1. 課程設計
高新建
jimgau@ntnu.edu.tw
國立臺灣師範大學教育學系

2. 課程設計
一、緒言
二、模式
三、評估情境
四、課程目標
五、課程選擇
六、課程組織
七、課程評鑑
八、結語 2

3. 課程？！
l 學科（學習領域）：藝術與人文、音樂、
和聲學、國語文、數學、資訊科學
l 計畫：學校課程計畫、生命教育計畫、課
程大綱、活動計畫
l 目標：基本能力、能力指標、願景、教學
目標（誰訂、多久達成）
l 經驗：師、生、環境交互作用的過程及其
結果
l 一人一義，十人十義，百人百義，千人千義（墨子
尚同）←→落實觀
3

4. 課程的隱喻
l 生產：工廠、產婆
l 生長：
l 旅行：
l 銀行：
l 雕刻：
l 白板：
l 海棉、泡棉：
l 建築：
l （天堂、自助餐廳） 4

5. 課程結構圖
正式課程
外顯課程
實有課程 非正式課程
潛在課程
學校課程
空無課程
課程
建議課程
現成課程
社會課程

6. 理想課程 建議課程（專業）
目標 正式課程 建議課程（州）
計畫 書面課程
知覺課程
學科（物品） 支持課程
運作課程 施教課程
評量課程
經驗 經驗課程 習得課程
潛在課程

7. 相關概念
l 課程、教學材料、教學活動、教科書
l 教科書、習作、學習單、作業、測驗卷
l 教科書、參考書、課外讀物（現成教材）
l 教科書、電子書、學習光碟、網頁（數位
教材）
l 教科書、自編教材（編製者、審查者、使用者）
l 教科書、教師手冊
l 課程、教學、評量
7

8. 什麼樣的關聯？
8

9. 9

10. 10

11. 11

12. 12

13. 課程
課程
品質保證
教學 評量
13

14. 課程程4 ≒ ≠ 教學？！
l 各自獨立
l 各自獨立但有部分交集
l 各自獨立但有互動
l 教學包含課程
l 課程包含教學
14

15. 課程設計
l 課程要素的選擇、組織與安排的方法與
過程
l 確立目標，選擇與組織內容與活動，並
加以評鑑
l 不只是技術性的工作
q 教育理念的體現：哲學、社會學、心理學
q 政治活動 (Who gets what, when, how? H. D.
Lasswell, 1958)
l 沒有教師發展就沒有課程發展
15

16. 課程設計的程序
l 草根式的程序
q 教學學內容容目標
q 優點：符合社會需求、適應個別差異
q 限制：易缺乏系統性、程序不易周延
l 科學化程序
q 目標標內容容教學
q 優點、限制
l 融合
q 必要性、可行性
16

17. 課程設計與發展的模式
l 目標模式 (objective model)
q 泰勒法則 (Tyler Rationale, R.W. Tyler)
q 泰勒模式的擴充
l 寫實模式、自然模式 (naturalistic model; D. F. Walker)
q 個人課程慎思、團體課程慎思 (J. J. Schwab)
l 歷程模式 (process model; L. Stenhouse; J. Bruner)
l 情境模式 (situation model)
q 情境分析模式、學校本位課程發展 (M. Skilbeck)
q 文化分析模式 (D. Lawton)
l 本土模式
q 課程標準及綱要的修訂、舟山、南海、板橋17

18. 泰勒法則
l 目標：學校應該達成的教育目的是什麼？
l 選擇：提供何種學習經驗以便達成這些目的？
l 組織：如何有效組織這些學習經驗？
l 評鑑：如何確定這些目的是否達成？
18

19. 以泰勒法則檢視學校本位課程發展
檢視
l 評估課程發展情境
l 成立任務小組及運作
l 形塑課程願景及訂定課程目標
l 發展課程架構與設計課程方案（選擇、組
織教材及活動）
l 解釋與準備實施課程方案
l 實施課程計畫
l 檢視進度、檢討實施成效、修正課程計畫
l 維持與制度化 19

