OSCON Presentation: Developing High Performance Websites and Modern Apps with...Doris Chen
Creating high performance sites and apps is crucial for every developer. In this session, we will explore the best practices and performance tricks, including startup time, UI responsiveness, and Memory efficiency to make your apps running faster and fluid. Come learn the tips, tricks, and tools for maximizing the performance of your sites and apps with JavaScript and HTML5.
How to build web sites that work well across various browsers versions and devices is always challenging for web developers. In the session, you’ll learn the best practices and strategy to develop cross-browser web sites that will work with the existing and future browsers. Tools for interoperability tests, cross-browser fundamentals, and tips and tricks on HTML5, CSS, JavaScript development will be illustrated. Feature detection, CSS prefix, and fallbacks will all be examined in the session. A real life example will be used to demonstrate step by step how to build cross-browser and plug-in-Free experiences. With a couple of simple changes to your sites, you can take advantage of web standards and HTML5 features today without breaking your sites in the future. Expect a lot of demos and code in the session.
Angular: Go Mobile!
How could you develop a mobile app across iOS, Android or windows devices? We’ll show how Apache Cordova opens the world of mobile app development to web developers. In the session, a “To Do” app using Angular will be explored and then it will be demonstrated step by step on how to turn it into a mobile app, with access to native device capabilities. Along the way, you'll also learn what kind of apps are best-suited for the hybrid architecture and when to make the switch from web app to mobile app.
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Why You Should Join the National Speakers Association St. Louis ChapterNSA St. Louis
The document promotes joining the NSA St. Louis chapter for professional speakers by providing various resources and links related to the chapter. It lists links to the chapter website, events calendar, member directory, social media pages, national NSA resources, and contact information for the chapter. The overall purpose is to encourage joining the local chapter for professional development opportunities in speaking.
ConvegnoCKBG2014 - Triberti - I videogiochi come tecnologie positiveCKBGShare
IV° Convegno CKBG - Pavia 29-31 gennaio 2014
Stefano Triberti
Università Cattolica del Sacro Cuore
I videogiochi come Tecnologie Positive
Simposio - Tecnologia Positiva: usare le tecnologie per aumentare il benessere individuale e collettivo
Discussant: Giuseppe Riva (Università Cattolica “Sacro Cuore” di Milano)
ConvegnoCKBG2014 - Sansone - Quel che resta del tutorCKBGShare
IV Convegno CKBG, Pavia 29-31 gennaio 2014
Nadia Sansone
Università degli Studi di Bari
Quel che resta del tutor ….effetti della Tutorship Distribuita su partecipazione e percezioni degli studenti
IV° Convegno CKBG - Pavia 29-31 gennaio 2014
M. Beatrice Ligorio
Giuseppe Laterza
Università degli Studi di Bari
Gianvito D'Aprile
Grifo Multimedia SRL
Analisi di prodotti collaborativi in un corso blended
This yearbook from Spring Branch High School documents the class of 1976. It includes listings of senior class officers and individual student photos from Adams to Coolures. The table of contents outlines the sections for class officers, student photos, and additional yearbook content.
ConvegnoCKBG2014 - Caldirola - Pro vip. Promoting Virtual Mobility in PlacementsCKBGShare
IV° Convegno CKBG - Pavia 29-31 gennaio 2014
Elena Caldirola - Università degli Studi di Pavia
Pro vip. Promoting Virtual Mobility in Placements
Simposio - Smart mobility and smart learning for digital citizenship
Discussant: Ivo De Lotto (Università di Pavia)
Aidvanced is a small Italian company founded in 2012 that specializes in developing educational technology using artificial intelligence techniques. The company's members have over 20 years of experience in areas like neural networks, genetic algorithms, and psychological modeling. Aidvanced has participated in and coordinated many EU-funded projects, creating applications for serious games, role-playing simulations, and technology-enhanced learning platforms. Two such applications are VirtualGyms and Play2Lead, which use AI to create text-based games to teach soft skills and leadership theories through role-playing conversations and job assignments with virtual agents. Both applications provide players with assessment and tutoring feedback.
IV° Convegno CKBG - Pavia 29-31 gennaio 2014
Gianvito D’Aprile, Antonio Ulloa
Grifo multimedia S.r.l.
