Il documento discute l'importanza di progettare l'istruzione per competenze, enfatizzando la centralità dell'alunno nell'ambiente di apprendimento e la necessità di superare l'approccio disciplinare tradizionale. Vengono presentate diverse architetture didattiche e strategie basate su evidenze per migliorare l'apprendimento attraverso l'instructional design. Inoltre, si sottolinea il valore della didattica laboratoriale e dell'integrazione delle tecnologie nel processo educativo.

1. a cura di Carlo Mariani – Ricercatore INDIRE
c.mariani@indire.it
Instructional Design
Progettare per competenze, architetture dell’istruzione,
didattica laboratoriale
Pisa - 12 febbraio 2016

2. Progettare per competenze
Ripensare:
 gli ambienti di apprendimento;  lo spazio/tempo
 la struttura e l’articolazione dei contenuti;  i saperi
 l’organizzazione delle attività;  le procedure
 la scelta delle priorità;  la programmazione curricolare
 la produzione dei materiali;  i libri di testo
 la verifica dei risultati;  la valutazione
 l'analisi degli effetti a medio e lungo termine.  il follow up
Ripensare la progettazione didattica. In che modo?
2

3. Progettare per competenze
 Lo sviluppo delle competenze dipende in gran parte dalla
progettazione di un ambiente di apprendimento
appropriato che mette al centro l’alunno e non i programmi
da realizzare.
 La prospettiva veicolata dalle competenze tende a superare i
confini dei saperi disciplinari, che vengono ricondotti al
ruolo di strumenti per la formazione del soggetto.
 la scuola secondaria tende di solito a considerare le
discipline come ambiti circoscritti.
Ripensare la progettazione didattica. In che modo?
3

4. Progettare per competenze
Programma
 Contenuti disciplinari.
 Informazioni da ritenere e
riprodurre (sapere
statico).
 Prospettiva (dal punto di
vista dell’alunno) centrata
sulla ricezione,
sull’esecutività, sulla
ripetizione e sulla
restituzione.
Curricolo
 Concetti e processi.
 Informazioni/saperi come
risultato di un’azione di ricerca,
di costruzione, di
problematizzazione (sapere
dinamico).
 Prospettiva (dal punto di vista
dell’alunno) centrata
sull’attività, sulla produzione,
sulla costruzione, sulla
cooperazione.
Dal programma al curricolo
4

5. Progettare per competenze
Al costrutto di competenza sono legati due aspetti:
 Uno esterno, cioè la prestazione adeguata (la
performance).
 Uno interno, cioè la padronanza dei processi mentali
correlati (le operazioni cognitive complesse).
 Ora, impostare la formazione in termini di obiettivi di
prestazione riduce il curricolo ad una serie di tante
singole performances.
Esiste una soluzione
5
Differenza tra competenza e prestazione

6. Progettare per competenze
 La caratteristica della competenza consiste nella
produttività. Chi possiede competenze è in grado di
produrre una molteplicità di prestazioni imprevedibili
all’interno di un certo tipo di attività.
 Ad esempio: La competenza linguistica consente di produrre un
numero infinito di frasi, non un solo specifico enunciato.
 In secondo luogo la competenza implica un sapere e un
saper fare, cioè una conoscenza dichiarativa (sapere che
cosa) e una conoscenza procedurale (sapere come).
 La conoscenza dichiarativa costituisce una delle maggiori
preoccupazioni didattiche degli insegnanti.
6
In che cosa consiste la competenza?

7. Progettare per competenze
 In terzo luogo, la competenza implica la cognizione e la
metacognizione.
 Sono elementi riflessivi e metariflessivi che indicano la
consapevolezza di quello che si sta facendo.
 Si verificano, per esempio, attraverso una descrizione e una
spiegazione di ciò che si sta facendo e perché.
7
In che cosa consiste la competenza?

