LUẬN VĂN VĂN HÓA: GIA GIÁO HUẾ THỜI KỲ 1885 - 1945

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH
VIỆN VĂN HÓA NGHỆ THUẬT QUỐC GIA VIỆT NAM
Nguyễn Thị Tâm Hạnh
GIA GIÁO HUẾ THỜI KỲ 1885 - 1945
LUẬN ÁN TIẾN SĨ VĂN HÓA HỌC
Hà Nội - 2018

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH
VIỆN VĂN HÓA NGHỆ THUẬT QUỐC GIA VIỆT NAM
Nguyễn Thị Tâm Hạnh
GIA GIÁO HUẾ THỜI KỲ 1885 - 1945
Chuyên ngành: Văn hóa học
Mã số: 9229040
LUẬN ÁN TIẾN SĨ VĂN HÓA HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
TS. Trần Đình Hằng
TS. Đinh Văn Hạnh
Hà Nội - 2018

3. 1
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận án Tiến sĩ Gia giáo Huế thời kỳ 1885 - 1945 là công
trình nghiên cứu của riêng tôi; các tư liệu được sử dụng trong luận án là trung thực;
kết quả nghiên cứu của luận án chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác.
Hà Nội, ngày tháng năm 2018
Nghiên cứu sinh
Nguyễn Thị Tâm Hạnh

4. 2
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT............................................................................3
MỞ ĐẦU.........................................................................................................................4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ GIA GIÁO HUẾ......................25
1.1. Gia giáo và các khái niệm liên quan ............................................................25
1.2. Huế và những nhân tố định hình gia giáo Huế............................................36
1.3. Bối cảnh xã hội Huế thời kỳ 1885 - 1945......................................................57
Tiểu kết ................................................................................................................67
Chương 2. ĐẶC ĐIỂM CƠ BẢN CỦA GIA GIÁO HUẾ THỜI KỲ 1885 - 1945....70
2.1. Mục tiêu gia giáo.....................................................................................................70
2.2. Một số nguyên tắc gia giáo cơ bản.........................................................................73
2.3. Nội dung gia giáo chính yếu...................................................................................84
2.4. Gia giáo quý tộc trong mối quan hệ với gia giáo bình dân.................................109
Tiểu kết........................................................................................................................114
Chương 3. VAI TRÒ CỦA GIA GIÁO HUẾ THỜI KỲ 1885 - 1945 VÀ VẤN ĐỀ
KẾ THỪA TRONG GIÁO DỤC GIA ĐÌNH HIỆN NAY ......................................116
3.1. Đóng góp của gia giáo Huế trong thời kỳ 1885 - 1945 ........................................117
3.2. Kế thừa gia giáo Huế thời kỳ 1885 - 1945: thực tiễn hiện nay và bài học kinh
nghiệm từ quá khứ......................................................................................................127
Tiểu kết........................................................................................................................146
KẾT LUẬN.................................................................................................................148
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ.........................153
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................................154
PHỤ LỤC....................................................................................................................171

5. 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Cb Chủ biên
CTQG Chính trị Quốc gia
d. Dịch
ĐHQG Đại học Quốc gia
HCM. Hồ Chí Minh
hđ Hiệu đính
HN Hà Nội
KHXH Khoa học Xã hội
KHXH&NV Khoa học Xã hội và Nhân văn
NCS Nghiên cứu sinh
Nxb. Nhà xuất bản
QSQTN Quốc sử quán triều Nguyễn
T/c Tạp chí
Tp. Thành phố
tr. Trang
TS. Tiến sĩ
VHDT Văn hóa dân tộc
VHNT Văn hóa Nghệ thuật
VHTT Văn hóa Thông tin

