dalla progettazione per competenze alla valutazione autentica.

1. Costruire competenze
Ambito XVI Sicilia– Scuola polo I.C. Brolo (Me)
Sede corso: I. C. Brolo (Me)
Corso di Formazione per docenti in servizio
Competenze digitali e nuovi ambienti per l’apprendimento
Priorità 2 - U. F. 2 - Didattica per competenze attraverso l’uso di metodologie innovative
Formatore: prof. Alessandro Greco

2. L’iceberg della competenza
(M. Castoldi, 2009, p. 52)
Che cosa
si apprende
Come
si apprende

3. Costruire competenze
«Di cosa avranno bisogno i nostri giovani nel XXI secolo? Di saperi, senza dubbio. Ma di saperi viventi, da
mobilitare nella vita lavorativa e al di fuori del lavoro[. . .] L’idea di competenza afferma la preoccupazione di fare
APPRENDIMENTOINSEGNAMENTO
VALUTAZIONE
COMPETENZA
Schema rielaborato da Mario Castoldi (www.pubblicaistruzione.it/sito2007/uploads/file/intervento1_12_02_2010.pdf )

4. Aspetti della competenza
(Da Re, COMPETENZE E DIDATTICA Curricolo e didattica per competenze, Pearson Academy, 2016)

5. (Castoldi, 2011, p. 26)
Per costruire competenze...
“Ciò che rende la competenza tanto potente e la distingue dalle conoscenze e dalle
abilità prese da sole è l’intervento e l’integrazione con le risorse e le capacità
personali”.
(Da Re, 2013, p. 10)

6. Esiti della formazione scolastica
“L’apprendimento nasce dall’esperienza ma non è il
frutto dell’esperienza in sé, ma della riflessione
sistematica sull’esperienza messa in atto dal soggetto che
apprende.”
Non è quindi competente chi possiede un grosso “stock” di risorse, ma
chi è in grado di mobilitare efficacemente le risorse di cui dispone per
affrontare al meglio una situazione contingente.
“la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali,
sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in
termini di responsabilità e autonomia”.
(Trinchero, 2013, p. 38)

7. Sfide al lavoro dell’insegnante
Il rapporto tra saperi e contesti di realtà
a LOGICA DELL’APPRENDIMENTO
da LOGICA DELL’INSEGNAMENTO
• ordine di esposizione
• sistematicità
• pianificazione rigida
• Affinità con il sapere teorico
• ordine di scoperta
• intuizione
• Gestione flessibile
• Affinità con il sapere pratico
(Castoldi, 2017)

8. Sfide al lavoro dell’insegnante
Centralità dei processi nell’apprendimento
a Apprendere =
da Apprendere =
(Castoldi, 2017)
Riprodurre un insieme di saperi, in
modo più o meno fedele
Rielaborare un insieme di saperi,
in funzione di una situazione
problematica da affrontare
diligenza
competenza

9. Sfide al lavoro dell’insegnante
Le discipline a servizio delle competenze
(Castoldi, 2017)
Ribaltare la clamorosa inversione mezzi/finiSaperi disciplinari =
Da fini della formazione scolastica
a strumenti per la formazione del soggetto

10. Sfide al lavoro dell’insegnante
Progettazione a ritroso
(Castoldi, 2017)
Ribaltamento della logica progettuale tradizionale
Fissare i traguardi
valutazione
Pianificare i percorsi
Pianificare esperienze di
apprendimento
Identificare i risultati attesi
Determinare evidenze accettabili
(Wiggins-McTighe, 2007, p. 57-62)

11. Competenza “situata”
sulle condizioni che lo portano a mobilitare
efficacemente le proprie risorse in
relazione ad una situazione-problema
Sviluppare una competenza situata
lavorare
sulle risorse (ossia sulle conoscenze,
abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche) del soggetto
proporre risposte efficaci, che ne
esprimano la piena responsabilità ed
autonomia.
(Le Boterf, 2008, 89)

12. quattro elementi che caratterizzano la possibilità di agire efficacemente in situazione e
quindi la “profondità” della competenza del soggetto.
Indicatori dell’agire con competenza
• Risorse (conoscenze, capacità di base, atteggiamenti, ecc...,
dell’allievo) (R)
• Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” ed assegna
significato alle situazioni) (I)
• Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un
problema) (Z)
• Strutture di autoregolazione (come l’allievo apprende
dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle
sollecitazioni provenienti dal contesto) (A)
MOBILITAZIONE
Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195-229.
Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.
Modello R.I.Z.A.

