metodologie innovative per una didattica per competenze

1. METODOLOGIE INNOVATIVE PER
UNA DIDATTICA PER COMPETENZA
Ambito XV Sicilia – Scuola polo I.I.S. “Medi” Barcellona P.G. (Me)
Sede corso: I.I.S. Guttuso – Milazzo (Me)
Corso di Formazione per docenti in servizio
Competenze digitali e nuovi ambienti per l’apprendimento
Priorità 2 - U. F. 2 - DIDATTICA PER COMPETENZE ATTRAVERSO L’USO DI METODOLOGIE
INNOVATIVE
Formatore: prof. Alessandro Greco

2. “Questa gioventù è marcia fino in
fondo al cuore, i giovani sono
malvagi e pigri. Non saranno mai
come i giovani di un tempo...
I giovani di oggi non saranno mai
capaci di conservare la nostra
cultura”
Detto di un maestro babilonese, vissuto nel
3000 a.C.
Una questione culturale
(cfr. Léna M., Lo spirito dell'educazione, Brescia, La Scuola, 1986)

3. “che cosa è più probabile che causerà la morte della civiltà, i bambini che
utilizzano gli smartphone per conoscere l'arte o l'ignoranza volontaria di adulti
che danno giudizi troppo velocemente?
J. Picardo, La tecnologia e la morte della civiltà, in Medium (06/01/2016)
Una questione culturale
“È insito nella natura umana detestare
tutto ciò che fanno i giovani solo perché
gli anziani non ci sono abituati o hanno
problemi nell’imparare a farlo.
Quindi io sono diffidente nei confronti
della scuola di pensiero "i giovani fanno
schifo.”
Steven Pinker

4. “Negli ultimi 100 anni non c’è stata una generazione adulta o anziana che
non abbia giudicato le generazioni più giovani come meno responsabili, più a
rischio per i nuovi stili di vita, incapaci di migliorare il mondo che veniva loro
consegnato, privi di valori autentici, etc.”
G. Corbellini, Adolescenti meno ribelli e meno felici: è tutta colpa dello smartphone?, Il Sole 24 ore, 9 feb 2018
«Perché i ragazzi di oggi, superconnessi, stanno
crescendo meno ribelli, più tolleranti, meno felici e
completamente impreparati per essere adulti (e cosa
questo significa per il resto di noi)».
Jean Twenge
Un continuo dibattito
rinomina la generazione Z come iGen e scrive che è in corso una
mutazione antropologica fondamentale, spinta da due fattori:
l’introduzione dello smartphone e del tablet e la diffusione dei social
network.

5. Il vecchio e il nuovo nell’educazione
“abbiamo fatto così per
talmente tanto tempo, che
sappiamo che è così che va
fatto.”
Episodio citato da H. Gardner
“La scuola ha bisogno di innovazione per far fronte alle sfide poste da società,
tecniche e saperi caratterizzati da una rapida evoluzione che è fonte continua
di nuovi dislivelli di eguaglianza tra popoli e persone.”
T. De Mauro
(T. De Mauro, Prefazione a A. Molina M. Mannino, Educazione per la vita ed inclusione digitale, Trento Erickson, 2016)

6. Didattica
arte del far apprendere ad altri uomini
(cioè dell’educare insegnando):
essa si caratterizza proprio
come metodo, cioè come
insieme di motivazioni e
realizzazioni attraverso lo
studio di determinate
materie.