20. 以泰勒法則檢視學校本位課程發展
檢視
進 評估課程發展情境 維
行 形塑課程願景及訂定課程目標 持
後 與
發展課程架構與設計課程方案
設 制
評 實施課程方案與進行學習評量 度
鑑 檢討實施成效與修正課程計畫 化
20

21. 以泰勒法則檢視以能力指標為本的統整課程
檢視
l 組織課程發展委員會及課程小組
l 瞭解國家和地區課程相關規定，蒐集文獻及意見
l 訂定學校課程願景，建構理想的學生圖像
l 決定實施的方式及統整的類型
l 整理並分析課程綱要的基本能力、課程目標及能
力指標
q 以學習領域知識為範圍：條列出指標並加以歸類
q 跨越學習領域範圍：以大表列出各學習領域指標
l 發展全校統整課程的目標與架構，確定各主題的
目標與概念
l 彙整並分析現有教材及相關資料，蒐集可用資源
21

22. l 發展全校的課程方案，核對學校課程願景、課程
綱要的基本能力及能力指標
l 調整上課時間實施彈性課表
l 編寫學年的教學計畫，核對課程綱要及學校課程
方案
l 組織教師團隊實施協同教學
l 撰寫班級的單元活動設計，核對課程綱要及學校
課程及學年課程
l 準備實施，向受影響的相關人員解釋
l 實施，檢視進度與檢討問題
l 根據學習評量、課程評鑑及相關資料修改課程
l 維持與制度化 22

23. 評估課程發展情境
l 基準比較法 (guideline approach) （林天祐，民 91 ）
l 情境推估法 (scenario approach)
l 利弊得失分析法 (SWOT approach)
q strength, weakness, opportunity, threat
l 事例觀察法 (investigative approach)
23

24. 情境評估資料的應用
l 項目
q 內部因素： SW
q 外部因素： OT
l 是否需要公開？
l 策略的發展
l 情境評估資料與目標及計畫之間的關聯
24

25. 課程目標的重要性
l 功能
q 對學生：導引學習、需達成的學習表現
q 對教師：教學的指標、與他人溝通的媒介
q 對社會人士：考核績效的依據、改革的泉源
l 課程設計的方向或指導原則、起點
25

26. 課程目標的來源
l 學生的需要、社會的需要、學科專家的
建議→教育哲學、學習心理學
l 能力本位的任務分析：理想的人類生活
（現在、未來）
26

27. 課程目標的分類
l 垂直（連續性）
q 宗旨、目的、目標
q 基本能力、分段能力指標、學期學習目標、
單元學習目標
l 水平
q 事實、技能、態度
q 主學習、副學習、附學習
q 求生存技巧、方法、內容（未來學）
q 認知、技能、情意（ Bloom ）
27

28. 認知領域目標的分類
l 創造
l 評鑑
l 分析
l 應用
l 理解
l 知識（記憶）
28

29. 表 1 教學目標分類表
認知過程層面
1. 2. 3. 4. 5. 6.
知識層面 記憶 理解 應用 分析 評鑑 創造
A.
事實知識
B.
概念知識
C.
程序知識
D.
後設認知
知識

30. 情意領域目標的分類
l 接受
l 反應
l 重視
l 組織
l 品格形成
30

31. 技能領域目標的分類
l 知覺
l 準備
l 指導反應
l 機械練習
l 複雜的外顯反應
l 適應
l 創作
31

32. 能力指標？！
l 基本能力及能力指標是不是課程目標？
l 基本能力與能力指標之間的關聯性
l 以能力指標為本的課程設計
l 課程綱要對學校課程計畫的要求
q 依學習領域為單位提出
q 內容：學年 / 學期學習目標、單元活動主題
、相對應能力指標、時數、備註
32

33. 能力指標的分析
l 學習領域課程目標→分段能力指標
l 分段能力指標
分段
→ 學年 / 學期目標
→單元 / 教學目標
l 能力指標
→單元 / 教學目標
33

