ánh hiện thực” là một mệnh đề quen thuộc đối với nhiều
thế hệ học sinh, sinh viên Việt Nam. Nói như vậy để thấy, quan điểm chung
của giáo trình lý luận văn học nước ta từ những năm 1960 đến nay là khẳng
định tính tất yếu của việc phản ánh hiện thực trong văn học, hay mối quan hệ
khăng khít, thiết thân của hai lĩnh vực này. Cơ sở tư tưởng của vấn đề này là
triết học Marx – Lenin – một “cơ sở vững chắc để lý giải mối quan hệ phức
tạp” như Phương Lựu đã nói trong giáo trình Lý luận văn học năm 1986.
Khẳng định tính hiện thực là thuộc tính tất yếu của tác phẩm văn học, các tác
giả cũng nhấn mạnh tính chân thật trong phản ánh như là một phẩm chất
mang lại giá trị nhận thức cho tác phẩm.
Bàn về vấn đề này, tác giả Nguyễn Lương Ngọc (Sơ thảo nguyên lý văn
học, 1961) cho rằng: “Hiện thực mà văn học phản ánh đây chính là “hiện thực
người”, kể cả những hiện tượng tự nhiên” [51, tr.130]. Và dĩ nhiên, theo ông,
nó bao gồm “tính chất xã hội, tính chất nhân dân” [51, tr.130]. Nói cách khác,
tính chất “người”, tính chất xã hội của hiện thực mà văn học phản ánh là “sự
tham gia cải tạo hiện thực bởi con người” ([51, tr.131]. Bởi vì, không chỉ đối
tượng phản ánh của tác phẩm, mà “ngay con người tác giả cũng phải là một
bộ phận của lực lượng đấu tranh”. Tác giả Nguyễn Vịnh kế thừa và phát triển
luận điểm này trong giáo trình Cơ sở lý luận văn học năm 1976. Ông viết:

28. 23
“Phản ánh hiện thực là một quy luật của văn học”. Một vấn đề đã trở thành
quy luật thì “nhà văn dù muốn hay không muốn, thì văn học vẫn cứ là sự phản
ánh hiện thực khách quan theo cách này hay cách khác” [82, tr.54). Năm
1980, một lần nữa người đọc bắt gặp quan điểm này được khẳng định trong
giáo trình Cơ sở lý luận văn học tập 1, do Nguyễn Lương Ngọc chủ biên.
Phần Văn học và đời sống xã hội, Bùi Ngọc Trác chấp bút, có đoạn viết: “Bất
cứ tác phẩm văn học trong bất kể trường hợp nào cũng đều là sự phản ánh
thực tại khách quan” [52, tr.82].
Trong Lý luận văn học, năm 1986, tác giả Phương Lựu phân tích mối
quan hệ giữa văn học với hiện thực đời sống trên các phương diện: nhận thức,
biểu hiện, phản ánh và tác động. Theo đó, tác giả một lần nữa khẳng định điều
mà các giáo trình trước năm 1986 đã đề cập: tính hiện thực là “thuộc tính tất
yếu của văn nghệ” và tính chân thật là một “khái niệm chỉ phẩm chất”. Phần
biên soạn này của tác giả tiếp tục được đưa vào sử dụng ở giáo trình Văn học,
nhà văn, bạn đọc (2002).
Kế thừa quan niệm của các tác giả trước, tác giả Phạm Thành Hưng,
trong Lý luận văn học, năm 1992, viết: “Nghệ thuật luôn vận động và phát
triển trong sự ràng buộc tự nhiên với đời sống xã hội”; “Những giá trị nghệ
thuật chân chính từ xưa tới nay đều là những sáng tác bắt rễ sâu xa trong
mảnh đất thực tế của thời đại mình”, nhờ đó mà văn học trở thành “một vũ
khí khám phá và sáng tạo đời sống” [19, tr.8].
Nghiên cứu văn học dưới góc nhìn của mỹ học sáng tạo, tác giả Huỳnh
Như Phương cũng thừa nhận: văn học dù thế nào vẫn nhận “ánh phản chiếu
của xã hội trong nội dung của tác phẩm”, dù nhà văn “đang ở giữa hoang đảo
của lòng mình” [59, tr.15], và “mọi tác phẩm văn học, suy cho cùng cũng là
sản phẩm của một xã hội nhất định” [59, tr.16].