6. 4
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Là kinh đô của nhà nước quân chủ - trung ương tập quyền cuối cùng của
Việt Nam kéo dài gần 150 năm, Huế là nơi mà dấu ấn của mô hình đại gia đình phụ
quyền Nho giáo được định hình một cách đậm nét. Đây cũng là lí do trong bối cảnh
của đất nước vào nửa cuối thế kỷ XIX - nửa đầu thế kỷ XX, những biểu hiện về sự
va chạm, thích ứng giữa văn hóa gia tộc mang tính truyền thống với các yếu tố mới
của văn hóa văn minh phương Tây ở Huế mang tính điển hình, mà gia giáo là một
trong những yếu tố có thể nhận diện. Mặt khác, vốn được lựa chọn làm thủ phủ của
cả nước không dựa trên nền tảng là một trung tâm kinh tế, nên sau khi mất vai trò
kinh đô (1945), Huế hoàn toàn không còn là vùng đất hấp dẫn để các yếu tố bên
ngoài tác động vào. Điều này vô hình chung đã giúp Huế bảo lưu, giữ gìn những
yếu tố truyền thống, trong đó có văn hóa gia đình. Nói cách khác, Huế chính là một
trong những điểm nghiên cứu tiêu biểu cho vấn đề gia giáo Việt Nam.
Nghiên cứu gia giáo Huế với cách tiếp cận mang tính tích hợp theo nguyên
tắc liên ngành của văn hóa học, vì thế, sẽ góp thêm một góc nhìn về gia giáo của
người Việt nói chung, văn hóa Huế nói riêng.
1.2. Trong bối cảnh hiện nay, Việt Nam vẫn mang đậm những đặc tính của
một xã hội nông nghiệp, thể hiện ở tỷ lệ người dân làm nông và sống ở nông thôn
rất cao. Ngay cả thị dân, doanh nhân, công nhân, trí thức, cũng vừa mới rời ruộng
đồng không quá một vài thế hệ. Gia đình, vì thế, vẫn giữ vị trí là nền tảng của xã
hội, tiếp tục đóng vai trò quan trọng trong việc nuôi dưỡng, định hướng cho mỗi cá
nhân định hình và phát triển nhân cách.
Mặt khác, Việt Nam đang trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa và
kèm theo đó là gia đình người Việt hiện phải từng bước đối mặt với vấn nạn bố mẹ
đang mất dần, thậm chí không có thời gian cho con cái, dẫn đến các hiện tượng tiêu
cực liên quan đến giới trẻ ngày càng phổ biến (cướp giật, bắt cóc, nghiện hút, dối trá
và nhiều tệ nạn khác); hoặc ở một thái cực khác là xuất hiện các khuynh hướng lệch
lạc trong giáo dục gia đình (chạy theo thành tích, chương trình học quá sức). Những

7. 5
phương thức và nội dung giáo dục không còn phù hợp, cản trở sự phát triển của cá
nhân; hoặc tinh thần dân chủ văn minh lâu nay được đề xướng trở thành cái cớ vin
vào cho chủ nghĩa cá nhân phát triển một cách cực đoan, đều là những bài toán thực
tiễn đòi hỏi hướng giải quyết mang tính cấp bách và lâu dài. Điều này càng trở nên
bức thiết khi ở một góc nhìn xa hơn, trong xu hướng toàn cầu hóa diễn ra ngày càng
sâu rộng với sự xuất hiện của thế hệ công dân toàn cầu (global citizen), vấn đề giữ
gìn bản sắc được đặt ra như một nền tảng mang tính nguồn cội và thiêng liêng để
mỗi cá nhân tự tin hội nhập với thế giới hiện đại.
Trong khi đó, về mặt nhận thức, các giá trị văn hóa truyền thống, trong đó có
gia giáo, gia quy, có lúc như đã bị đứt gãy, gián đoạn. Thậm chí có thời kỳ, những
gì liên quan đến yếu tố cổ truyền đều được cho là lí do níu kéo, làm tụt hậu xã hội.
Chính sự nhìn nhận chưa thỏa đáng này khiến quá trình xây dựng các chuẩn mực,
hệ giá trị gia đình mới thiếu tính kế thừa và không phát huy hết sức mạnh nội sinh
trong quá trình củng cố, phát triển gia đình cũng như giáo dục gia đình.
1.3. Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn đặt ra trên đây, tìm hiểu Gia giáo
Huế thời kỳ 1885 - 1945 có ý nghĩa như một bước nghiên cứu căn bản góp phần hệ
thống hóa truyền thống gia giáo của người Việt. Có thể coi đây là một trong những
quá trình tổng kết tri thức truyền thống, phục vụ cho sự phát triển của giáo dục gia
đình Việt Nam trên tinh thần vừa gìn giữ, cải tổ và tái sinh những giá trị tinh hoa để
phù hợp với cuộc sống hiện đại; vừa vững vàng để tiếp thu và sáng tạo các chuẩn
mực giáo dục gia đình mới. Tất cả nhằm thực hiện mục tiêu xây dựng một nền văn
hóa gia đình Việt Nam hài hoà và hợp lý trên nền tảng truyền thống. Từ đó, gia đình
có thể cùng với giáo dục nhà trường và giáo dục xã hội, hỗ trợ người trẻ để họ có
thể trở thành những chủ thể tự tin, tự chủ, trưởng thành, có trách nhiệm và là nguồn
nhân lực có chất lượng của đất nước.
2. Tình hình nghiên cứu
Cho đến nay, chúng ta vẫn chưa có được một công trình mang tính tổng hợp
xuyên suốt về quá trình phát sinh, phát triển, đặc điểm và sự biến đổi của gia giáo
người Việt nói chung, Huế nói riêng. Song, xung quanh vấn đề này đã được nhiều