Serious game, empowerment e autoregolazione appresa dei comportamenti di cura del diabete: uno studio esplorativo con giovani
IV° Convegno CKBG - Pavia 29-31 gennaio 2014
Carpinelli, L.*, Nappa, M.R.**, Amodeo, A.L.*, Cesarano,V.P.**
*Dipartimento Studi Umanistici – Università degli Studi di Napoli “Federico II”
**Servizio Antidiscriminazione e Cultura delle Differenze - Centro di Ateneo Sinapsi - Università degli Studi di Napoli “Federico II”
Il Counseling Psicologico on line: nuova frontiera nel supporto e prevenzione del disagio adolescenziale lgbt.
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Grifo Multimedia SRL
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This yearbook from Spring Branch High School documents the class of 1976. It includes listings of senior class officers and individual student photos from Adams to Coolures. The table of contents outlines the sections for class officers, student photos, and additional yearbook content.
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IV° Convegno CKBG - Pavia 29-31 gennaio 2014
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Pro vip. Promoting Virtual Mobility in Placements
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Discussant: Ivo De Lotto (Università di Pavia)
Aidvanced is a small Italian company founded in 2012 that specializes in developing educational technology using artificial intelligence techniques. The company's members have over 20 years of experience in areas like neural networks, genetic algorithms, and psychological modeling. Aidvanced has participated in and coordinated many EU-funded projects, creating applications for serious games, role-playing simulations, and technology-enhanced learning platforms. Two such applications are VirtualGyms and Play2Lead, which use AI to create text-based games to teach soft skills and leadership theories through role-playing conversations and job assignments with virtual agents. Both applications provide players with assessment and tutoring feedback.
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Carpinelli, L.*, Nappa, M.R.**, Amodeo, A.L.*, Cesarano,V.P.**
*Dipartimento Studi Umanistici – Università degli Studi di Napoli “Federico II”
**Servizio Antidiscriminazione e Cultura delle Differenze - Centro di Ateneo Sinapsi - Università degli Studi di Napoli “Federico II”
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Programma
Corso di formazione sull'utilizzo di LMS (learning menagement system) in ambito scolastico - impiego di strumenti multimediali e con riferimenti alla didattica per l'integrazione
Universita’ Del Salento Didattica Della Comunicazione E Del Lavoro Di Gruppo ...salvatore patera
presentazione sintetica del corso di Didattica della Comunicazione e del Lavoro di Gruppo (a.a.2008/09) Facoltà di Scienze della Formazione (Università del Salento)
Universita’ Del Salento Didattica Della Comunicazione E Del Lavoro Di Gruppo ...salvatore patera
presentazione sintetica del corso di Didattica della Comunicazione e del Lavoro di Gruppo (a.a.2008/09) Facoltà di Scienze della Formazione (Università del Salento)
Il mio intervento presentato in occasione del seminario "Per una didattica a bassa direttività", 23 ottobre 2015, Istituto di Istruzione Superiore "G. Asproni - E. Fermi", Iglesias
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Gianvito D'Aprile
Grifo Multimedia SRL
L’apprendimento sostenibile organizzativo:
Un modello psicosociale
Simposio: Apprendimento sostenibile e tecnologie: come supportare lo sviluppo nei contesti educativi ed organizzativi
Discussant: Vittore Perrucci (Università della Valle d’Aosta)
IV Convegno CKBG, Pavia 29-31 gennaio 2014
Barbara Colombo
Federica Danisi
Chiara Valenti
Università Cattolica del Sacro Cuore - Milano
Promuovere un atteggiamento ecosostenibile attraverso il pensiero creativo e le nuove tecnologie
Simposio: Apprendimento sostenibile e tecnologie: come supportare lo sviluppo nei contesti educativi ed organizzativi
Discussant: Vittore Perrucci (Università della Valle d’Aosta)
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The document summarizes a study on a blended learning course for psychology students in Italy. It analyzes student discussions at the beginning and end of the course using dialogical discourse analysis. At the beginning, students positioned themselves as passive learners against the university system, but by the end saw themselves as more collaborative and active in the blended course, enacting supportive roles. Their discussions showed a shift from positions dominated by teachers to more democratic relationships between voices in the blended learning context.
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LETTURA, SCRITTURA E ORIENTAMENTO MOTIVAZIONALE IN
UNA KNOWLEDGE BUILDING COMMMUNITY
DI STORIA.