29. 24
1.1.4. Văn học và các hình thái ý thức thượng tầng kiến trúc
Bàn về vấn đề bản chất xã hội, các tác giả giáo trình lý luận văn học
của trước và sau đổi mới đều dành sự quan tâm, nghiên cứu văn nghệ trong
thế đối sánh với các hình thái ý thức xã hội khác, nhằm tìm ra đặc thù, lý do
tồn tại của lĩnh vực này. Sự tác động qua lại giữa văn nghệ và các hình thái ý
thức thượng tầng được thống nhất trình bày ở tất cả giáo trình thời kỳ đổi
mới. Trong mối quan hệ với các hình thái ý thức khác như khoa học, chính trị,
đạo đức, triết học, tôn giáo,… mối quan hệ giữa văn nghệ và chính trị được
nhấn mạnh hơn cả. Tuy nhiên, đây là vấn đề có nhiều biến đổi mạnh mẽ
nhưng phức tạp, như chính sự biến đổi của đời sống xã hội. Trong vấn đề này,
sự tương đồng quan điểm có thể được tìm thấy ở các giáo trình lý luận giai
đoạn trước năm 1986. Cả ba giáo trình ở giai đoạn này là Sơ thảo nguyên lý
văn học, năm 1961, Cơ sở lý luận văn học, năm 1976 và Cơ sở lý luận văn
học, năm 1980 đều thống nhất khẳng định: chính trị lãnh đạo văn học, văn
học phục vụ chính trị.
Giáo trình Sơ thảo nguyên lý văn học có đoạn viết: “Trong xã hội đối
kháng, dù muốn dù không, dù có ý thức hay không có ý thức, văn học cũng
phản ánh khuynh hướng giai cấp, khuynh hướng chính trị của giai cấp; do đó,
ta thấy văn học có mối quan hệ mật thiết với chính trị. Không có văn học nào
không ảnh hưởng của chính trị; không có văn học nào không phục vụ chính
trị, hoặc nhiều hoặc ít. Văn học phản ánh đấu tranh giai cấp, phản ánh đấu
tranh chính trị” [51, tr.32]. Và nói chung “chính trị lãnh đạo văn học; văn học
phục vụ chính trị”. Hơn cả nghệ thuật, chính trị trở thành tiêu chí hàng đầu để
định giá giá trị một tác phẩm văn học. Nhưng, tác giả Nguyễn Lương Ngọc
nhấn mạnh, sự lãnh đạo của chính trị là về “đường lối, về phương hướng,
trong đó có cả đường lối nghệ thuật”. Với đường lối, phương hướng của

30. 25
mình, tác giả Nguyễn Lương Ngọc cho rằng, chính trị “không những chỉ chú
trọng đến những ý kiến mà tác giả phát biểu rạch ròi trong sáng tác, mà còn
chú ý đến tư tưởng của tác giả thể hiện trong hình tượng, trong cách miêu tả
sinh động hiện thực”; và chính trị có đủ khả năng “hiểu một cách “nhạy”, một
cách sắc bén hơn cả một số nhà chuyên môn nữa” [51, tr.96].
Về điều này, tác giả Trần Văn Bính (Cơ sở lý luận văn học, tập 1,
1976) cũng đưa ra lập luận không khác quan điểm của Nguyễn Lương Ngọc
là bao. Trang 45, ông viết: “Văn học là một hình thái ý thức thuộc thượng
tầng kiến trúc, vì vậy văn học phải phục vụ cho cơ sở kinh tế đẻ ra nó. Chính
trị cũng nằm trong thượng tầng kiến trúc do cơ sở kinh tế đẻ ra, nhưng chính
trị là sự thể hiện trực tiếp và tập trung nhất yêu cầu của cơ sở kinh tế”. Vì thế,
“nói văn học phục vụ cho cơ sở kinh tế đẻ ra nó có nghĩa là văn học phải phục
vụ cho một đường lối chính trị nhất định” [82, tr.49].
Thực tiễn phê bình văn học Việt Nam giai đoạn này có không ít trận ba
đào bởi lối phê bình xã hội học dung tục, máy móc soi rọi vấn đề chính trị, xã
hội vào văn chương. Do vậy, năm 1980 khi chấp bút giáo trình Cơ sở lý luận
văn học, tập 1, tác giả Bùi Ngọc Trác thống nhất quan điểm “văn nghệ phục
vụ chính trị” mà hai tác giả trước đã nêu. Bên cạnh đó, ông cũng nhấn mạnh
một lần nữa điều mà Nguyễn Lương Ngọc đã đưa ra trong giáo trình năm
1961, nhưng dường như ít được người đọc lĩnh hội. Ông viết: “Văn học nghệ
thuật không phải là sự minh họa giản đơn của những tư tưởng chính trị. Và tư
tưởng chính trị không phải là thứ trang sức của nghệ thuật. Ý nghĩa chính trị
của văn nghệ nằm trong cơ cấu nghệ thuật nội tại của bản thân tác phẩm” [52,
tr.107].
Từ năm 1986 đến nay, điều kiện chính trị - xã hội đã có nhiều biến đổi.
Quan niệm của các tác giả giai đoạn này, nhìn chung, có cách lập luận khác,
thậm chí đối ngược giai đoạn trước. Dĩ nhiên đấy là một quá trình dài và