8. Progettare per competenze
Linee Guida Istituti Tecnici - Italiano primo biennio
8
Le competenze nei documenti ministeriali

9. Progettare per competenze
9Linee Guida Istituti Tecnici - Matematica primo biennio
Le competenze nei documenti ministeriali

10. Architetture e formati dell’istruzione
L’Instructional Design ha contribuito in questi ultimi due decenni a
definire un framework di riferimento per collocare, a gradi diversi tutti i
formati e le strategie didattiche specifiche.
Ruth Clark (Four Architectures of Instruction, 2000, in
http://learn.uakron.edu/Ideal/cohorts/friday/4architectures.pdf)
definisce le architetture dell’istruzione come delle macrostrutture in cui
si ritrovano:
• il controllo richiesto al docente e all’allievo;
• il grado di strutturazione del materiale;
• le interazioni e le direzioni dell’intervento (verticale: dal docente
all’alunno; orizzontale: docente e alunno sullo stesso livello; tra pari:
alunno-alunno).
10

11. Le prime quattro sono quelle elaborate dalla Clark, le ultime
due sono il risultato di alcuni adattamenti più recenti di altri
autori.
1. Recettiva
2. Comportamentale
3. A scoperta guidata
4. Esplorativa
5. Simulativa
6. Collaborativa
11
Le architetture dell’istruzione

12. Architettura Caratteristiche
Livello di
interazione
Osservazioni Strategia didattica
Recettiva
(trasmissiva)
L’allievo è in una
posizione
subordinata.
La lezione è di
tipo istruzionale.
Metafora del
“vaso da
riempire”.
Assente
È efficace se
sussistono alcune
condizioni: 1) il
controllo dei
contenuti da parte
del docente e 2)
adeguate
preconoscenze
dell’alunno.
• Lezione
espositiva
(frontale)
• Lezione
anticipativa
• Lezione narrativa
• Lezione
metodologica
12
Le architetture dell’istruzione

13. Architettura Caratteristiche
Livello di
interazione
Osservazioni Strategia didattica
Comportamentale
Riguarda la
suddivisione
in unità
brevi e
semplici di
contenuti e
stimoli.
Forte
interazione.
Frequenti
interazioni e
feedback
dell’alunno
Mantiene il carico
cognitivo molto
basso e quindi è da
preferire con alunni
poco esperti (es. le
classi prime;
soggetti che
necessitano di un
piano educativo
personalizzato).
• Approccio
tutoriale
• Modellamento
• Pratica guidata
• Apprendistato
13
Le architetture dell’istruzione

14. Architettura Caratteristiche
Livello di
interazione
Osservazioni Strategia didattica
A scoperta
guidata
È un’architettura
sostenuta da
presupposti
cognitivistici e
costruttivistici.
Si basa su un
apprendimento
per problem
solving, per
scoperta, di tipo
laboratoriale.
Interazione
tra pari.
Il docente
assume un
ruolo
tutoriale e di
coaching.
Forte
interazione
È efficace con
alunni esperti e
motivati ma può
essere dispersiva
• Problem solving
• Problem based
learning
• Discussione
socratica
• Debate
14
Le architetture dell’istruzione

15. Architettura Caratteristiche
Livello di
interazione
Osservazioni Strategia didattica
Esplorativa
Riguarda tutte le
attività in cui
viene data
all’alunno la
massima libertà
di movimento:
nelle ricerche
guidate; nella
WebQuest
Lavoro tra
pari e a
piccoli
gruppi, ma
anche ricerca
di tipo
individuale.
Da non
sopravvalutare le
competenze digitali
degli alunni.
• Espressione
autonoma
• Progetto, ricerca,
inquiry
• Brainstorming
15
Le architetture dell’istruzione

16. Architettura Caratteristiche
Livello di
interazione
Osservazioni Strategia didattica
Simulativa
Comprende una
categoria vasta di
attività che
prevedono
immedesimazione,
role playing, studio
di casi, didattica
per scenari.
Scambi tra
pari e lavoro
di gruppo.
Spesso si
riproducono
situazioni e
contesti
“reali”.
È un’architettura
che può essere
utilizzata in alcuni
momenti della
programmazione
curricolare.
• Simulazione
• Role playing
• Studio di caso
16
Le architetture dell’istruzione

17. Architettura Caratteristiche
Livello di
interazione
Osservazioni Strategia didattica
Collaborativa
Riguarda tutte le
attività di gruppo
strutturate
attraverso
percorsi di mutuo
insegnamento e
di didattica
laboratoriale in
classe.
Determinante
l’impiego di
tecnologie
digitali.
Forte
scambio tra
pari.
Docente in
posizione di
regista.
Alcune criticità
vengono dal
controllo della
classe,
dall’organizzazione
delle fasi di lavoro.
• Apprendimento
di gruppo
• Peer tutoring
• Seminario
Le architetture dell’istruzione
17