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Università degli Studi di Milano-Bicocca
Le tecnologie nella comunicazione casa-scuola. L’opinione degli studenti.
Simposio - Il movimento Student Voice: ascoltare gli studenti per migliorare la scuola. Quale il ruolo delle tecnologie?
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IV° Convegno CKBG - Pavia 29-31 gennaio 2014
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IV° Convegno CKBG - Pavia 29-31 gennaio 2014
Elisabetta Nigris, Andrea Garavaglia, Livia Petti, Franca Zuccoli
Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione «R.Massa»
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Discussant: Filippo Dettori (Università di Sassari)
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IV° Convegno CKBG - Pavia 29-31 gennaio 2014
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LICENT
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Discussant: Giuseppe Riva (Università Cattolica “Sacro Cuore” di Milano)
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Stefania Manca ITD-CNR Genova
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IV° Convegno CKBG - Pavia 29-31 gennaio 2014
Veronica Cavicchi
Centro Formativo Provinciale “G. Zanardelli”, Brescia
IL MONDO DÀ I NUMERI
Esperienza di didattica inclusiva di problem solving scientifico in un istituto professionale
ConvegnoCKBG2014 - Cavicchi - Il mondo dà i numeri
Appropriazione di un software: un anno dopo
1. http://www.ckbg.org/congresso2011
Appropriazione di un software:
un anno dopo
M. Dell‟Olio, Università di Bari
G. Ritella, University of Helsinki
M. B. Ligorio, Università di Bari
III Congresso Nazionale CKBG – Bari, 6-8 aprile 2011
Empowerment, Formazione, Tecnologie.
L'Individuo, il Gruppo e l'Organizzazione
2. Introduzione
Il continuo rinnovarsi delle tecnologie e le difficoltà legate alla loro reale
inclusione nelle pratiche didattiche hanno reso l‟introduzione delle nuove
tecnologie didattiche a scuola un tema complesso. Molto spesso il reale
processo di implementazione di software didattici risulta problematico sia
perché i progettisti raramente possono prevedere gli usi effettivi del software,
sia perché l‟uso di software molte volte implica la necessità di cambiare le
pratiche di una comunità (Tuomi, 2002). Tali cambiamenti necessitano di un
processo di appropriazione dello strumento tecnologico che non riguarda
esclusivamente l‟acquisizione di competenze tecniche relativamente al
funzionamento del software ma piuttosto implicano il “plasmare reciproco” tra
utente e strumento che scaturisce dalla loro interazione continua e sistematica
in un reale contesto di pratica (Overdijk & van Diggelen, 2008). La ricerca
presentata in questo lavoro si focalizza sul processo di appropriazione di un
software in classe, a seguito del suo utilizzo sistematico a supporto della
normale attività didattica curriculare. Il punto di osservazione è stato il docente,
le sue modalità di gestire le attività supportate dal software e si sono messi a
confronto due momenti: una sessione di lavoro effettuata quando CoFFEE era
stato appena acquisito dalla classe e una sessione a distanza di un anno
scolastico. I cambiamenti osservati confrontando le due sessioni vengono
ritenuti come indicativi del processo di appropriazione.
3. Il concetto di “appropriazione”
“L‟appropriazione di uno strumento non è riferirsi semplicemente
all‟acquisizione della conoscenza di un oggetto o „imparare a‟ fare qualcosa
con l‟aiuto della tecnologia. Uno strumento in uso non è un artefatto stabile con
caratteristiche fisse che sono indipendenti della pratica.[…] L‟appropriazione di
uno strumento trasforma simultaneamente il discente e lo strumento.” (Overdijk
e Van Diggelen, 2008, p 3).
Overdijk e Van Diggelen affermano che quando viene presentata una nuova
tecnologia collaborativa, il discente deve appropriarsene cercando di utilizzare
lo strumento per le pratiche esistenti adattandolo agli obiettivi della ricerca.
Il processo di tool appropriation, citato sopra, è l‟oggetto di indagine di questo
lavoro. Esso viene esplorato durante l‟implementazione di un software
denominato CoFFEE, utilizzato durante attività di apprendimento collaborativo
in classe. L‟analisi è stata condotta centrando l‟attenzione sulle modalità di
intervento della docente nel corso di tali attività.