31. 26
tương đối phức tạp. Vì vậy, chúng tôi sẽ trình bày ở phần sau - vận động đổi
mới tư duy.
1.1.5. Tính khuynh hướng của văn học
Nếu phản ánh hiện thực là bản chất xã hội của văn học thì tính khuynh
hướng được coi như là những đặc trưng của bản chất ấy. Hầu hết giáo trình lý
luận văn học Việt Nam từ những năm 1960 đến nay đều dành một số lượng
trang nhất định để bàn về tính khuynh hướng của văn học. Nhiều vấn đề được
sử dụng lại và cũng có những thay đổi nhất định trong cách nhìn nhận, lập
luận.
Trước năm 1986, những vấn đề như tính giai cấp, tính đảng, tính nhân
dân, tính dân tộc, tính nhân loại được xem là những thuộc tính, biểu hiện
khuynh hướng tư tưởng, đặc trưng của bản chất xã hội của văn học. Trong
những thuộc tính nói trên, tính giai cấp, tính đảng và tính nhân dân được các
giáo trình lý luận thống nhất trình bày. Liên quan đến tính huynh hướng là thế
giới quan sáng tác. Từ thế giới quan sáng tác làm nảy sinh khuynh hướng tư
tưởng của tác phẩm.
Phương Lựu, trong giáo trình Cơ sở lý luận văn học, năm 1980, lập
luận: “Cái gọi là bản chất xã hội của văn học thật ra phải thông qua thế giới
quan của nhà văn mà được thể hiện trong sáng tác. Mối quan hệ khăng khít
giữa thế giới quan và sáng tác, do đó, gắn rất chặt với các vấn đề tính tư tưởng
(tính đảng, tính nhân dân,…) và tính chân thật của sáng tác văn học” [52,
tr.153]. Nghiên cứu vấn đề thế giới quan, các tác giả giai đoạn này cho rằng
thế giới quan đúng đắn là thế giới quan của chủ nghĩa Mác – Lênin, mà Đảng
Cộng sản là “ngọn hải đăng” chỉ đường cho nhà văn đi theo thế giới quan ấy.
Đến đây, vấn đề tư tưởng văn học đã gắn liền tư tưởng chính trị. Và chính
Nguyễn Lương Ngọc, tác giả Sơ thảo nguyên lý văn học cũng đã nhấn mạnh

32. 27
rằng tiêu chí chính trị đưa lên hàng đầu, trước khi xem xét tiêu chí nghệ thuật.
Quan điểm này đã ảnh hưởng không nhỏ đến hoạt động sáng tác và phê bình
văn học nước ta giai đoạn trước năm 1986. Nguyễn Minh Châu gọi đấy là
thời kỳ văn học “minh họa” cho quan điểm chính trị, vì người sáng tác đã
đánh mất “cái đầu” và chấp nhận đi trong “hành lang hẹp”.
Sau năm 1986, tình hình chính trị - xã hội đã cởi mở hơn, văn học phần
nào nói lên tiếng nói của chính mình. Nhiều vấn đề lý luận chung được đưa ra
nghiên cứu, bàn luận cởi mở. Tính giai cấp, tính nhân dân, tính dân tộc của
văn học vẫn được lựa chọn trình bày trong một số giáo trình, đặc biệt là hai
giáo trình do Phương Lựu chủ biên. Mặc dù vậy, nhìn chung vấn đề tính
khuynh hướng của văn học từ năm 1986 đến nay ít nhiều có thay đổi nhất
định trong quan niệm. Trước hết, trong lập luận của mình, các tác giả không
nhấn mạnh nó như là những biểu hiện của khuynh hướng tư tưởng gắn liền
với những lập trường chính trị, mà xem đó như là những phẩm chất thuộc giá
trị nhân văn, cho phép văn học, vượt lên trên cả những vấn đề chính trị, lưu
giữ và lan tỏa cái đẹp, cái cao cả ra cộng đồng xã hội. Từ góc độ mỹ học sáng
tạo, các tác giả giáo trình lý luận văn học giai đoạn từ 1986 đến nay đã lựa
chọn trình bày có thể một hoặc nhiều thuộc tính được cho là quan trọng, thiết
thân với sự sáng tạo nghệ thuật.
Qua nghiên cứu, chúng tôi cũng nhận thấy ở các giáo trình lý luận văn
học thời đổi mới vấn đề tính đảng không còn đưa vào trình bày như trước.
Tính giai cấp được trình bày trong giáo trình Lý luận văn học năm 1986 và Lý
luận văn học năm 2002. Ở giáo trình Lý luận văn học năm 1986, phần viết
này do tác giả Phương Lựu biên soạn, nhưng chủ yếu sử dụng lại bài viết của
ông trong giáo trình Cơ sở lý luận văn học năm 1980. Còn ở giáo trình Lý
luận văn học năm 2002, tác giả Nguyễn Nghĩa Trọng phụ trách biên soạn.
Trên thực tế, nội dung trình bày trong bài viết của tác giả Nguyễn Nghĩa