13. http://www.rizzolieducation.it/scuola/rubrica-competenze/
Modello R.I.Z.A.

14. Il problema del carpentiere
Quesito PISA 2003 Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti
può realizzare?

15. Se la trasformazione non porta ad
una soluzione, cerca trasformazioni
alternative.
Rinuncia a risolvere il
problema (“Non lo abbiamo
trattato a scuola)
Strutture di
autoregolazi
one
Trasforma le figure irregolari in figure
note
Cerca, senza successo, di
applicare una formula
risolutiva nota
Strutture di
azione
Legge il problema come “Trasformare
le figure irregolari in figure note”
Si chiede “Quando abbiamo
trattato queste figure a
scuola?”
Strutture di
interpretazio
ne
Conosce il concetto di somma e di
perimetro, sa effettuare somme, …
Conosce il concetto di somma
e di perimetro, sa effettuare
somme, …
Risorse
Allievo “competente”Allievo “abile”
Il Profilo di competenza associato al
problema del carpentiere
(Trinchero, 2012, p. 39)

16. Agire con competenza
Non si può obbligare nessuno ad «agire con competenza»
Si può riunire in maniera coerente un insieme di condizioni favorevoli
Strategia del giardiniere
Non tira la pianta per farla
crescere, ma crea un ambiente
favorevole per essa
(Le Boterf, 2008, 92)

17. saper agire
capacità di mobilitare il proprio sapere in risposta ad un certo compito;
voler agire
disponibilità ad investire al meglio le proprie risorse nell’affrontare il
compito;
poter agire
sensibilità alle risorse e ai vincoli che il contesto operativo
inevitabilmente pone;
Dimensioni connesse all’esercizio di una
competenza
(Le Boterf, 2008, p. 89)
compiti chiusi
riproduzione di determinati
apprendimenti e dalla semplicità della
situazione problematica posta
compiti aperti
rielaborazione del proprio sapere e
dalla complessità delle situazioni
proposte
passaggio verso compiti di apprendimento che implicano l’esercizio di una competenza

18. Progettare
Insegnare
Certificare
Valutare
Didattica per competenze

19. Strategie didattiche efficaci
Schleicher, A. (2016), Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World, International
Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris, p. 23.

20. • L’insegnante pone domande che ci fanno riflettere sul problema;
• L’insegnante assegna problemi che ci richiedono di riflettere a lungo;
• L’insegnante ci chiede di decidere da soli i procedimenti per risolvere problemi
complessi;
• L’insegnante propone problemi per i quali non c’è un metodo di soluzione che risulti
subito ovvio;
• L’insegnante propone problemi in contesti differenti in modo che gli studenti possano
verificare se hanno capito i concetti;
• L’insegnante ci aiuta ad imparare dai nostri errori;
• L’insegnante ci chiede di spiegare come abbiamo risolto un problema;
• L’insegnante propone problemi che richiedono agli studenti di applicare ciò che hanno
appreso a nuovi contesti;
• L’insegnante assegna problemi che possono essere risolti in modi differenti.
Pratiche istruttive centrate
sull’attivazione cognitiva
Schleicher, A. (2016), Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World, International Summit on the
Teaching Profession, OECD Publishing, Paris. tradotto ed adattato da R. Trinchero in http://www.edurete.org/conv/competenzeEB191213.zip

21. De-costruire le prassi didattiche

22. De-costruire le prassi didattiche
CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE
«Lo hai fatto questo argomento?»
FOCUS SUI PROCESSI

23. De-costruire le prassi didattiche
FRATTURA APPRENDIMENTO-COMPORTAMENTO
«Il profitto così così, ma si impegna tanto. . .»
VISIONE INTEGRATA
DELLA
COMPETENZA

24. De-costruire le prassi didattiche
PREVALENZA COMPITI RIPRODUTTIVI/APPLICATIVI
«E ora gli esercizi. . .»
ATTENZIONE ALLA
RIELABORAZIONE

25. De-costruire le prassi didattiche
SETTING DIDATTICO PROTETTO E SEPARATO
«Foglio bianco, penna e silenzio. . .»
AMBIENTI DI
APPRENDIMENTO

26. De-costruire le prassi didattiche
SEPARAZIONE MOMENTO FORMATIVO/VALUTATIVO
«Basta scherzare, ora si valuta!»
VALUTAZIONE PER
L’APPRENDIMENTO