4. Obiettivo della ricerca
L‟obiettivo che tale lavoro cerca di perseguire è esplicitato
e riassunto nei seguenti quesiti: quali effetti ha l‟uso di uno
strumento tecnologico complesso e pedagogicamente
fondato sulle pratiche di insegnamento? Quali effetti sono
osservabili nelle interazioni dopo un anno di utilizzo dello
strumento?
5. Lo strumento: CoFFEE
CoFFEE (Collaborative Face to Face Educational Environment) è un
ambiente tecnologico creato, in prospettiva culturale e socio-costruttivista,
nell‟ambito del progetto europeo LEAD. CoFFEE è un ambiente educativo
pensato per supportare la complessità dei processi di apprendimento e di
problem solving collaborativo in presenza.
CoFFEE è un software open source con il quale progettare unità didattiche o
attività chiamate sessioni e si compone di sei applicazioni:
•il session editor, per progettare una sessione di lavoro e il suo sviluppo;
•il controller, gestito dall‟insegnante, per condurre la sessione di lavoro;
•il discusser, avviato dagli studente, costituisce il loro spazio di partecipazione;
•il class editor, che permette di gestire il registro di classe;
•il replayer, che permette di rivedere le attività svolte;
•il lesson planner, che descrive le componenti all‟interno del sistema che
supportano l‟insegnante nella creazione delle sessioni.
6. Il contesto e i partecipanti
Nella ricerca qui discussa è stata coinvolta una classe dell‟Istituto “Don
Milani”, Liceo Socio-Psico-Pedagogico di Acquaviva delle Fonti, un
paese di circa 15.000 abitanti situato ad una ventina di chilometri da
Bari, insieme alla loro insegnante di Lettere e Latino che in questa
classe è l‟insegnante prevalente. Gli studenti frequentavano la classe II
nell‟anno scolastico 2008-2009 quando è stata effettuata la prima
osservazione ed erano in III nell‟anno scolastico successivo, quando è
stata raccolta la seconda osservazione. Nel lasso di tempo tra le due
sessioni la docente ha continuato ad utilizzare il software come
strumento a supporto delle attività curriculari senza l‟intervento o
l‟ausilio dei ricercatori. Focus della nostra osservazione sarà
l‟insegnante e le sue modalità di interazione con la classe e con il
software.
7. A distanza di un anno…
Prima osservazione (2008) Seconda osservazione (2009)
Argomento: le caratteristiche del PRINCIPATO DI AUGUSTO Argomento: alcune tematiche già affrontate dagli studenti nelle ore
organizzato in due fasi: di lezione precedenti. Gli studenti utilizzano per questa discussione la
1. I gruppi individuano, con l’uso del materiale didattico, le chat ad albero.
principali caratteristiche del principato di Augusto. Gli Tale lavoro di discussione era organizzato in tre fasi:
studenti rispondono ad una serie di domande che il docente 1. Lavoro di revisione di un progetto svolto l’anno scorso incentrato
fornisce o traducono frasi dal latino in italiano al fine di sul discorso delle favole, analizzando i singoli passaggi.
ottenere il più alto numero di informazioni sull’argomento. 2. Focalizzazione sui livelli di scrittura utilizzati dallo scrittore
2. I gruppi insieme al docente costruiscono una mappa Umberto Eco nelle sue opere, in particolare ne Il nome della rosa. Si
concettuale che servirà per preparare un discorso in lingua tratta di una discussione su argomenti che gli studenti non hanno
latina sull’argomento. Si tratta di una mappa concettuale a ancora avuto modo di approfondire.
schema radiale (il nodo principale è l’argomento oggetto di 3. Infine una discussione sul valore delle auctoritates nel Medio Evo,
studio); ogni nodo della mappa è affidato ad uno dei gruppi facendo riferimento ad un testo di San Tommaso.
che approfondisce il proprio contributo e in seguito
contribuisce anche al lavoro dell’altro gruppo.