33. 28
Trọng được dựa trên những luận điểm và cách lập luận của Phương Lựu ở
giáo trình trước.
Tính nhân dân được trình bày trong giáo trình Lý luận văn học, tập 1,
năm 1986, do Phương Lựu chủ biên, giáo trình Lý luận văn học năm 1992, do
Hà Minh Đức chủ biên và giáo trình Văn học, nhà văn, bạn đọc năm 2002, do
Phương Lựu chủ biên. Giáo trình năm 1986 sử dụng lại bài viết của tác giả
Phương Lựu trong giáo trình năm 1980 với rất ít sự điều chỉnh, bổ sung. Tìm
hiểu vấn đề tính nhân dân trong giáo trình lý luận văn học thời đổi mới, chúng
tôi thấy mặc dù được viết bởi các tác giả khác nhau với độ lùi thời gian
khoảng mười năm nhưng quan điểm của các giáo trình vẫn không mấy thay
đổi. Đại thể, các tác giả chỉ ra tính lịch sử của khái niệm tính nhân dân, thừa
nhận tính nhân dân không chỉ là một thuộc tính mà còn là một phẩm chất của
nền văn học tiến bộ. Bởi vì, theo lý thuyết mác xít thì nhân dân, tức số đông
người lao động, tạo ra tất cả sản phẩm vật chất và tinh thần cho xã hội. Nhà
văn dù “tái hiện một khía cạnh nào đó của đời sống hiện thực thì các hiện
thực ấy, ở mức độ này hay mức độ khác đã chứa đựng những yếu tố của tính
nhân dân” [19, tr.68]. Hơn thế, những nhà văn chân chính, bất luận giai cấp,
bao giờ cũng đứng về phía quyền lợi nhân dân lao động, nói lên tư tưởng, tình
cảm của nhân dân, “tham gia giải quyết những nhiệm vụ phát triển tiến bộ của
một cộng đồng quốc gia, dân tộc nhất định” [42, tr.129]. Các tác giả thống
nhất quan điểm về tiêu chuẩn tính nhân dân trong tác phẩm văn học là phải
“miêu tả chân thực cuộc sống nhân dân, phản ánh trực tiếp hoặc gián tiếp lý
tưởng thẩm mỹ của nhân dân…” [42, tr.131], và phải đảm bảo trong sáng cả
về nội dung lẫn hình thức nghệ thuật.
Năm 1980, giáo trình Cơ sở lý luận văn học đề xuất thêm tính dân tộc
vào nội dung tính khuynh hướng của văn học. Tác giả nhận thấy đấy cũng là
một “vấn đề quan trọng trong lý luận văn học mác xít”. Nói về những biểu

34. 29
hiện của tính dân tộc trong tác phẩm văn học, ông cho rằng: “Tính dân tộc
xuyên thấm từ hình thức đến nội dung, cho nên có thể nói có bao nhiêu yếu tố
trong tác phẩm là có bấy nhiêu chỗ để tính dân tộc thể hiện” [52, tr.246]. Ông
cũng phân biệt hai khái niệm “thuộc tính dân tộc” và “phẩm chất dân tộc”.
“Thuộc tính dân tộc” có thể “bao gồm mặt tiêu cực, lạc hậu” lẫn mặt tích cực;
trong khi đó, khái niệm “phẩm chất dân tộc” chỉ được sử dụng với hàm ý tích
cực.
Tính dân tộc được trình bày trong hầu hết giáo trình lý luận văn học
thời đổi mới và được xem như là một trong những phẩm chất nhân văn của
văn học cần được giữ gìn, phát huy, nhất là ở thời điểm hiện nay sự phát triển
vũ bão của công nghệ đang đặt phẩm chất dân tộc vào nguy cơ xói mòn trong
một thế giới thu hẹp. Nếu văn học, như cách gọi của tác giả Phương Lựu
trong giáo trình Văn học, nhà văn, bạn đọc (2002), là “gương mặt của văn hóa
dân tộc”, thì tính dân tộc có thể coi là “đôi mắt của gương mặt ấy” [44, tr.142]
và dĩ nhiên, “đôi mắt” ấy chỉ có hồn dân tộc khi nó “gắn chặt với tính nhân
dân, với tính chân thật và tính nghệ thuật” [42, tr.144]. Nói cách khác, tác
phẩm văn học mang phẩm chất dân tộc là tác phẩm phản ánh chân thật cuộc
sống, cuộc chiến đấu của nhân dân, đồng thời qua đó nói lên được tinh thần,
tính cách dân tộc. Tác giả Huỳnh Như Phương xem tính dân tộc như một biểu
hiện của tinh thần nhân đạo. Ông viết: “Một nhà văn yêu nước chưa hẳn là
một nhà văn nhân đạo, nhưng một nhà văn nhân đạo bao giờ cũng là một nhà
văn yêu nước, có tinh thần dân tộc sâu sắc” [59, tr.32]. Bên cạnh việc đề cao
tinh thần dân tộc, các tác giả giáo trình cũng cho rằng cần phân biệt tinh thần
dân tộc với chủ nghĩa dân tộc hẹp hòi, giữ gìn bản sắc dân tộc đi liền với mở
rộng cửa đón nhận, chọn lọc cái mới. Bởi: “Dân tộc là một thực thể luôn vận
động và phát triển, phẩm chất dân tộc cũng là một thực thể luôn thay đổi và
bổ sung, không thể bắt nó đông cứng trong một khuôn khổ nào” [59, tr.34].