27. gli ambienti di apprendimento;  lo spazio/tempo
la struttura e l’articolazione dei contenuti;  i saperi
l’organizzazione delle attività;  le procedure
la scelta delle priorità;  la programmazione curricolare
la produzione dei materiali;  i libri di testo
la verifica dei risultati;  la valutazione
l'analisi degli effetti a medio e lungo termine.  il follow up
Ripensare:

28. Apprendere dall’esperienza per
costruire competenza

29. Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London, Routledge.
Sintesi di più di 50.000 ricerche (200 milioni di studenti) sui fattori che influenzano il
successo scolastico (Effect size)
Visible Learning: barometro delle influenze
Da 0 a 0,15 è ciò che lo
studente può imparare da
solo;
da 0,15 a 0,4 è l'effetto tipico
di un anno con l'insegnante;
al di sopra di 0,4 è
l'effetto desiderato dalle
istituzioni scolastiche;
al di sotto di 0 è l'effetto
inverso
John Hattie (2009),
Visible Learning
Un approccio evidence-based

30. John Hattie, nelle sue ricerche (2003) su ciò che ha maggiore effetto sui risultati di apprendimento degli studenti, ha individuato
nello studente stesso il principale attore (50%), seguono: l'insegnante (30%), casa (5-10%), compagni (5-
10%), scuola (5-10%), presidi (5-10%).
Da cosa dipende l’apprendimento
50%
30%
5-10%

31. Quali fattori sono più rilevanti per gli
apprendimenti degli studenti?
Inquiry-based teaching
Apprendimento cooperativo
Metodo globale
Discussioni di classe
Reciprocal teaching
Bocciature
Classi multilivello
Apprendimento basato su problemi
Autovalutazione
Giochi/simulazioni
Istruzione individualizzata
Feedback e valutazione formativa
4 ad alto impatto
4 a medio impatto
4 a basso impatto

32. Quali fattori sono più rilevanti per gli
apprendimenti degli studenti?
Autovalutazione 1.33
Discussione di classe 0.82
Reciprocal teaching 0.74
Feedback 0.73 e valutazione formativa 0.68
Apprendimento cooperativo 0.40
Giochi/simulazioni 0.37
Inquiry-based teaching 0.35
Istruzione individualizzata 0.23
Apprendimento basato su problemi 0.12
Metodo globale 0.06
Classi multilivello 0.04
Bocciature - 0.17
4 ad alto impatto
4 a medio impatto
4 a basso impatto
(Hattie, 2016)

33. Debra Masters ha presentato in un convegno in Italia nel novembre 2015 i risultati di
12 influenze sull'apprendimento (Effect Size):
+1.44 Aspettative degli studenti
+0.80 Discussioni in classe
+0.75 Chiarezza dell'insegnante
+0.75 Feedback
+0.62 Competenze
+0.40 Apprendimento cooperativo
+0.52 Gestione della classe
+0.29 Compiti a casa
+0.28 Rapporto Esercizio/Riposo
+0.12 Abilità di gruppo
-0.13 Bocciatura (indietro di un anno)
-0.34 Mobilità (cambio scuola)
Gli ultimi risultati del Visible Learning
Cfr . Intervento D. Master, Evidence Based teaching and learning - what we can learn from the Visible Learning
research al Convegno SApIE "Integrare la ricerca scientifica con la sapienza della pratica. L'Evidence Based
Education in Italia" - Firenze 20-21/11/2015 https://youtu.be/SnbEYq0AyBQ

34. 34
Pfeiffer J. W., Ballew A. (1988), Using Structured Experiences in Human Resource Development, San Diego, University Associates.
0 Problema
0 Un problema aperto, sfidante, tratto dal mondo reale, proposto alla classe.
1 Esperienza
1 Gli studenti, da soli, a coppie (meglio) o gruppi di 3, “inventano” una
soluzione sulla base delle loro conoscenze attuali. Le coppie sono formate
in modo mirato dall’insegnante che sceglie il ragazzo che ha più difficoltà
come relatore di coppia.
2 Comunicazione
2 Il relatore della coppia racconta la soluzione inventata dalla coppia alla
classe, in un tempo limitato, e spiega come ci sono arrivati.
3 Analisi
3 L’insegnante e i compagni individuano i punti di forza e i punti di debolezza
della soluzione trovata. L’insegnante li riassume alla lavagna in una tabella a due
colonne: «buone soluzioni» e «soluzioni discutibili».
4 Generalizzazione
4 La classe (aiutata dal docente) cerca di trovare una (o più) soluzioni
ottimali attingendo alle buone idee emerse. Il docente integra quanto emerso
con una breve lezione frontale. Le buone soluzioni (ma soprattutto le regole
da seguire per trovarla) vengono scritte su un cartellone che viene appeso in
classe.
5 Applicazione
5 La classe applica la soluzione ottimale trovata alla risoluzione di un
problema analogo ma che presenta un piccolo livello di difficoltà in più.
Ciclo di Apprendimento Esperienziale (CAE)