Gli alunni sono stati suddivisi in 8 gruppo formati Gli alunni sono stati suddivisi anche questa volta in 8 gruppi, con una
rispettivamente da 3 persone (7 gruppi sono composti da 3 disposizione diversa rispetto alla precedente osservazione. I gruppi
ragazze mentre 1 da 1 ragazzo e 2 ragazze). I gruppi di sono stati disposti lungo la parete che accoglie i computer, con i
studenti che hanno partecipato alla sperimentazione vengono banchi disposti di fronte al muro mentre la postazione del docente si
disposti lungo la parete cha accoglie i computer con i banchi trova alle spalle di quelle dei gruppi degli studenti. Un gruppo era
disposti di fronte al muro, mentre la postazione del docente si formato da 5 persone, un gruppo da 2, un’altro gruppo da 4 e i
trova alle spalle di quelle dei gruppi degli studenti. restanti da 3 persone.
8. Modalità di raccolta e analisi dei dati
La metodologia di ricerca utilizzata in questo lavoro è
puramente osservativa. I video, infatti, sono stati analizzati
qualitativamente cercando di individuare, grazie all‟analisi
congiunta di due ricercatori, le dimensioni che potessero
render conto delle differenze o similitudini tra le due
sessioni di lavoro osservate. Tale analisi ha permesso di
estrapolare una serie di episodi salienti, focalizzando
l‟attenzione sul docente. Nel commentare gli episodi
dimostreremo come l‟atteggiamento del docente verso il
software e il suo modo di gestire le attività supportate dal
software siano cambiati nel tempo.
9. Corpus dei dati
Il corpus dei dati ottenuto è, quindi, costituito
da:
• a) due videoriprese relative alle due
sessioni effettuate a distanza di un anno;
• b) i log di CoFFEE registrati
automaticamente;
• c) le note sul campo raccolte da uno dei
ricercatori.
10. Risultati
I risultati sono stati ottenuti dal confronto sistematico tra le due sessioni di
lavoro. Il confronto si articola su sei dimensioni ritenute in grado di dar conto
delle differenze e similitudini in riferimento alle modalità di gestione della classe
e del software da parte del docente.
Le dimensioni sono state messe a fuoco gradualmente attraverso un processo
di tuning, ovvero una progressiva identificazione attraverso il constante
confronto tra gli aspetti teorici relativi al processo di appropriazione e l‟analisi
dei dati in nostro possesso. In ogni caso si tratta di dimensioni a “carico” del
docente, ovvero che riguardano il modo con cui il docente gestisce le attività in
corso. Le dimensioni alla fine concordate sono le seguenti:
1) Ruolo assegnato agli studenti nella progettazione dell‟attività;
2) Direzione delle interazioni;
3) La natura del compito;
4) Gestione del software;
5) Gestione dei turni;
6) Quantità di interventi.
11. 1) Ruolo assegnato agli studenti nella
progettazione dell’attività
La prima dimensione individuata riguarda il ruolo che il docente assegna agli studenti nella
progettazione delle attività. Si tratta di una dimensione che evidenzia il coinvolgimento attivo degli
studenti nella co-costruzione delle attività e il riconoscimento da parte del docente della loro
competenza relativamente al compito e al software, così come già evidenziato in sede di discussione
teorica.
Nella prima sessione il docente prepara l‟assetto di CoFFEE in anticipo così che i ragazzi al loro arrivo
in laboratorio trovano il software già pronto; invece, durante la seconda sessione notiamo due ragazze
che, dietro esplicita richiesta della docente, si occupano dell‟implementazione e gestione di alcuni
aspetti relativi alla gestione del software. Infatti, diversamente dalla prima sessione, nella seconda
sessione la postazione del docente è occupata dalle due ragazze che sono alle prese con la
progettazione dell‟attività. Inoltre, durante lo svolgimento dell‟attività, le due ragazze vengono spesso
interpellate dal docente. Un esempio del coinvolgimento delle studentesse nella gestione dell‟attività è
contenuto nell‟estratto 1.
Estratto n. 1. Il docente chiede il supporto a due studentesse
Insegnante: “Rossella! (pausa) Rosella e Chiara venite un attimo qui per piacere che facciamo…
Apriamo una nuova attività!!!”