35. 30
1.1.6. Chức năng của văn học
Bản chất xã hội của văn học còn được thể hiện ở những tác động của nó
đối với đời sống cộng đồng, nhân loại. Nhận thức, giáo dục, thẩm mỹ là ba
chức năng luôn được các giáo trình lý luận văn học giai đoạn trước và sau đổi
mới khẳng định.
Tác giả Nguyễn Lương Ngọc là người đầu tiên viết giáo trình lý luận
văn học ở Việt Nam. Mặc dù năm 1961, khi viết Sơ thảo nguyên lý văn học
ông không đề ra vấn đề chức năng văn học nhưng qua những trang bàn về văn
học và hiện thực lại cho thấy chức năng nhận thức được nhấn mạnh. Ở
chương III, Văn học phản ánh hiện thực, ông viết: “Văn học nghệ thuật, một
hình thức đặc biệt để nhận thức hiện thực, cũng nảy sinh trong quá trình tác
dục của người đối với mọi mặt của hiện thực. Văn học nghệ thuật có trách
nhiệm giúp con người nhận thức và cải tạo thế giới một cách chính xác” [51,
tr.121]. Muốn vậy, tiêu chí chân thực trong phản ánh phải được đưa lên hàng
đầu và chỉ những tác phẩm đạt được phẩm chất chân thực mới có giá trị nhận
thức. Những điều Nguyễn Lương Ngọc nêu ra trong giáo trình đầu tiên này
được các thế hệ học trò của ông tiếp tục phát triển sâu rộng trong các giáo
trình sau, mà họ tham gia chấp bút. Ở Nguyên lý văn học (tập 1, 1965) và Cơ
sở lý luận văn học (tập 1, 1980), vấn đề chức năng văn học được trình bày
thành một mục riêng, được phân tích thấu đáo hơn. Cả hai tác giả Nguyễn
Vịnh và Bùi Ngọc Trác đều nhấn mạnh ba phương diện chức năng văn học,
gồm nhận thức, giáo dục, thẩm mỹ. Chúng xuyên thấm, bổ sung cho nhau và
cùng hướng đến mục đích cải tạo xã hội (về mặt tư tưởng, tình cảm).
Cũng như Nguyễn Lương Ngọc, tác giả Nguyễn Vịnh, trong Cơ sở lý
luận văn học (1976), thừa nhận văn học chỉ thực hiện được chức năng nhận
thức khi nó phản ánh hiện thực một cách chân thật. Tuy nhiên, ông nhấn
mạnh: nhận thức nghệ thuật khác nhận thức khoa học ở chỗ khoa học nhận

36. 31
thức bằng khái niệm, còn nghệ thuật nhận thức bằng hình tượng thẩm mỹ [82,
tr.28). Bởi vì, “nghệ thuật là một hình thái ý thức xã hội riêng, có bản chất
thẩm mỹ của nó” [82, tr.26). Do đó, bên cạnh việc giúp con người nhận thức
tình hình xã hội và nhận thức về chính bản thân mình, thì thỏa mãn mỹ cảm
cũng “chính là một mục đích, một chức năng của văn nghệ” [82, tr.27]. Thực
chất, mỹ cảm mà văn nghệ mang lại cho con người cũng không xa rời hiện
thực đời sống. Bởi “mỹ cảm là một hình thức cao của cảm xúc con người,
không phải là những xúc động của bản năng thấp kém; nó là sự cảm xúc cái
đẹp, kinh qua sự nhận thức những hiện tượng thiên nhiên và xã hội mà văn
nghệ đưa lại một cách tập trung”[82, tr.26]. Nói cách khác, chức năng thẩm
mỹ của văn học giúp con người khám phá, nhận thức những cái đẹp trong đời
sống, lao động, chiến đấu. Thông qua chức năng thẩm mỹ, văn học còn thực
hiện một chức năng khác nữa cũng không kém phần quan trọng: chức năng
giáo dục. Trang 29, tác giả viết: “Đặc trưng phương pháp giáo dục của văn
nghệ là giáo dục bằng hình tượng có giá trị nhận thức – thẩm mỹ, là giáo dục
tình cảm”. Cả ba chức năng nhận thức – giáo dục – thẩm mỹ “xâm nhập vào
nhau, tác động lẫn nhau, gắn liền nhau một cách hữu cơ, đến nỗi có thể xem
như ba mặt của một vấn đề, của một chức năng” [82, tr.27-28]. Ông xác nhận,
ngay cả khi “nền văn học xã hội chủ nghĩa có tính đảng của chúng ta đặc biệt
nhấn mạnh chức năng giáo dục” và “trong việc đánh giá một tác phẩm nghệ
thuật chúng ta công khai nói rõ: tiêu chuẩn chính trị được đặt ở hàng đầu”
[82, tr.28] thì cũng không phải là coi nhẹ một chức năng nào. Do đó phải
“nhận thức được mối liên hệ hữu cơ và tác động lẫn nhau giữa ba chức năng
ấy, văn nghệ mới làm tròn được sứ mệnh nặng nề của nó: sứ mệnh của một vũ
khí sắc bén để giáo dục con người, cải tạo xã hội” [82, tr.32].
Nghiên cứu vấn đề này, tác giả Bùi Ngọc Trác, trong Cơ sở lý luận văn
học (1980), cho rằng: văn học chỉ có một chức năng, đó là chức năng xã hội.