34. 理性選擇
l 難題：「可學的」比「能學的」多
q 知識爆發
q 教得愈多反而學得愈少（廣度、深度）
l 價值判斷的工作
q 範圍：內容、活動、媒介
l 政治性：各種力量的角力
34

35. 優先與均衡
l 優先：價值比較之後決定內容及活動是
否納入、先後次序
q 能力、時間有限
q 核心問題、空無課程
l 均衡：有均衡的課程才有均衡的學習
q 一般均衡：一般狀況，整體的共同需求
q 特殊均衡：特殊狀況，個體個別的需求
q 均衡的價值觀，綜合性，正式與非正式課程
q 動態的均衡
35

36. 內容的選擇
l 內容：人類各層面發展所需要的文化、知
識、行為、態度、價值等項目
l 層次：學習領域、主題、概念、事實原則
l 九項選擇內容的規準
q 目標：兼顧各個目標領域
q 範圍：深度和廣度衝突的協調，選擇應用性
和遷移力最大的概念
q 重要性：篩選最基本的、應用性和遷移力最
大的、探究方法和探究精神的成分 36

37. q 正確性：避免錯誤、反應尖端知識、多元觀
點（知識、文化、價值、理想）
q 難度：學不躐等、揠苗助長、個別差異、家
中難以學習者、不陵節而施之謂孫
q 實用：在生活中的功用、關聯（立即和長程
的實用、常見不一定重要、最理想）
q 缺乏：空無課程、不完整者（理想社會與現
實社會）、由學生角度觀察、勿濫用（科技
）
q 彈性：學生、地方、教師的差異
q 資源和時間：可用的資源（資訊展）；總節
數、耗損節數（複習、測驗、放假）、基本
和變通內容所需時間、學習活動較需時間
37

38. 活動的選擇
l 學習活動：引導學生與學習環境產生交
互作用，以達成教育目標
l 四項選擇活動規準
q 練習目標的機會：理解內容、表現行為；認
知、技能、情意
38

39. q 達成多項目標：同時達成低及高層次目標
（問題解決、批判思考）（優點：經濟、有
趣而專注、主動學習）
q 活動多變化：達成同一目標的各種學習活動
（房屋）、基本及變通活動（共同、必要；
個別、選擇）
q 符合學生的能力、需要和興趣：可學性、調
適性（學生背景）、適合學習的形式（以具
體、現代的生活經驗學習抽象概念各法則，
如合作）
39

40. l 採用各種適當媒介
q 呈現方式：個人將擁有的經驗或概念形諸於外
的中介或設計。私有經驗或概念的公開
q 運用各種感官，加強呈現的技術
q 呈現方式：
• 模擬：呈現經驗或概念的表面形式，模仿外在形式
• 表意：呈現經驗或概念的深層結構，表達心理狀態
• 傳統：按照規定呈現，如標準化的使用語言文字
q 個別化教育及教育機會均等：發揮個人潛能
40

41. 規準的運用
l 各規準的哲學取向不同，或有矛盾（知識
中心、社會中心）
l 反省或修正自己的教育哲學
l 給予各規準適度的加權
l 活用規準
l 內容、活動和媒介可同時考量
l 其他問題：精緻或通俗文化、政治的影響、
兼顧不一致的內容、由誰參與選擇
41

42. 組織與組織要素
l 學不躐等、循序漸進、學習遷移
l 將課程的各種要素或成分妥善加以安排
，使其力量彼此諧和，對學生的學習效
果產生最大的累積效果（要素間的關係
）
l 組織型態
q 以學科知識為中心
q 以學生生活經驗為中心
q 調和二者？！
l 組織要素：概念、通則、技能、價值 42