8. 6
tác giả trong và ngoài nước trực tiếp hoặc gián tiếp đề cập đến ở những mức độ
khác nhau, dưới dạng bài báo tạp chí, sách, tham luận hội thảo, v.v. Ở đây, chúng
tôi điểm lại một số công trình đã tiếp cận được liên quan đến đối tượng nghiên cứu.
2.1. Nhóm các công trình của nước ngoài và bằng tiếng nước ngoài
Mặc dù các ngành khoa học xã hội nhân văn nước ta phát triển khá muộn
nhưng từ đầu thế kỷ XX giáo dục gia đình đã được đặc biệt chú ý. Theo đó, các
quan điểm liên quan đến nhi đồng học của các học giả trên thế giới bắt đầu được
giới thiệu ở Việt Nam. Đáng chú ý nhất là loạt bài viết trên Tạp chí Tri Tân từ số
163 đến 174: “Lịch sử khoa nhi đồng học” [12], “Ngó sơ lịch sử khoa nhi đồng học
của ngoại quốc” [13], “Lịch sử nhi đồng học Anh, Mỹ” [14], “Lịch sử nhi đồng học
từ Đức, Nga đến Nhật, Hoa” [15]. Tuy còn sơ lược nhưng những tác phẩm chính
yếu ở phương Tây lẫn phương Đông đã được điểm qua một cách có hệ thống. Cụ
thể, ở Hi Lạp, Platon (423 - 347 tr. CN) trong sách Pháp luật (Law), Nước cộng hòa
(Republic) và Aristote (384 - 322 tr. CN) trong Toàn tập đã đề cập đến đến tâm lý
chơi đùa của trẻ em là tự nhiên và mang tính dự bị để đi đến các bước làm việc,
tránh lười biếng; người lớn không nên can thiệp và thay đổi chúng [13, tr. 2]. Ở
Đức, Dietrich Tieddemann (1748 - 1803) được xem là ông tổ của Khoa nhi đồng
học với “thiên quan sát sự phát triển của tinh thần và năng lực của nhi đồng” [15, tr.
2]; Sigismund với tác phẩm Nhi đồng với thế giới, Preyer với Truyện ký nhi đồng,
v.v. Ở Pháp, có thể kể đến Rabelais (1494 - 1553) với ngụ ngôn Gargantua đã “gieo
cái viễn nhân về sự nghiên cứu nhi đồng ở Pháp” [13, tr. 3]; J. J. Roueau (1712 -
1778) với Emile (1762) đã đề xuất đường lối giáo dục tiêu cực (éducation négative)
“lấy thiên tính nhi đồng làm nền gốc thi hành việc dạy dỗ” [12, tr. 2]; ngoài ra còn
có Taire (1818- 1893), Egger (1813 - 1885), v.v. Ở Anh, đáng chú ý là Darwin với
tác phẩm The Expression of the Emotions in Man and Animals, bàn luận về cách
biểu lộ tình cảm của con người và động vật; Pollock, Sully nghiên cứu về tiếng nói
của trẻ em, v.v. Ở Mỹ, tiêu biểu nhất là Granville Stanlay Hall (1846 - 1924) với
hàng loạt những tác phẩm có ảnh hưởng lớn, như: Adolescence (Thời kỳ thanh
xuân, 1905), Aspecis of child life (Các phương diện sinh hoạt của nhi đồng, 1907),