37. 32
Chức năng xã hội của văn học, theo ông, là “có tính tổng hợp”, gồm nhiều
mặt khác nhau, xuyên thấm vào nhau, trong đó nhận thức, giáo dục, thẩm mỹ
là ba mặt chính yếu. Gọi là chức năng xã hội bởi xét về phương diện nhận
thức, giáo dục hay thẩm mỹ thì văn học đều hướng đến mục đích cuối cùng là
mang lại sự thay đổi tích cực cho xã hội. Xã hội, đó là “lý do tồn tại của văn
học”, là nơi văn học thực hiện những chức năng của mình. Nhưng ông cũng
cho rằng, chức năng của văn học không phải luôn ổn định, bất biến. Bởi xã
hội - cái lý do tồn tại của văn học - thay đổi cùng với sự thay đổi của thời đại.
Có điều, dù ở thời đại nào, phương diện nào của chức năng văn học được đề
cao thì bao giờ nó cũng là một lực lượng có tác dụng tích cực trở lại đối với
xã hội.
Ba chức năng này vẫn tiếp tục được đề cập ở hầu hết giáo trình lý luận
giai đoạn từ 1986 đến nay. Tuy nhiên, quan điểm và lập luận của các tác giả
giai đoạn này có nhiều đổi mới, thậm chí có những kiến giải trái ngược với
kiến giải ở giáo trình giai đoạn trước.
1.2. Vận động đổi mới tư duy về một số vấn đề cơ bản của bản chất xã hội
Làm nên diện mạo của giáo trình lý luận văn học Việt Nam mấy chục
năm qua không chỉ có mạch vận động kế thừa mà còn một mạch vận động
khác đồng hành, đấy là vận động đổi mới tư duy. Nghiên cứu bản chất xã hội
của văn học trong lịch sử giáo trình lý luận văn học Việt Nam, chúng tôi tập
trung vào một số vấn đề mà ở đó các luồng tư tưởng, các quan điểm và kiến
giải của những người biên soạn va đập có khi tương đồng, có khi đối nghịch
nhau. Đó là những vấn đề phức tạp, không dễ bàn. Nhưng quan trọng hơn,
đấy còn là những vấn đề có ý nghĩa cốt yếu thể hiện tư duy của người làm lý
luận trong việc nỗ lực nắm bắt bản chất, đặc trưng của một đối tượng đa biến
như văn học.

38. 33
1.2.1. Vấn đề văn học và hiện thực
Mối quan hệ giữa văn học và hiện thực là vấn đề cơ bản nhưng phức
tạp vào bậc nhất của lý luận văn học. Cách kiến giải mối quan hệ này như thế
nào là phụ thuộc vào cơ sở tư tưởng triết học và lăng kính thẩm mỹ của nhà
nghiên cứu. Đây chính là mấu chốt của sự vận đội đổi mới tư duy của giáo
trình lý luận văn học Việt Nam xung quanh vấn đề bản chất và đặc trưng của
văn học, trong đó có vấn đề bản chất xã hội.
Chúng ta có thể nhận thấy sự khác biệt trong cách kiến giải vấn đề văn
học và hiện thực giữa các giáo trình xuất bản trước và sau năm 1986, mặc dù
chúng cùng được triển khai trên cơ sở triết học và mỹ học mác xít.
Các tác giả giáo trình giai đoạn từ những năm 1960 đến trước năm
1986 nhấn mạnh giá trị nhận thức của tác phẩm văn học đối với việc cải tạo
hiện thực đời sống. Tác giả Nguyễn Lương Ngọc quan niệm: “Văn nghệ là
một bộ phận hoạt động thực tế để cải biến hiện thực, là một vũ khí đấu tranh
giai cấp. Nhiệm vụ của văn học nghệ thuật là phản ánh sự nhân loại tham gia
đấu tranh sản xuất và đấu tranh giai cấp” [51, tr.134]. Hiện thực trong văn
học, theo đó, là những gì con người chúng ta có thể nhìn tận mắt, sờ tận tay.
Giá trị của tác phẩm “được quyết định trước tiên không phải ở những “xúc
động chân thành”, “tinh thần rực cháy”, hay ngôn từ tuyệt mỹ nào, mà ở chỗ
nó phản ánh đúng đắn đến mức nào hiện thực khách quan, giúp cho người ta
nhận thức đến mức nào chân lý cuộc sống, tác động đến mức nào công cuộc
cải tạo cuộc sống” [82, tr.55]. Tác giả Bùi Ngọc Trác (Cơ sở lý luận văn học,
1980) nhấn mạnh thêm: “Việc mở rộng một cách vô hạn độ khái niệm “hiện
thực” trong văn học tức là tức là nhập cục chủ nghĩa hiện thực với các trường
phái nghệ thuật suy đồi, tức là mở cửa cho văn học tự do thoát khỏi hiện thực,
tự do quay lưng lại cuộc sống” [52, tr.84].