7. è rispettoso dell'oggetto
dell'apprendimento, anzi ne dipende.
Il Metodo
Etimologicamente, dal greco “metà” + “hodós”
vuol dire “attraverso una strada”, “con la strada”.
non è una “tecnica” oggettiva e
impersonale, ma è una strada, un cammino,
una ricerca
è personale, soggettivo, si confeziona su
misura, non è buono per tutti.
(Mazzeo, 2006)

8. Etimologia:
Semplificazione di una
formulazione più completa:
mea-re-inter-est = “c’entra
con la mia realtà” (dal mio
patrimonio alla mia famiglia, alla mia vita)
da Inter-esse > “essere dentro”
(Cfr. E. Rigotti, Conoscenza e significato, Mondadori, Milano, 2009, pp. 86-87)
Interesse

9. un processo d'interazione di un soggetto e un oggetto culturale, che
dà luogo a un esito (prodotto) d'apprendimento.
Le pratiche didattiche
Situazione didattica
tipica:
Baldacci M., a cura di (2004), I modelli della didattica, Carocci, Roma.
processo
prodotto
soggetto oggetto culturale

10. Modelli didattici ideali
Baldacci M., a cura di (2004), I modelli della didattica, Carocci, Roma.
processo
prodotto
soggetto oggetto
culturale
Processi cognitivi
superiori
Arricchimento
culturale
Talento
personale
Competenze
di base

11. Competenze di base
focalizzato sul prodotto e sull’oggetto culturale
mira a dare a tutti i cittadini la
capacità d’uso di competenze
disciplinari attinenti alla sfera
dell’alfabetizzazione logico-
matematica e linguistico-
comunicativa
Modello dominante, caratteristico
della scuola dell’obbligo dei paesi
democratici, si fonda su
un’intenzione sociale
Mette al centro dell’azione
didattica la necessità di
conseguire dei risultati
(prodotti) inerenti a campi del
sapere (oggetti culturali)
prove di valutazione il più
possibile ‘oggettive’, tese a
verificare l’effettiva acquisizione
di conoscenze e abilità
rigorosamente
programmate e standardizzate
processo
prodotto
soggetto
oggetto
culturale
Competenze di
base

12. Arricchimento culturale
focalizzato sul processo e sull’oggetto culturale
mira ad arricchire e dotare di
strumenti cognitivi e culturali
l’alunno per affrontare la vita
adulta
il modello gentiliano, molto in uso
nella secondaria di II grado
utilizzo di un ristretto numero di
discipline (oggetti culturali) che
le persone devono apprendere
con fatica, allo scopo di
crescere culturalmente.
Le discipline hanno un valore
fondamentale in quanto
oggetto di Apprendimento,
considerate portatrici di valori
prima che di competenze
processo
prodotto
soggetto oggetto
culturale
Arricchimento
culturale

13. Talento personale
focalizzato sul soggetto e sul prodotto
mette al centro il soggetto che
apprende per raggiungere un
determinato risultato
(prodotto), da individuare sulla
base dei talenti e delle diverse
forme di intelligenza
dell’alunno
caratteristico dei paesi anglosassoni
non intende sviluppare, in
generale, le facoltà mentali,
ma intende concentrarsi su
specifiche abilità.
centralità del soggetto e delle
sue “intelligenze” rispetto alla
disciplina, che è considerata uno
strumento utilizzato per
valorizzare al massimo il talento
della persona
processo
prodotto
soggetto oggetto
culturale
Talento
personale

14. Processi cognitivi superiori
focalizzato sul processo e sul soggetto
mira prevalentemente a
stimolare lo sviluppo delle
capacità mentali più elevate
dell’alunno
il modello della “testa ben fatta”
Abbandonando ogni attenzione
per l’oggetto di apprendimento
(la disciplina), si focalizza sul
processo di apprendimento del
soggetto (la metacognizione)
più si presta ad una didattica
centrata sulle competenze, in
particolare sulle competenze
trasversali
processo
prodotto
soggetto oggetto
culturale
Processi
cognitivi
superiori

15. Strategie didattiche efficaci
Schleicher, A. (2016), Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World, International
Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris, p. 23.