43. 有效組織的規準
l 順序性（垂直） sequence ：每一繼續的經驗
建立在前一經驗之上，且作更廣更深的處理。
心理組織、邏輯組織
l 繼續性（垂直） continuity ：課程要素在不同
學習階段予以重複。螺旋式課程
l 統整性（水平） integration ：課程要素橫的聯
繫或水平的組織。統合學生分割的學習狀態，
增加學習的意義及應用性
l 銜接性（水平垂直） articulation ：課程各層
面交互連結
43

44. 垂直組織的原則（順序及繼續）
l 對課程因素學習先後次序的安排
l 由單純到複雜
l 由熟悉到不熟悉
l 由具體到抽象
l 由整體到部分（再到整體）
l 由古及今
l 優先學習先決條件（基本能力）
44

45. l 概念關聯法（概念的交互關係依知識的結構）
l 探究關聯的順序（依學者專家從事探究的程
序）
l 學習者關聯的順序（依學習者學習或經驗活
動和內容的順序。如皮亞傑、柯耳堡）
l 利用關聯的順序（依人類運用知識、從事活
動的順序）
l 依課程性質、學生狀況、教育條件變通
45

46. 水平組織的原則（統整）
l 課程內容和活動合成一體或關聯起來，
使概念、原理、原則成為有意義的整體
l 知識的統整（科目界限、中心；史地黔之驢
）
l 學生經驗的統整（學生的意義架構；知識最
終要成為個人意義體系的一部分；母親節）
l 社會的統整（社會關聯；課程的內容和活動
與社會生活產生關聯；培養適應社會生活的能
力、解決社會問題）
l 課程架構及發展過程的統整（正式與非正
式課程）
l 形成學科課程、活動課程、核心課程 46

47. 課程設計的連續線
個別學科 多學習領 統整
的設計 域的設計 的設計
47

48. 課程設計統整程度示意圖
高
年
齡
低
統整 分化
統整程度 48

49. 主題的來源與選擇
l 學生感到興趣的事物（恐龍、外星人、外太空）
l 學生生活中的經驗（參觀社教機構、搬家、意外）
l 社會上的熱門議題（關懷災區、環境問題、衝突與
暴力、藥品疾病健康、有錢人和著名人士的生活方式
與沒有的人的）
l 新興的課程領域（生命、資訊、人權教育、數位落
差、外籍配偶子女教育）
l 學科的知識概念（體積、政治制度、政府與政策、
各種主義與偏見）
l 學習能力或技巧（解決問題、溝通技巧）
l 時令節俗（新年、端午節、成年禮）
l 文化、神話、信念、錯覺、迷信 49

50. 課程評鑑的意義
l 評鑑人員蒐集有關課程的資料，用以判
斷課程的價值
l 優點 (merit) 或價值 (worth) 的判斷
l 質量兼重的工作
l 追溯過去的績效、展望未來
l 多種角色
l 涉及課程的定義、層次 、過程或產品
50

51. 課程評鑑的定位與目的
l 課程發展的各個程序均需要評鑑： (p.351)
研究、發展、推廣、採用
l 目的：改善而非證明
q 需求評估
q 缺點診斷
q 課程修訂
q 課程比較
q 課程方案的選擇
q 目標達成程度的瞭解
q 績效判斷
51

52. 課程評鑑蒐集的資料
l 課程發展計畫和過程
l 課程本身
l 課程實施
l 課程效果
l 學生之外的因素：教師、家長
l 教育研究適用的方法均可採用
52

53. 課程評鑑的類型
l 作用：形成性評鑑、總結性評鑑；後設
評鑑
l 目標：依據目標的評鑑、不受目標約束
的評鑑
l 人員：內部人員評鑑、外部人員評鑑
l 標準：內在標準評鑑、外在標準評鑑
l 焦點：過程評鑑、結果評鑑
l 方法：量的評鑑、質的評鑑
l 比較：比較評鑑、非比較評鑑 53