18. Instructional Design
In che cosa
consiste?
M. David Merrill (2002). First principles of instruction. Educational
Technology Research and Development, 50(3), 43-59
http://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf
18

19. Instructional Design
• Settore di studi che si occupa a livello internazionale di
progettazione dei modelli didattici con particolare
riferimento all’efficacia dell’apprendimento supportata
da ricerche evidence based.
• Ambiti di riferimento sono, tra gli altri, la progettazione
curricolare; la scelta dei metodi didattici; le pratiche
della valutazione.
19

20. Instructional Design
• Le teorie dell’Instructional design si concentrano più
sulle dinamiche dell’apprendimento che sulle
metodologie dell’insegnamento.
• Questo aspetto rovescia completamente l’approccio
che invece caratterizza la nostra tradizione scolastica,
che si concentra soprattutto su quegli aspetti del
curricolo che sono “dalla parte del docente” (gli
obiettivi; la valutazione).
20

21. Instructional Design
Integration Activation
DemonstrationApplication
Problem
Le fasi per un’istruzione efficace
21

22. Instructional Design
Le fasi per un’istruzione efficace
Much of the current work in cognitive
psychology has shown that students learn better when
engaged in solving problems .
Mayer, R.E.: 1992a. Thinking, problem solving, cognition, 2nd Ed., New York: W.H. Freeman
Gli studenti imparano meglio quando sono
impegnati nella risoluzione dei problemi.
Che cos’è un apprendimento
Task/Problem-Centered ?
22

23. Instructional Design
Le fasi per un’istruzione efficace
1. Learning is promoted when learners are engaged in
solving real-world problems.
2. Learning is promoted when existing knowledge is
activated as a foundation for new knowledge.
3. Learning is promoted when new knowledge is
demonstrated to the learner.
4. Learning is promoted when new knowledge is
applied by the learner.
5. Learning is promoted when new knowledge is
integrated into the learner’s world.
Activation
Demonstration
Application
Integration
Problem
23

24. Instructional Design
Problem
• Apprendimento centrato sul Problema da risolvere (o da
affrontare), meglio se preso da contesti di vita reale.
• Piuttosto che fissare obiettivi astratti e generali di apprendimento di
fine corso, sarebbe meglio descrivere il compito (ma anche le
funzioni) che l’allievo sarà in grado di svolgere alla fine
dell’esperienza, le competenze che potrà esibire in un contesto
operativo…
Per riflettere: La prevalenza delle attuali programmazioni didattiche
disciplinari – soprattutto nelle materie di base – è costruita come un elenco di
contenuti (informazioni, nozioni) e di obiettivi che non tengono conto di
situazioni operative né di contesti reali.
Le fasi per un’istruzione efficace
24

25. Instructional Design
Activation
• L’apprendimento viene facilitato quando le conoscenze pregresse sono
utilizzate per sviluppare nuove conoscenze.
• Uno dei metodi più efficaci è quello dei cosiddetti anticipatori di Ausubel.
Le fasi per un’istruzione efficace
L’anticipazione dell’apprendimento è quindi un processo che contestualizza
l’impalcatura generale all’interno della quale vengono collocate informazioni, riflessioni
critiche, interventi da parte degli alunni.
Esempi tipici:
a) la premessa ad apertura di una nuova unità didattica, in cui vengono delineati
passaggi-chiave e informazioni, ma anche le metodologie e le fasi che compongono
l’unità di apprendimento.
b) Un organizzatore di contenuto o di concetti, mappa o rete, strutturato come
«rappresentazione visiva della conoscenza, ossia un modo di strutturare
l’informazione, o di organizzare gli aspetti importanti di un concetto o di un
argomento in uno schema».
25

26. Instructional Design
Demonstration
• L’apprendimento è più efficace quando le conoscenze si focalizzano
su ciò che l’alunno deve fare per raggiungere l’obiettivo.
È opportuno quindi fornire:
• esempi per favorire l’apprendimento di concetti;
• dimostrazioni per comprendere le procedure;
• visualizzazioni per inquadrare e memorizzare i processi;
• modellamento per assimilare i comportamenti.
Le fasi per un’istruzione efficace
26