Seppure breve, questo estratto mostra come l‟insegnante deleghi l‟avvio di una nuova attività alle due
studentesse. Consideriamo questa modalità di coinvolgimento degli studenti come indicativo di un
allargamento della competenza educativa della figura dell‟insegnante verso la classe
12. 2) Direzioni delle interazioni
Questa dimensione descrive la direzione degli interventi, ovvero chi parla con
chi all‟interno dello spazio virtuale creato dal software. Nella prima sessione di
lavoro il compito era strutturato in modo tale che le interazioni supportate da
CoFFEE seguissero le seguenti direzioni: a) tra studenti dello stesso gruppo di
lavoro; b) tra i gruppi e la docente. Nella seconda sessione di lavoro il compito
include anche una ulteriore direzione: tra i gruppi. Appare, infatti, un livello di
comunicazione e di collaborazione non solo nei gruppi al loro interno (livello
intragruppo) ma anche intergruppo. Si tratta di un tipo di comunicazione
perfettamente possibile già nella prima sessione ma che non era stata prevista
all‟interno del compito, invece nella seconda sessione questo tipo di
comunicazione è parte essenziale del compito.
Un aspetto ancora più interessante è costituito da una sorta di “migrazione”
delle discussione dallo spazio virtuale verso lo spazio di comunicazione faccia
a faccia a cui abbiamo assistito nella seconda sessione. Riportiamo qui di
seguito un episodio realizzatosi verso la fine della seconda sessione, quando
alcune studentesse si alzano dalle loro postazioni computer e si avvicinano alla
docente per discutere di un commento ricevuto da un altro gruppo all‟interno di
CoFFEE.
13. 3) Natura del compito
Questa dimensione riguarda la natura del compito, da svolgere con il supporto di CoFFEE, proposto
dal docente alla classe. Nella prima sessione il docente ha assegnato agli studenti un compito ben
preciso e delimitato, che lascia trasparire la sua aspettativa di ottenere una risposta ben definita, nota
al docente a priori. L‟estratto che segue chiarisce le aspettative del docente.
Estratto n. 2. Il docente definisce il compito
Insegnante: NO! Voglio la definizione in italiano di principato!
[……… ]
Insegnante: Loro adesso mi rispondono in latino, perché sul vocabolario, noi l'abbiamo già
fatta come esperienza, però princeps ha un significato, imperium ha un significato, cambia il
significato nel corso dell'impero!
Da questo estratto emerge chiaramente come il docente imposti un compito chiuso in quanto chiede
una definizione di un concetto preciso (quella di principato). Il compito è semplice e, parafrasando
Mayer (1990), “ben definito”, ovvero si tratta di cercare significati sul vocabolario e confrontare termini
con significati simili (princeps e imperium).
Nella seconda sessione il docente utilizza ancora un compito relativamente ben definito ma
l‟impostazione generale presenta qualche differenza rispetto alla prima analizzata sessione. Seppure i
quesiti proposti nelle chat di discussione di CoFFE siano ancora impostati come compiti chiusi, con
soluzioni precise e note a priori al docente, compaiono anche inviti espliciti da parte del docente ad
esprimere punti di vista personali.
.
14. 4) Gestione del software
Questa dimensione fa riferimento alle modalità con cui il docente si
relaziona con il software, sia a livello tecnico che relativamente agli
aspetti organizzativi più in generale, che riguardano la gestione del
compito. Nella prima sessione il docente mostra una certa ansia
nell‟impostare l‟attività con CoFFEE, per esempio chiede spesso aiuto
al ricercatore che interviene molte volte in suo soccorso.
Nella seconda sessione di lavoro il docente mostra un atteggiamento
più rilassato verso il software e sembra meglio padroneggiare la
gestione dell‟attività. Sono diminuite le situazioni di empasse
nell‟impostare le opzioni di CoFFEE, non chiede mai l‟intervento del
ricercatore e appare spedita nell‟attività. In qualche occasione mostra
ancora qualche incertezza nella gestione del software, ma ora non
appare preoccupata di questo suo limite che risolve chiedendo il
supporto degli studenti stessi.
15. 5) Gestione degli interventi
Questa dimensione fa riferimento alla modalità con cui il docente gestisce la presa di
turno degli studenti durante lo svolgimento delle attività supportate da CoFFEE. L‟analisi
della prima sessione ha mostrato una tendenza della docente a stabilire e gestire i turni
di intervento dei gruppi, indicando quale gruppo debba rispondere e la sequenza con cui i
gruppi possono intervenire. Inoltre, l‟insegnante controlla il contributo di un gruppo prima
di dare la parola al gruppo successivo.