39. 34
Từ năm 1986 trở đi, ở hầu hết các giáo trình, các tác giả đều nhấn mạnh
giá trị thẩm mỹ, hay nói đúng hơn là tình cảm thẩm mỹ của văn học. Dĩ nhiên,
cái thẩm mỹ ở đây, theo quan niệm của các tác giả, phải gắn liền với cội
nguồn của nó là đời sống xã hội. Ở vị thế là một loại hình nghệ thuật, một
hình thái ý thức xã hội có đặc thù thẩm mỹ, văn học không phải chỉ phản ánh
thế giới khách quan, mà còn biểu hiện – theo nghĩa rộng nhất của từ này – thế
giới chủ quan nữa. Phương Lựu đề xuất quan niệm như thế trong giáo trình Lý
luận văn học, năm 1986. Một cách diễn đạt khác, hiện thực trong văn học là
hiện thực chủ quan về thế giới khách quan, một hiện thực được sáng tạo theo
quy luật của cái đẹp nhằm bồi dưỡng thế giới tinh thần của con người thêm
giàu có, chứ không phải là hiện thực theo nghĩa chỉ bao hàm sự chiến đấu và
lao động sản xuất vật chất. Như vậy, cùng trên một góc nhìn mỹ học nhưng
cách kiến giải vấn đề phản ánh hiện thực giữa hai giai đoạn của giáo trình đã
có sự khác nhau rõ rệt. Từ sự khác biệt này dẫn đến sự khác biệt trong những
quan niệm khác.
Quan niệm hiện thực thuần túy là chiến đấu và lao động sản xuất, các
tác giả giáo trình trước năm 1986 yêu cầu xem xét tiêu chí tính chân thực
trong phản ánh như là tiêu chí hàng đầu để xét giá trị của tác phẩm đối với
cộng đồng xã hội. Đánh giá tính chân thực trong tác phẩm là đánh giá “tính
sinh động của hình tượng thông qua “sự chính xác của các chi tiết” [82, tr.71-
72). Để làm được điều này, theo Nguyễn Lương Ngọc, nhà văn phải nghiên
cứu một cách tường tận và khoa học mọi mặt của hiện thực, phải tìm ra
nguyên nhân, quy luật chi phối sự vật. Tác giả Nguyễn Vịnh, còn cho rằng
nhà văn “phải chịu trách nhiệm về sự phản ánh hiện thực của mình” [82,
tr.56].
Ngược lại, với quan niệm rộng mở về hiện thực, tác giả lý luận thời đổi
mới xem tính chân thật chỉ có ý nghĩa tương đối. Bởi vì, như Phương Lựu đã

40. 35
viết trong Lý luận văn học năm 1986, “văn học nghệ thuật nhiều lắm cũng chỉ
là một sự phản ánh gần đúng với hiện thực mà thôi”. Cho nên, ông viết tiếp:
“Nếu xem sự thật trong tác phẩm nghệ thuật là sự thật nguyên vẹn của chính
cuộc sống và đòi hỏi nghệ sĩ phải luôn có thái độ chính xác trong việc mô tả
hiện thực thì rất sai lầm” [41, tr.74]. Tác giả Trần Đình Sử cũng chia sẻ quan
điểm này trong Văn học, nhà văn, bạn đọc (2002). Ông viết: “Trong thế giới
nghệ thuật không hề bày ra một quyền lợi thiết thực nào cả, cho dù rất tự
nhiên và chính đáng đi nữa. Văn nghệ là một thứ hoàn toàn “hình thức”, hiểu
theo nghĩa rất rộng về mặt triết học của từ này. Nghệ thuật chỉ là bóng dáng
của cuộc đời, chứ không phải là bản thân cuộc đời đích thực” [42, tr.62]. Tính
chân thật nghệ thuật, theo ông, không phải là sự chuẩn xác của các chi tiết hay
sự logic tình huống như cuộc đời thực mà là sự “vô tư”, sự chân thành của
cảm xúc. Với sự vô tư, chân thành ấy khi đến với nghệ thuật, cả người sáng
tác lẫn người thưởng thức đều “không vướng víu bởi những quyền lợi và đòi
hỏi quá thiệt thực, cho dù nó cần thiết và cấp bách đến đâu”, “tâm hồn vốn là,
hoặc phải là trong sáng vô ngần, hư tâm và thành tâm vui sướng hoặc đau khổ
trước số phận con người, vận mệnh của đất nước, hướng đi của lịch sử, vốn là
những vấn đề xã hội lớn lao, liên quan đến mọi người” [42, tr.62].
Từ một góc nhìn khác là mỹ học của sự sáng tạo, tức là xuất phát đặc
trưng bản thể của đối tượng, nhưng tác giả Huỳnh Như Phương (Lý luận văn
học nhập môn, 2010) cũng thừa nhận tính hiện thực của văn học là thuộc tính
tất yếu. Bởi vì “nhà văn, chủ thể sáng tạo, cũng là một sản phẩm xã hội, mang
một thân phận xã hội nhất định”. Hơn nữa, “văn học là của con người và vì
con người, văn học làm sao có thể lảng tránh những vấn đề thiết thân với số
phận và cuộc sống con người” [59, tr.16]. Điều này cũng có nghĩa, tác phẩm
văn học là tiếng nói tình cảm, chủ quan của nhà văn về thế giới khách quan.
Văn học, do đó, nếu có thể cải tạo đời sống thì cũng chỉ trên phương diện tư