27. Instructional Design
Application
L’apprendimento è facilitato quando viene data la possibilità
all’alunno di praticare e di applicare le nuove conoscenze o abilità
in una varietà di situazioni e problemi, anche concreti.
Le fasi per un’istruzione efficace
27

28. Instructional Design
Integration
• L’apprendimento è efficace quando viene trasferito in
situazioni che abbiano un collegamento con contesti reali;
quando l’alunno può dimostrare ciò che ha appreso anche in
forme di discussione-dibattito.
• Questo ha numerose ripercussioni positive sulla motivazione
perché agisce come rinforzo ai comportamenti che sono stati
appresi.
Le fasi per un’istruzione efficace
28

29. L’approccio Core Knowledge
 Questo approccio sostiene che l'apprendimento delle
conoscenze e dell'abilità di applicazione, di analisi e di
soluzione di problemi vanno di pari passo.
 L'accento non è posto sui processi di memorizzazione delle
conoscenze, ma sull’uso di una gamma di strategie (attività
di laboratorio, progetti di ricerca, drammatizzazioni e
gruppi di apprendimento cooperativo...), poiché si ritiene
che gli studenti imparano meglio se sono esposti sia alle
conoscenze disciplinari sia, nello stesso tempo, ai modi di
applicarle.
Le fasi per un’istruzione efficace
29

30. L’impiantovalutativo nei Tecnici e nei Professionali
 È diretto alla promozione di un insieme di competenze
descritte nel profilo educativo, culturale e professionale
(PECUP), sia generale, sia relativo ai singoli indirizzi.
 Prospetta una integrazione degli apporti disciplinari in vista
del raggiungimento di determinati risultati di
apprendimento.
Le fasi per un’istruzione efficace
30

31. L’orientamento alle competenze
 Le Linee guida per l’Istruzione Tecnica e professionale esplicitano
le conoscenze e abilità che entrano in gioco nello sviluppo delle
varie competenze, secondo la logica della “progettazione a
ritroso”.
 Per quanto riguarda il biennio iniziale vengono assunte per la
parte comune o generale le competenze incluse nell’impianto
normativo riferibile all’obbligo di istruzione (Assi culturali).
 Ciò implica l’uso di metodi che coinvolgono l’attività degli studenti
nell’affrontare questioni e problemi di natura applicativa (alla
propria vita, alle altre discipline, alla vita sociale e lavorativa) sia
nell’introdurre i nuclei fondamentali delle conoscenze e abilità, sia
nel progressivo padroneggiarli e renderli significativi.
31

32. Il modello della «progettazione a ritroso»
 J. McTighe – G.Wiggins, Fare progettazione. La pratica di un percorso
didattico per la comprensione significativa, Roma, LAS, 2004
Identificare i risultati
da raggiungere
Determinare evidenze di
accettabilità
Pianificare attività,
esperienze e percorsi
32

33. Didattica laboratoriale
 Nella didattica laboratoriale lo spazio-classe – che qui
intendiamo anche come luogo aperto, destrutturato rispetto
alle sue delimitazioni tradizionali (i banchi, la cattedra, la
lavagna) – diviene uno spazio generativo e creativo,
semplicemente rovesciando il punto di osservazione e il
coordinamento dei modi dell’insegnare.
 Attraverso uno stile didattico che agisca per linee
orizzontali; cercando di attivare l’empatia verso i contenuti
attraverso la curiosità che si sposta sui contenitori, sugli
oggetti da produrre, sulle conoscenze da rendere operative.
33
Impiegare in classe una didattica di tipo laboratoriale

34.  Liberare il modello laboratoriale dall’enfasi attivistica e
spostare l’accento sul momento cognitivo, sulle dinamiche
cooperative e collaborative.
 Conferire al modello didattico una dignità piena e
riconoscibile rispetto ad altre modalità di
insegnamento/apprendimento, come ad esempio la lezione
frontale.
34
Didattica laboratoriale
Impiegare in classe una didattica di tipo laboratoriale