16. • L’insegnante pone domande che ci fanno riflettere sul problema;
• L’insegnante assegna problemi che ci richiedono di riflettere a lungo;
• L’insegnante ci chiede di decidere da soli i procedimenti per risolvere problemi
complessi;
• L’insegnante propone problemi per i quali non c’è un metodo di soluzione che risulti
subito ovvio;
• L’insegnante propone problemi in contesti differenti in modo che gli studenti possano
verificare se hanno capito i concetti;
• L’insegnante ci aiuta ad imparare dai nostri errori;
• L’insegnante ci chiede di spiegare come abbiamo risolto un problema;
• L’insegnante propone problemi che richiedono agli studenti di applicare ciò che hanno
appreso a nuovi contesti;
• L’insegnante assegna problemi che possono essere risolti in modi differenti.
Pratiche istruttive centrate
sull’attivazione cognitiva
Schleicher, A. (2016), Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World, International Summit on the
Teaching Profession, OECD Publishing, Paris. tradotto ed adattato da R. Trinchero in http://www.edurete.org/conv/competenzeEB191213.zip

17. Principi chiave per il potenziamento cognitivo
fornire feedback opportuni sui modi di pensare e di agire
dell’allievo, ossia guidarlo costantemente nel suo percorso
di crescita e correggerlo quando necessario.
assegnare compiti che si trovano sempre “un passo più
avanti di ciò che l’allievo sa fare in questo momento”,
ossia metterlo di fronte a sfide possibili;
assegnare compiti in grado di suscitare la motivazione
appropriata verso di essi, ossia capire gli interessi dell’allievo
e fare leva su questi;
(Green & Bavelier, 2008)

18. Didattica tradizionale
vs
Didattica per Competenze

19. Dal «bagaglio culturale» alle Competenze
nel viaggio della vita un bagaglio particolarmente grande e
provvisto di molti contenuti culturali era ritenuto
un’attrezzatura indispensabile, che avrebbe permesso a
ciascun soggetto di affrontare qualsiasi situazione,
attingendo al bagaglio stesso secondo le necessità della
vita.
Affrontare un viaggio pieno di soste, ripartenze, che richiede
spostamenti continui, portando con sé un bagaglio pesante è
oltremodo faticoso. La condizione migliore per viaggiare è quella
di partire con un bagaglio leggero e intelligente, che contenga
l’essenziale, cercando poi ciò che serve e non è contenuto nel
bagaglio a ogni fermata, a ogni tappa, secondo necessità.
(F. Batini, Insegnare per competenze, 2013)

20. Dal triangolo didattico...
M. Castoldi, Didattica generale, Firenze, Mondadori Education, 2010, p. 2)
Insegnante
Contenuti culturali
Allievi

21. Al quadrilatero didattico…
Rielaborato da M. Castoldi, Dalla scuola dell’insegnamento alla scuola dell’apprendimento, in M.
Castoldi-G. Chiosso, Quale futuro per l’istruzione, Firenze, Mondadori Education, 2017, p. 186)
C
S
AI
CONTESTO
Situazioni di vita
Senso formativo
dei contenuti
culturali

22. prestito dal lat. Competere > ‘incontrarsi, corrispondere, convergere’ e ‘spettare’
(da cum-petere = ‘mirare a’) «indirizzarsi e dirigersi verso, cercare insieme»
«La competenza è l’attitudine
legalmente riconosciuta ad
un’autorità pubblica di
compiere questo e quell’altro
atto a condizioni
determinate.»
Reboul ricorda che il termine è di origine giuridica, dal Diritto romano:
Abuso della parola «competenza»
Parola polisemica che occorre mettere a fuoco!
Etimologia di competenza:

23. Competenza: il (o la) fine dell’insegnamento ?
Olivier Reboul
(Insegnamento,
apprendimento e
competenza, 1983):
Saper fare
• Attitudine ad agire
Sapere puro
• Attitudine a comprendere
Competenza
• Attitudine a giudicare
la competenza è la possibilità, nel rispetto delle regole di un
codice, di produrre liberamente un numero indefinito di prestazioni
imprevedibili, coerenti tra loro e adatte alla situazione.
la competenza è attitudine a giudicare che implica sempre contenuti
di sapere e di saper fare integrandoli a livelli diversi.