41. 36
tưởng, tình cảm mà thôi. Nhà văn, thông qua tác phẩm, “thể hiện vai trò của
mình đối với đời sống xã hội, với chính quyền và công chúng”; còn nhân loại,
trong khi đi tìm lời giải đáp cho những vấn đề sinh tồn, “nhân loại xem văn
học như một chỗ dựa tinh thần và chờ đợi tiếng nói chính luận và nghệ thuật
của nhà văn” [59, tr.18]. Nhân loại chờ đợi ở văn học là chờ đợi tiếng nói
nghệ thuật ấy. Giá trị của tác phẩm là giá trị của cách kiến giải vấn đề và bản
thân lý lẽ của nhà văn, chứ không phải chờ đợi để đánh giá sự chuẩn xác của
những chi tiết, hình tượng.
Như vậy, vấn đề mối quan hệ giữa văn học và hiện thực đã được nhìn
nhận linh hoạt, hợp lý hơn trước. Hiện thực trong quan niệm của các giáo
trình lý luận thời đổi mới có nội hàm rất rộng. Nó có thể là cái hiện hữu ở
thực tại, cũng có thể là cái chỉ hiện hữu trong tâm tưởng con người. Dù ở thực
tại hay trong tâm tưởng thì hiện thực ấy trong văn học cũng mang đậm tính
chủ quan của nhà văn. Do đó, giá trị của tác phẩm không ở chỗ phản ánh chân
thực đời sống đến mức nào, mà là kiến giải đời sống như thế nào cho thật
nhân văn.
1.2.2. Vấn đề văn học và chính trị
Vấn đề mối quan hệ giữa văn học và chính trị là vấn đề phức tạp và
nhạy cảm. Giải quyết mối quan hệ này có ý nghĩa then chốt, có thể rộng
đường cho lý luận phát triển, giải quyết đúng đắn những vấn đề nguyên lý
khác của văn học, hoặc có thể làm lệch lạc các nguyên lý văn học nếu nó
không được kiến giải một cách biện chứng, khách quan, toàn diện.
Có sự nhập nhằng trong việc cắt nghĩa nội hàm khái niệm chính trị dẫn
đến những kết luận không khách quan về mối quan hệ giữa văn học và chính
trị ở các giáo trình lý luận xuất bản từ những năm 1986 trở về trước. Các tác
giả giai đoạn này cho rằng họ đang nhìn nhận mối quan hệ giữa hai lĩnh vực

42. 37
này với tư cách là hai hình thái ý thức xã hội, nhưng trong lập luận họ lại
đánh đồng vị thế này với vị thế chính trị như là một thiết chế xã hội mang sức
mạnh quyền lực giai cấp trong tay. Từ đây, các tác giả khẳng định mối quan
hệ giữa văn học và chính trị là mối quan hệ có tính trên dưới: văn nghệ phục
vụ chính trị, chính trị lãnh đạo văn nghệ. Nguyễn Lương Ngọc viết trong Cơ
sở lý luận văn học (1961): “Không có văn học nào không ảnh hưởng của
chính trị; không có văn học nào không phục vụ chính trị, hoặc nhiều hoặc ít.
Văn học phản ánh đấu tranh giai cấp, phản ánh đấu tranh chính trị” [51, tr.32].
Sự lãnh đạo của chính trị đối với văn học thực hiện qua những “đường lối”,
“phương hướng”, trong đó có cả “đường lối nghệ thuật”. Ở vị thế “lãnh đạo”
ấy, chính trị “không những chỉ chú trọng đến những ý kiến mà tác giả phát
biểu rạch ròi trong sáng tác, mà còn chú ý đến những tư tưởng của tác giả thể
hiện trong hình tượng, trong cách miêu tả sinh động hiện thực”; chính trị có
đủ khả năng “hiểu một cách “nhạy”, một cách sắc bén hơn cả một số nhà
chuyên môn nữa” [51, tr.96]. Tác giả Trần Văn Bính (Cơ sở lý luận văn học,
1976) đồng nhất chính trị với cơ sở kinh tế. Từ đó, ông xem việc văn học
phục vụ chính trị cũng tất yếu như văn học phản ánh cơ sở kinh tế, cải tạo
hiện thực. Ông viết: “Văn học là một hình thái ý thức thuộc thượng tầng kiến
trúc, vì vậy văn học phải phục vụ cho cơ sở kinh tế đẻ ra nó. Chính trị cũng
nằm trong thượng tầng kiến trúc do cơ sở kinh tế đẻ ra, nhưng chính trị là sự
thể hiện trực tiếp và tập trung nhất yêu cầu của cơ sở kinh tế”. Vì thế, “nói
văn học phục vụ cho cơ sở kinh tế đẻ ra nó có nghĩa là văn học phải phục vụ
cho một đường lối chính trị nhất định [82, tr.49]. Giáo trình Lý luận văn học
do Phương Lựu chủ biên, xuất bản năm 1986 cũng có sự nhập nhằng như vậy
trong cách cắt nghĩa vấn đề này. Nghiên cứu mối quan hệ văn học và chính
trị, tác giả Trần Đình Sử khẳng định: chính trị có “vai trò đặc biệt”, còn văn
nghệ có vai trò “phục vụ chính trị và phục vụ đời sống” [41, tr.56].