35. Impiegare in classe una didattica di tipo laboratoriale
 Inserire l’impiego e il ruolo delle tecnologie secondo un
dosaggio controllato e finalizzato: alla consultazione e alla
ricerca, alla condivisione, alla comunicazione docente-
docente e docente-alunni, alla realizzazione di oggetti e
prodotti digitali, oppure di esperienze operative collegate
alle unità di apprendimento e all’indirizzo dei percorsi
formativi dei Poli Tecnico Professionali.
 Declinare il modello nel quadro di un’intelaiatura che
operi per competenze, presupponendole come obiettivo
ma anche come strumento di lavoro (es.: produrre, simulare,
riadattare).
35
Didattica laboratoriale

36. La didattica laboratoriale non è una metodologia: è piuttosto
un complesso di metodologie. In questo senso essa raccoglie e
sintetizza numerose componenti:
Relazionali
 Un nuovo ruolo del docente attraverso un atteggiamento di
mentorship propositiva, incoraggiante, di supporto ad
un’esperienza che si prefigura come trasversale alle
discipline e come costruzione collaborativa del processo
formativo.
36
Impiegare in classe una didattica di tipo laboratoriale
Didattica laboratoriale

37. Didattiche
 La Didattica Laboratoriale tende a costruire nella classe una
diversa configurazione del setting scolastico.
 Diventano fondamentali la disposizione degli spazi (per
gruppi e aree di lavoro); l’organizzazione del tempo della
lezione e dell’orario scolastico; la rifinalizzazione dei
contenuti in un apprendimento per competenze, mediante la
curvatura e la destrutturazione dei curricoli disciplinari di
base sugli indirizzi specifici della scuola, su quelle aree cioè
su cui insistono gli interessi e la mission dell’organizzazione
scolastica.
37
Impiegare in classe una didattica di tipo laboratoriale
Didattica laboratoriale

38. Strumentali
 La mediazione delle tecnologie e la loro ibridazione – anche
attraverso il fenomeno del BYOD – risulta determinante ai
fini di una costruzione e realizzazione di prodotti che
vadano nella direzione dell’innovazione didattica e della
risemantizzazione di saperi disciplinari finora inglobati
dentro la struttura del manuale scolastico e di una didattica
trasmissiva. Partire da una ricognizione preliminare sulle
tecnologie disponibili nelle classi (c’è una LIM? È presente
un collegamento wifi?) per progettare situazioni e
configurazioni ad hoc della Didattica Laboratoriale.
38
Impiegare in classe una didattica di tipo laboratoriale
Didattica laboratoriale

39. Progettuali
 La Didattica Laboratoriale richiede una diversa
consapevolezza riflessiva da parte dei docenti nella
progettazione di percorsi laboratoriali in classe:
• nella definizione di finalità generali e obiettivi di apprendimento;
• nella descrizione e rappresentazione della sceneggiatura
didattica; nell’organizzazione del lavoro con gli studenti;
• in una diversa modalità di effettuare forme di valutazione
individuale e di gruppo.
39
Impiegare in classe una didattica di tipo laboratoriale
Didattica laboratoriale

40. Esempi:
 Gli Scenari didattici;  Avanguardie educative INDIRE
 http://avanguardieeducative.indire.it/wp-
content/uploads/2014/10/AE_didattica_scenari.pdf
 Gli Episodi di Apprendimento Situato
40
Impiegare in classe una didattica di tipo laboratoriale
Didattica laboratoriale

41. Indicazioni nazionali e PECUP
 Le Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di
apprendimento per i licei rappresentano la declinazione
disciplinare del Profilo educativo, culturale e
professionale [PECUP]dello studente a conclusione dei
percorsi liceali. Il Profilo e le Indicazioni costituiscono,
dunque, l’intelaiatura sulla quale le istituzioni scolastiche
disegnano il proprio Piano dell’offerta formativa, i docenti
costruiscono i propri percorsi didattici e gli studenti sono
messi in condizione di raggiungere gli obiettivi di
apprendimento e di maturare le competenze proprie
dell’istruzione liceale e delle sue articolazioni.
41

42. Le Indicazioni sono altresì ancorate ai seguenti criteri
costitutivi.
 1) L’esplicitazione dei nuclei fondanti e dei contenuti
imprescindibili.
 2) L’interdisciplinarietà del programmazione curricolare.
Indicazioni nazionali e PECUP
42