24. “Competenza” indica la comprovata capacità di usare
conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale e/o personale;
Le competenze sono descritte in termini di
responsabilità e autonomia.
EQF (Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli):
http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/eqf08_en.pdf
La Competenza per l’EQF

25. GLI ALUNNI ACQUISISCONO COMPETENZE
TRAMITE:
IL CURRICOLO
FORMALE
(scuola)
IL CURRICOLO NON
FORMALE
(informazioni ed
esperienze condotte
in altri contesti
educativi: casa,
gruppi, agenzie,
ecc.),
IL CURRICOLO
INFORMALE
(le esperienze
spontanee di vita)
Compito
della
scuola
saldare il curricolo formale agli altri; partire dalle conoscenze spontanee per arrivare alle
conoscenze “scientifiche”
organizzare, dare senso, alle conoscenze e alle esperienze acquisite, fornire metodi e
chiavi di lettura, permettere esperienze in contesti relazionali significativi

26. L’iceberg della competenza
(M. Castoldi, Valutare le competenze, 2009, p. 52)
Componente visibile,
esplicita, che si
manifesta con
l’osservazione delle
prestazioni del
soggetto.
Componente latente,
implicita, che richiede
una esplorazione di
dimensioni interiori
connesse ai processi
motivazionali, volitivi,
socioemotivi.

27. Agire con competenza
Non si può obbligare nessuno ad «agire con competenza»
Si può riunire in maniera coerente un insieme di condizioni favorevoli
Strategia del giardiniere
Non tira la pianta per farla
crescere, ma crea un ambiente
favorevole per essa
(Le Boterf, 2008, 92)

28. Quali scelte metodologiche per
una didattica per competenze

29. Non è il semplice provare qualcosa, ma l’avvertire la realtà in quanto entra nel
nostro orizzonte di coscienza e di vita. (…) L’insegnamento non è una tecnica,
ma un’esperienza che accade.
(O. Grassi, Gioco, studio, lavoro: l’esperienza della realtà)
Etimologia:
dal latino, deriv. di experiri =
“sperimentare, provare direttamente, scoprire”
Esperienza
“Dimmi e lo dimentico, insegnami
e lo ricordo, coinvolgimi e lo
apprendo.”
Benjamin Franklin

30. esperienza non si riduce all’attività “pratica”, “fisica”
raccogliere informazioni attraverso l’interazione
dei cinque sensi con la realtà, mediante qualsiasi
forma di interazione sensibile (osservazione, uso,
pratica, ecc.).
“l’esperienza è ciò che consente di saggiare
dall’interno la realtà”
Esperire
(Trinchero, 2015)
Apprendere dall’esperienza

31. Modalità di insegnamento basata sul
“fare per imparare”
che rimanda ad uno dei fondamenti pedagogici della Riforma:
Indissolubilità di sapere e di saper fare
per essere persona e cittadino.
Didattica laboratoriale

32. • Insegnanti ed allievi apprendono insieme (forte
interattività);
• La mediazione didattica si intreccia con
l’operatività degli allievi;
• Presenza di materiali didattici strutturati e adatti
a suscitare l’operatività degli allievi;
• L’ambiente può essere l’aula, uno spazio
attrezzato o il territorio;
Cosa intendiamo per laboratorio?

33. Gli scopi dell’educazione si fondano sui bisogni del
soggetto che apprende;
La cooperazione libera ed organizza le capacità
di chi apprende trasformandole in competenze;
Connessioni e flessibilità dei percorsi riconosciuti
dall’alunno come significativi per sé;
3 principi della didattica laboratoriale

34. Compiti del docente
Regista del processo complessivo di
insegnamento/appredimento;
Esperto conoscitore
dell’epistemologia della
disciplina;
Dichiara gli obiettivi formativi;
Ha il ruolo di accompagnamento,
tutorato e consulenza;