L‟insegnante sembra preoccupata di definire la scaletta dei turni di intervento dei vari
gruppi definendo cosa ciascun gruppo dovrebbe fare. Sembra investire molta energia
nell‟identificare i gruppi e nell‟evitare che un gruppo possa svolgere il compito di un altro.
Ne consegue una certa confusione da parte degli studenti e un certo stress anche per la
docente stessa (Non è molto chiaro perché la docente senta l‟esigenza di definire la
sequenza degli interventi. CoFFE permette tranquillamente interventi contemporanei e
registra chiaramente gli autori degli interventi.
L‟analisi della seconda sessione di lavoro mostra, da parte del docente, una gestione dei
turni di intervento entro CoFFEE notevolmente diversa rispetto alla prima sessione. Ora
sono del tutto assenti interventi con cui la docente stabilisce e gestisce i turni di parola, i
gruppi possono tranquillamente scrivere i loro interventi senza la necessità di identificarsi
a voce.
16. 6) Quantità degli interventi
Nella prima sessione analizzata abbiamo riscontrato che il docente tende ad intervenire spesso e con interventi lunghi,
mantenendo così la sua certa centralità durante lo svolgimento dell‟attività. Abbiamo effettuato un‟analisi comparativa
dettagliata dei due video allo scopo di capire meglio la differenza rispetto alla quantità di interventi prodotti dal docente.
Tabella 1. La quantità di intervento della docente nelle due sessione
PRIMA SECONDA
OSSERVAZIONE OSSERVAZIONE
TEMPO TOTALE DI 33 min 52 sec
32 min 15 sec
OSSERVAZIONE (2032 secondi)
(1935 secondi)
FREQUENZA ASSOLUTA DI Dai dati riportati in tabella è
105 72 possibile notare che il numero
COMPARSA
totale degli interventi a carico del
FREQUENZA PROPORZIONALE docente è notevolmente
0.052 0.037 diminuito nella seconda sessione
AL TEMPO DI OSSERVAZIONE
di lavoro. Infatti, nella seconda
PERCENTUALE DI COMPARSA 59 % 44 % sessione gli interventi della
docente sono meno frequenti e
TEMPO TOTALE DI COMPARSA 503 secondi 380 secondi coprono un arco temporale più
breve. In questo modo più spazio
DURATA MEDIA 4.8 secondi 5.3 secondi è riservato agli interveti degli
PERCENTUALE DI TEMPO studenti che hanno la possibilità
RISPETTO ALLA DURATA 25 % 20 % di occupare un ruolo più centrale
nello svolgimento delle attività.
TOTALE DELL’OSSERVAZIONE
17. Conclusioni
Aver individuato degli indicatori di appropriazione di un software è un
contributo importante sia dal punto di vista della riflessione teorica
relativamente a cosa si intenda per appropriazione di strumenti tecnologici in
contesti didattici, sia dal punto di visto pratico in questo questi indicatori
possono divenire costrutti utilizzabili dagli insegnanti allo scopo di ottenere dei
feedback circa l‟andamento delle loro pratiche. I risultati qui riportati permettono
di documentare dei progressi circa l‟utilizzo di CoFFEE all‟interno di un
contesto scolastico e soprattutto di documentare una serie di cambiamenti nei
comportamenti dell‟insegnante nei confronti di questo tipo di approccio.
Ciononostante l‟appropriazione di un software come CoFFEE,
pedagogicamente fondato e per molti versi ambizioso relativamente ai
cambiamenti che può indurre in classe, resta un processo complesso e multi-
sfaccettato e sicuramente molti aspetti sono ancora da indagare. Sicuramente
un‟analisi più sistematica del lavoro in classe, incluse le attività svolte senza
l‟ausilio del computer, potrebbe essere più informativo e potrebbe svelare
meglio la relazione tra auto-percezione dei partecipanti e analisi da parte di chi
assume un punto di vista esterno.
18. Bibliografia
• OVERDIJK, M., VAN DIGGELEN, W., (2008),
Appropriation of a shared workspace: Organizing
principles and their application, da “International Journal
of Computer-Supported Collaborative Learning”, 3, 165-
192.
• MAYER, R.E. (1983). Thinking, Problem Solving,
Cognition, New York, W.H. Freeman and Company.
• TUOMI, I. (2002). Networks of innovation. Oxford
University press
19. http://www.ckbg.org/
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