43.  Vengono definite e circoscritte delle metodologie per lo
sviluppo del Profilo educativo, culturale e professionale
[PECUP]: si tratta di modalità e strumenti finalizzati al
presidio dei processi di insegnamento e di apprendimento, e
di cui la scuola si fa carico attraverso la sua capacità
progettuale anche “attraverso il confronto tra le componenti
della comunità educante, il territorio, le reti formali e
informali”. Questa attività di progettazione trova il suo
sbocco naturale nel POF.
43
Indicazioni nazionali e PECUP

44. L’architettura strumentale viene delineata secondo la seguente
tassonomia
1. lo studio delle discipline in una prospettiva sistematica, storica e
critica;
2. la pratica dei metodi di indagine propri dei diversi ambiti
disciplinari;
3. l’esercizio di lettura, analisi, traduzione di testi letterari, filosofici,
storici, scientifici, saggistici e di interpretazione di opere d’arte;
4. l’uso costante del laboratorio per l’insegnamento delle discipline
scientifiche;
5. la pratica dell’argomentazione e del confronto;
6. la cura di una modalità espositiva scritta ed orale corretta,
pertinente, efficace e personale;
7. l‘uso degli strumenti multimediali a supporto dello studio e della
ricerca.
44
Indicazioni nazionali e PECUP

45.  Vi sono poi delle aree di pertinenza del curricolo che
all’interno del PECUP definiscono i risultati di
apprendimento – ma che rappresentano anche dei veri e
propri obiettivi di processo per quanto riguarda la
progettazione didattica delle istituzioni scolastiche (e, a
discesa, dei dipartimenti disciplinari e/o dei singoli
insegnanti). Queste 5 aree curricolari di declinazione degli
apprendimenti costituiscono un esclusivo spazio d’azione in
cui conoscenze, abilità e competenze concorrono alla
costruzione unitaria della cultura liceale.
45
Indicazioni nazionali e PECUP

46. Risultati di
apprendimento
2. Area logico
argomentativa
3. Area
linguistica e
comunicativa
4. Area
storico-
umanistica
5. Area
scientifica,
matematica e
tecnologica
1. Area
metodologica
46
Indicazioni nazionali e PECUP

47. METODOLOGIE PER LO SVILUPPO DEL PROFILO EDUCATIVO, CULTURALE E PROFESSIONALE DEI LICEI [PECUP]
AREE DI PERTINENZA DEL CURRICOLO E
RISULTATI DI APPRENDIMENTO
Lo studio delle
discipline in
una
prospettiva
sistematica,
storica e critica
La pratica dei
metodi di
indagine propri
dei diversi
ambiti
disciplinari
L’esercizio di
lettura, analisi,
traduzione di
testi letterari,
filosofici,
storici,
scientifici,
saggistici e di
interpretazion
e di opere
d’arte
L’uso costante
del laboratorio
per
l’insegnament
o delle
discipline
scientifiche
La pratica
dell’argomenta
zione e del
confronto
La cura di una
modalità
espositiva
scritta ed orale
corretta,
pertinente,
efficace e
personale
L‘uso degli
strumenti
multimediali a
supporto dello
studio e della
ricerca
Metodologica
 Aver acquisito un metodo di studio
autonomo e flessibile…
Contestualizza
re, Introdurre
un argomento,
Realizzare una
premessa e/o
una sintesi
Schedare
materiali da
condividere tra
i gruppi di
lavoro
Inquiry based
learning
La lezione
ermeneutica;
la scrittura
collaborativa
Debate
 Essere consapevoli della diversità dei
metodi utilizzati …
 Saper compiere le necessarie
interconnessioni …
Logico argomentativa
 Saper sostenere una propria tesi e
saper ascoltare e valutare …
Debate
 Acquisire l’abitudine a ragionare con
rigore logico, …
 Essere in grado di leggere e
interpretare criticamente i contenuti …
Linguistica e comunicativa
 Padroneggiare pienamente la lingua …
 Aver acquisito, in una lingua straniera
Declinare il curricolo sul PECUP
47

48. Grazie per la vostra attenzione
Carlo Mariani
c.mariani@indire.it