35. “Col professor Bernard le lezioni erano sempre interessanti, per la semplice ragione che lui amava appassionatamente il suo
mestiere.
No, la scuola non offriva soltanto una semplice evasione dalla vita... Almeno nella classe del professor Bernard, appagava una
sete più essenziale per il ragazzo che per l’adulto, la sete della scoperta.
Certo, anche nelle altre classi si insegnavano molte cose, ma un po’ come si ingozzavano le oche, si presentava un cibo
confezionato e s’invitavano i ragazzi ad inghiottirlo.
Nella classe del professor Bernard, per la prima volta in vita loro, i ragazzi sentivano invece di esistere e di essere oggetto della
più alta considerazione: li si giudicava degni di scoprire il mondo.
E anche il maestro non si occupava soltanto di insegnare ciò per cui era pagato, ma li accoglieva con semplicità nella sua vita
personale, la viveva con loro, raccontava la propria storia e quella di altri ragazzi che aveva conosciuto”
(Albert Camus , Le premier homme)
Un esempio illustre

36. Tecniche simulative
Il soggetto impara
immerso nella
simulazione
Role playing, simulata
su copione, ecc.
Tecniche operative
Impara le procedure
per costruire in
situazione
Dimostrazioni ed
esercitazioni
Tecniche di analisi
Impara dalle situazioni,
leggendole ed
interpretandole
Studio di caso,
incident;
Tecniche di produzione
cooperativa
Impara dalle situazioni,
modificandole o
inventandole
Brainstorming,
cooperative learning;
La didattica laboratoriale si caratterizza per l’uso di tecniche attive. Queste tecniche respingono il ruolo passivo,
dipendente e sostanzialmente ricettivo dell’allievo;
Tecniche della didattica laboratoriale

37. 37
Pfeiffer J. W., Ballew A. (1988), Using Structured Experiences in Human Resource Development, San Diego, University Associates.
0 Problema
0 Un problema aperto, sfidante, tratto dal mondo reale, proposto alla classe.
1 Esperienza
1 Gli studenti, da soli, a coppie (meglio) o gruppi di 3, “inventano” una
soluzione sulla base delle loro conoscenze attuali. Le coppie sono formate
in modo mirato dall’insegnante che sceglie il ragazzo che ha più difficoltà
come relatore di coppia.
2 Comunicazione
2 Il relatore della coppia racconta la soluzione inventata dalla coppia alla
classe, in un tempo limitato, e spiega come ci sono arrivati.
3 Analisi
3 L’insegnante e i compagni individuano i punti di forza e i punti di debolezza
della soluzione trovata. L’insegnante li riassume alla lavagna in una tabella a due
colonne: «buone soluzioni» e «soluzioni discutibili».
4 Generalizzazione
4 La classe (aiutata dal docente) cerca di trovare una (o più) soluzioni
ottimali attingendo alle buone idee emerse. Il docente integra quanto emerso
con una breve lezione frontale. Le buone soluzioni (ma soprattutto le regole
da seguire per trovarla) vengono scritte su un cartellone che viene appeso in
classe.
5 Applicazione
5 La classe applica la soluzione ottimale trovata alla risoluzione di un
problema analogo ma che presenta un piccolo livello di difficoltà in più.
Ciclo di Apprendimento Esperienziale (CAE)

38. da risolvere da soli, a coppie o in piccolo gruppo, ma sempre potendo contare
sull’interazione con i compagni e con l’insegnante e sulla consultazione di materiali didattici
appropriati.
Problema
deve essere:
aperto
deve ammettere molteplici soluzioni, ognuna con punti di forza e punti di debolezza, e
comunque mai affrontato prima in classe (almeno in quella forma) altrimenti non
stimolerebbe le capacità di ordine superiore degli allievi ma si ridurrebbe ad una semplice
riproduzione meccanica delle soluzioni già illustrate dal docente;
significativo
per i soggetti a cui viene sottoposto, ossia sfidante e pensato per creare gratificazione,
intrinseca o estrinseca, nel risolverlo;
non troppo facile e non troppo difficile, ma pensato per indurre gli allievi a compiere, in
modo guidato, “quel piccolo passo in più” in grado di accrescere le loro conoscenze, abilità
e competenze attuali;
di difficoltà
mirata
interazione