54. 對課程評鑑類型的觀點
l 便利理解，實際評鑑很難截然二分
l 兼採不同類型的評鑑
l 若無法截長補短，指出限制所在
l 注意適用情境
54

55. 課程評鑑的途徑
l 依據目標的評鑑
l 不受目標約束的評鑑
l 學生成就的評鑑
l 交流評鑑（評鑑者提供資料給設計者）
l 替代評鑑（描述方案的運作給情境外的人員
、過程取向）
l 機構自我評鑑（機構外認可的要求、內部壓
力）
55

56. l 外部小組的評鑑（有聲望的公民領袖、專長
不在教育）
l 教學研究的評鑑（實驗）
l 對抗式評鑑（司法式評鑑、過程取向）
l 管理分析（經濟學的概念成本效益、增進課
程決策的合理性）
l 社會政策分析（分析社會情境和趨勢、提出
變通方案）
56

57. 課程評鑑的模式
l 目標獲得模式
l 外貌模式（ p.369 、先在因素、交流因素、結
果因素；意圖、觀察、標準、判斷）
l 差距模式（比較標準和表現間的差距）
l 背景輸入過程成果的評鑑模式（ CIPP ）
l 評鑑研究中心的模式（ CES 、系統評估、
方案計畫、方案實施、方案改進、方案授證）
l 認可模式（美國中學及大學認可機構）
57

58. 課程材料的評鑑
l 課程材料是具有象徵性質的具體物品，
透過課程發展程序而得，用來促進學生
的學習過程和成果
l 促使發展過程完美、判斷成品的整體效
果以便選擇及作決定
l 促進教師對課程材料的瞭解
l 促使學校課程決定趨於民主化
58

59. 課程材料的評鑑過程
l 確定評鑑目的與範圍
l 組織評鑑小組或委員會
l 接近課程材料
l 分析課程材料
l 建立評鑑規準
l 進行課程材料評鑑
l 提出評鑑報告
59

60. 課程材料評鑑的規準
l 內容、教學設計、圖文設計及印刷、可
讀性、社會考量
l 內容：
q 目標（法制性、周延性、明確性、可行性）
q 選材（範圍、難易、份量、時宜）
q 組織（結構性、順序性、繼續性、統整性、
一致性）
q 呈現（正確、論證、導引、完備）
60

61. l 教學設計
q 使用者適合度（學生學習、學生先備條件、
教師角色、教師使用條件）
q 教學設計（教學型態提供、學習活動安排、
個別差異因應、教學效果驗證）
q 學習評量（評量方式、評量內容、使用便利
性）
q 學習資源（教師手冊、學生習作、媒體效果
）
61

62. l 圖文設計及印刷
q 版面（設計、重點強調）
q 舉例插圖（標題、標號、圖意、圖文）
q 紙張及印刷（品質、規格、字體、印刷）
q 裝訂（安全牢靠性）
l 可讀性
q 字彙（閱讀字彙、專有名詞）
q 文句（段落文句）
q 表達（簡明性、易領會度）
62

63. l 社會考量
q 文化角色（多元觀點、尊重態度、公平對待
）
q 性別角色（性別描繪頻率、性別關係角色、
性別經驗觀點認知、性別語言）
q 社經參照（社經方面、家庭結構）
q 信念價值參照（政治取向、宗教取向、信仰
制度）
q 弱勢團體關懷（兒童、老人、少數族群、身
心障礙人士）
q 爭議事件處理（多角度平衡處理）
63

64. 善用規準進行分析
l 熟悉課程材料的內容
l 審視各個規準，溝通彼此對規準的意見
l 確定所採取的量尺（文字說明且不宜二分）
l 對各項規準加權計分
l 兼重量及質的評鑑
l 檢討並建立更理想的規準（尤其對電腦軟
體的評鑑）
64

65. 結語
l 草根模式≠ 草莽模式
l 合作團隊≒ 小型爵士樂隊
l 群策群力，無限潛力
l 成果：無、有、好、更好
l 行動：不動、被動、主動、自動
q 只有教師才能改變自己的動機、信念、見識
、態度及價值
l 以行動研究設計及改良課程
65