Scheda del libro pubblicato da Fortunato Aprile: "L'alunno furgoncino e l'alunno carrarmato" presentato al Complexity Literacy Meeting organizzato dal Complexity Institute ad Abano Terme dal 18 al 20 novembre 2016

1. COMPLEXITY INSTITUTE - APS
Corso Genova 32 - 16043 Chiavari – GE - CF: 90059610106
www.complexityinstitute.it
complex.institute@gmail.com
LA SCHEDA DEL “LIBRO PUBBLICATO”
Dall’Autore: Fortunato Aprile
1. TITOLO
“L’ALUNNO FURGONCINO E L’ALUNNO CARRARMATO. UNA DIDATTICA ENATTIVA PER
RIDURRE GLI ERRORI IN EDUCAZIONE”.
2. AUTORE
NOTE SULL’AUTORE Insegnante, psicopedagogista sperimentale, direttore didattico, dirigente di
Istituto comprensivo. Attualmente, come psicologo dell’educazione, svolge attività saggistica su
riviste specializzate.
3. CASA EDITRICE Armando, Roma.
4. ANNO PUBBLICAZIONE 2012.
5. BANDELLA LATERALE con breve descrizione dei contenuti del “Libro Pubblicato”
Rivolto ai professionisti dell’educazione, questo studio parte da un’analisi dei percorsi formativi
esistenti, fino ad arrivare alla proposta di una didattica enattiva, genuina, naive, eticamente
fondata sui processi della persona, volta a mediare le forme estreme del disciplinarismo
nozionistico e del velleitarismo avventuristico. Una via necessaria per poter eliminare i modelli
prodotti dalle riforme passate, ovvero quelli di “alunni furgoncino” , destinati alla sconfitta sociale
e personale, e di “alunni carrarmato”. Questi ultimi, pur non subendo cambiamenti distruttivi,
come ampiamente avviene invece per gli alunni furgoncino, costituiscono una vera sciagura
sociale, costituendosi - in gran misura- in predatori delle pubbliche risorse. A questi è
ragionevolmente urgente contrapporre consapevoli cittadini della convivenza civile. Come formarli
è compito di una didattica a fondazione neurofenomenologica, nel senso di Francisco Varela e di
Edgar Morin.

2. COMPLEXITY INSTITUTE - APS
Corso Genova 32 - 16043 Chiavari – GE - CF: 90059610106
www.complexityinstitute.it
complex.institute@gmail.com
6. INDICE DEI CAPITOLI PRINCIPALI
1. Necessità di porre ordine nell’educazione.
2. Fonti di legittimazione della didattica enattiva.
4. La coscienza e l’educazione.
7. La questione dei dilemmi morali.
8. Idee per lo sviluppo di una didattica enattiva.
9. Verso una economia dell’educazione.
10. Un paradigma enattivo per le prassi dell’educazione futura.
7. INDICARE LE POSSIBILI DECLINAZIONI IN AMBITO SISTEMICO E COMPLESSO CHE SCATURISCONO DALLA
LETTURA DEL LIBRO:
Quando Edgar Morin afferma che non è possibile una seria riforma dell’insegnamento, senza una
contemporanea riforma della mente, del pensiero e della politica, indica una direzione di marcia che
tocca esplorare, pena l’insignificanza delle professioni educative e formative. In tale prospettiva vengono
coinvolte, oltre le scienze dell’educazione, le neuroscienze cognitive, nella loro specificazione neuroetica,
la fenomenologia husserliana, nell’assunzione dell’epoché, per la quale si fa necessario condurre
un’indagine sulle pratiche da accantonare. Ciò sia per comprendere che tipo di conoscenza esse
rappresentino, sia per l’ipotesi di assumere la sua teoria del cominciamento da applicare al nesso fini-
mezzi-fini.
In tale contesto, è di vitale importanza recepire quanto la psicologia della morale ha prodotto in ordine
alla pratica dei dilemmi morali; pratica che rende possibile l’attività valutativa dei processi della persona
nella co-costruzione della conoscenza; e rende praticabile il paradigma enattivo, per il quale ogni azione
è conoscenza e ogni conoscenza è azione. Purché l’azione, dell’educatore come del politico, sia
percettivamente guidata dall’etica, come suggerisce la prospettiva dell’enattivismo di Francisco Varela.
La lettura del libro potrebbe rendere possibile un’autentica forma di “Buona Scuola”, ove ne venissero
assunti i passaggi sopra riportati.
L’ostacolo è dato dal fatto che gli attori delle riforme sono dominati dalla struttura preventiva, quella che
codifica all’infinito la replicanza del noto; e ciò che non è noto, come i possibili portati della struttura
enattiva, genera timore e sospetto di perdita di tempo. E’ la complessità a generare timore e soccombere
a tale apparente minaccia significa rinunciare –con l’amore- a ciò che rende saliente l’esistenza:
l’emozione dell’indagine e della scoperta.

3. COMPLEXITY INSTITUTE - APS
Corso Genova 32 - 16043 Chiavari – GE - CF: 90059610106
www.complexityinstitute.it
complex.institute@gmail.com
Dialogando con Edgar Morin, in un Convegno a Firenze nel 2007, qualcuno chiese: -Se nel lavoro
d’insegnamento ci s’impegnasse –con specifiche pratiche didattiche- a cercare di ridurre l’ambiguità tra
egoismo e altruismo, sarebbe questo un buon modo di affrontare la complessità? La risposta,
affermativa, fu esplicitata in un suo intervento di oltre dieci minuti. Ad alcuni dei passaggi di quel
discorso si è fatto sopra appena cenno.
E’ appena il caso di ricordare che la macro finalità formativa del sistema scolastico italiano è proprio
quella di ridurre i livelli di egocentrismo -da bene intendere- in favore dell’emergere di atteggiamenti
pro sociali.
8. COME SI DIFFERENZIA DA ALTRI TESTI SIMILI?
Dato che il libro continua a proporre la didattica enattiva nel dibattito sull’educazione, dopo il saggio
pubblicato in “Psicologia dell’educazione”, vol. 1, n.3 dicembre 2007, pp. 295-336, inserito dall’Apa nei
suoi Abstract, dal titolo “Il curricolo nella didattica enattiva”, il riferimento obbligato è al volume di P.G.
Rossi, “Didattica enattiva”, Angeli, Milano, 2011. Il libro di Rossi ha il merito di porre le basi
epistemologiche del problema (autopoiesi, accoppiamento strutturale, ecc. ), ma trascura la dimensione
neurofenomenologica di Francisco Varela, senza la quale fenomenologia, emozione ed etica non
riescono ad essere attivati nei processi della persona; e non avrebbe senso nemmeno la stessa
denominazione di particolare didattica che è derivata proprio da queste dimensioni di problemi. Per
queste dimensioni la didattica enattiva fa empiricamente scoprire le nostre cecità che obbligano –perché
varelianamente la conoscenza obbliga- a intraprendere una navigazione tra Scilla e Cariddi, navigando –
come suggerisce Morin- tra responsabilità e irresponsabilità.
Tali dimensioni empiriche vengono invece colte da F. Gomez Paloma nel suo “Embodied Cognitive
Science”, Edizioni Nuova Cultura, Roma, 2013, pp.89-93 e p. 126.