39. 1) Si propongono agli studenti problemi aperti (= che ammettono molteplici strategie di
soluzione), che gli studenti non hanno mai affrontato prima in quella forma, chiedendo loro di
«inventare» delle soluzioni per far emergere le loro attuali strutture di Interpretazione, Azione
ed Autoregolazione (e le Risorse ad esse connesse);
2) si fornisce un feedback su «buone idee» e «idee da migliorare»;
3) successivamente si propongono «buoni metodi» e «buoni esempi di soluzioni», a partire
da quanto è emerso;
4) si chiede agli studenti di applicare tali metodi e soluzioni su problemi nuovi con un livello
di difficoltà in più, per consolidarli ed automatizzarli.
Si fa didattica per competenze se...

40. Allineamento organizzativo «normale»
(Costa & Kallick, 2007, p. 120

41. Allineamento organizzativo
«omologato»
(Costa & Kallick, 2007, p. 120

42. Allineamento organizzativo
«desiderabile»
(Costa & Kallick, 2007, p. 120

44. e-mail: alegreco71@gmail.com
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Grazie per l’attenzione!
Contatti

45. Bibliografia essenziale
• Reboul O., Insegnamento, apprendimento e competenza. Per una nuova filosofia dell’educazione, Armando ed.,
Roma,1983;
• Gadner H, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1993;
• Mazzeo R. , L’organizzazione efficace dell’apprendimento, Erickson, Trento, 2006;
• Costa A.L. – Kallick B., Le disposizioni della mente. Come educarle insegnando, LAS, Roma, 2007;
• Green C.S., Bavelier D. , “Exercising your brain: A review of human brain plasticity and training induced learning”,
Psychology and Aging, 23(4), 2008, 692- 701.
• Rigotti E., Conoscenza e significato. Per una didattica responsabile, Mondadori Università, Milano, 2009;
• Castoldi M., Didattica generale, Mondadori Università, Firenze,2010;
• Castoldi M, Progettare per competenze, Carocci, Roma, 2011;
• Gardner H., Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, Milano, 2011;
• Trinchero R., Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, FrancoAngeli,
Milano,2012;
• Rivoltella P. C., Fare didattica con gli EAS, La Scuola, Brescia, 2013;
• Batini F., Insegnare per competenze, Loescher, Torino, 2013;
• Accorsi M. G., Insegnare le competenze. La nuova didattica nell’istruzione secondaria, Maggioli editore,
Sant’arcangelo di Romagna, 2013;
• Trinchero R., Strategie per pensare. Attività evidence-based per migliorare la didattica e gli apprendimenti in aula,
FrancoAngeli, Milano, 2015;
• Trinchero R., Si nasce di legno o ci si diventa? Il mito dell’intelligenza come dono di natura, in Batini F. – Bartolucci
M. (a c. di) Dispersione Scolastica. Ascoltare i protagonisti per comprenderla e prevenirla, FrancoAngeli, Milano, 2016
(p. 61-66);
• Molina A. – Mannino M., Educazione pe la vita e inclusione digitale, Erickson, Trento, 2016;
• Castoldi M. – Chiosso G., Quale futuro per l’istruzione,, Mondadori Università, Firenze, 2017;

46. Sitografia
• www.ted.com/talks/andreas_schleicher_use_data_to_build_better_schools.html
• http://www.invalsi.it/invalsi/ri/pisa2015/doc/rapporto_PISA_2015.pdf
• La tecnologia e la morte della civiltà traduzione italiana dell’articolo di Josè Picardo
su “Medium”
• G. Corbellini, Adolescenti meno ribelli e meno felici: è tutta colpa dello smartphone?, Il
Sole 24 ore, 9 febbraio 2018