35. e-mail: alegreco71@gmail.com
Blog: http://tenerlamappalvento.wordpress.com
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Grazie per l’attenzione!
Contatti

36. Bibliografia essenziale
• Gardner H, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1993;
• Hattie, J.A.C. (2003, October). Teachers make a difference: What is the research evidence? Paper presented at the Building
Teacher Quality: What does the research tell us ACER Research Conference, Melbourne, Australia. Retrieved from
http://research.acer.edu.au/research_conference_2003/4/
• Perrenoud P., Costruire competenze a partire dalla scuola, Roma Anicia 2004;
• Costa A.L. – Kallick B., Le disposizioni della mente. Come educarle insegnando, LAS, Roma, 2007;
• Wiggins G. – McTighe J., Fare progettazione. La pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS, Roma, 2007;
• Le Boterf G., Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, 2008;
• Castoldi M, Valutare le competenze, Carocci, Roma, 2009;
• Castoldi M., Didattica generale, Mondadori Università, Firenze,2010;
• Castoldi M, Progettare per competenze, Carocci, Roma, 2011;
• Trinchero R., Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, FrancoAngeli, Milano, 2012;
• Castoldi M., Valutare a scuola, Roma, Carocci, 2012;
• Rivoltella P. C., Fare didattica con gli EAS, La Scuola, Brescia, 2013;
• Da Re F., La didattica per competenze. Apprendere competenze, descriverle, valutarle, Pearson, Milano, 2013;
• Batini F., Insegnare per competenze, Loescher, Torino, 2013;
• Accorsi M. G., Insegnare le competenze. La nuova didattica nell’istruzione secondaria, Maggioli editore, Sant’arcangelo di
Romagna, 2013;
• Tirnchero R., Progettare prove di valutazione. Buone prassi per la certificazione delle competenze, in Careglio V. (a cura di),
Buone prassi per la certificazione delle competenze in Piemonte al termine dell’obbligo di istruzione, I quaderni della ricerca
– 04, Loescher, Torino, 2013, pp. 38-70;
• HATTIE, J., Di che natura è l’evidenza che fa la differenza per l’apprendimento? (trad. in italiano di 'What is the nature of
evidence that makes a difference to learning?'). Form@re v. 13, n. 2, anno 2013, p. 22-40.
http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/13254

37. Bibliografia essenziale
• Trinchero R., Sappiamo davvero come far apprendere? Credenza ed evidenza empirica, Form@re, Numero 2, Volume 13, anno
2013, pp. 52-67, http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/13256/12512 .
• Trinchero R., Apprendere dall’esperienza. Un approccio evidence based. In: Coggi C., Ricchiardi P., (a cura di): Educare allo
sviluppo sostenibile e alla solidarietà internazionale, Pensa Multimedia, Lecce, 2014, p. 145-176;
• Robasto D. & Trinchero R., Strategie per pensare. Attività evidencebased per migliorare la didattica e gli apprendimenti in
aula. FrancoAngeli, Milano, 2015;
• HATTIE, J., Apprendimento visibile, insegnamento efficace, (ed. italiana), Erickson, Trento, 2016.
• Castoldi M. – Chiosso G., Quale futuro per l’istruzione,, Mondadori Università, Firenze, 2017;

38. Sitografia
• www.ted.com/talks/andreas_schleicher_use_data_to_build_better_schools.html
• http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/teaching-excellence-through-professional-learning-and-policy-
reform_9789264252059-en#.WYGtnIiLRPY
• Registrazione intervento di D, Master al Convegno SApIE "Integrare la ricerca scientifica con la sapienza della pratica. L'Evidence Based
Education in Italia" - Firenze 20-21/11/2015 (1 parte) https://youtu.be/SnbEYq0AyBQ e (2 parte) https://youtu.be/4SbSQgGK3Ec