9. 7
Educational problems (Các vấn đề giáo dục, 1911), Founder of modern psychology
(Nhà kiến thiết của tâm lý học hiện đại, 1922) [14].
Ở thời kỳ này, quan niệm của Oscar Chrisman (1896) cho rằng: “Nhi đồng
học là một khoa học thuần túy. Chức năng của khoa học ấy là nghiên cứu về sinh
hoạt, phát triển, quan niệm và bản thể của nhi đồng (…). Nhi đồng học không phải
là giáo dục học, vì giáo dục học là khoa học ứng dụng; còn nhi đồng học thì không
thể coi là khoa học ứng dụng được” [dẫn theo 13, tr. 2], song thực tế, các nghiên
cứu về nhi đồng học trên đây không tách rời với giáo dục học - cụ thể là giáo dục
gia đình; ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến tư tưởng của nhiều người nghiên
cứu/ hoạt động trong lĩnh vực giáo dục Việt Nam trước 1945. Đặc biệt gần gũi với
nước ta là các tác phẩm của các học giả người Nhật Bản (Nghiên cứu nhi đồng theo
cách ứng dụng giáo dục (1911), Thân thể và thân - thần của nhi đồng (1914) của
Cao Đảo Bình Tam Lang, Nhi đồng tâm lý học của Tùng Bản Hiếu Thứ Lang, Nhi
đồng học của Quan Khoan Chi) và Trung Quốc (Nhi đồng tánh lý chi nghiên cứu
(1925) của Trần Hạ Cầm, Ấu trĩ viên giáo dục của Vương Tuấn Thanh) [15].
Một số tác phẩm liên quan đến giáo dục gia đình trên thế giới cũng đã được
chuyển dịch sang tiếng Việt, như: Gia đình giáo dục của tác giả người Hoa Qua
Bằng Vân do Sử Đình Tử (dịch), Tiếng Dân (Huế) xuất bản. Sách chia làm hai
quyển, thượng và hạ với tất cả có 16 chương. Trong lời mở đầu cho bản dịch này,
Sử Đình Tử đã viết: “Sống trong xã hội, ai lại không có con cháu? Có con cháu ai
lại không muốn cho chúng nó ngày sau nên người? Gia đình giáo dục là một cái
phương pháp dạy cho con cháu nên người, gia đình tức là trường học, con em tức là
học trò, mà phụ huynh chính là ông thầy giáo” [dẫn theo 21, tr. 2 - 3]. Muốn khỏe là
tác phẩm khác được Đào Văn Khang “phỏng theo phương pháp Paul Serviet, (…)
châm chước ít nhiều cho hợp trình độ luyện tập của trẻ em nước ta” [dẫn theo 21, tr.
3], để viết về phương pháp thể dục và phương pháp tiến hành các trò chơi để luyện
tập giác quan. Ngoài ra, chúng ta có thể tìm thấy trên các tạp chí trước 1945 hàng
loạt các tác phẩm liên quan đến giáo dục gia đình, giáo dục nhi đồng được dịch/lược
dịch, như: “Bàn về việc giáo dục trong gia đình” (1916) do Chương Dinh “dịch sách

10. 8
Tàu”, đăng trên Tạp chí Nam phong số 20 [45]; “Sự giáo dục trong gia đình: Đạo
dạy con” (không ghi tác giả) do Nguyễn Bá Học dịch, đăng trên Tạp chí Nam
Phong số 34 [77] và số 35 [78] với: “Chủ ý thuật những phương pháp phổ thông để
cung cấp cho những nhà có trách nhiệm dạy con biết đường ăn ở để dưỡng thành
nhân cách cho con trẻ” [77, tr. 287]. Ngoài tiếng Trung, một số tác phẩm bằng tiếng
Pháp cũng được dịch trực tiếp sang tiếng Việt, như Pour bien élever ses enfants
(1911) của Adam Juliette được Đạm Phương dịch “mấy đoạn” với tiêu đề Cách bảo
dưỡng trẻ con, đăng thành nhiều kỳ trên báo Trung Bắc Tân Văn (1926) để “nữ giới
mình nhàn lãm, cũng bổ ích về sự giáo dục gia đình” [73, tr. 313], v.v. Các tác
phẩm dịch này đem lại những tư tưởng mới liên quan đến quan niệm và phương
pháp giáo dục trẻ em đương thời, cụ thể hơn là chú ý đến tâm lý, cá tính của trẻ em
thay vì áp đặt và dạy một cách cảm tính, theo chủ nghĩa kinh nghiệm.
Một số công trình bằng tiếng Pháp khác của chính các tác giả người Việt
Nam đã đề cập đến vấn đề hương hỏa gắn liền với luật pháp, phong tục và vai trò
nổi bật của người đàn ông trong việc kế tục sự thờ cúng, duy trì nề nếp gia đình.
Những bàn luận này không tách rời với chuẩn mực trong gia giáo truyền thống của
người Việt. Đáng chú ý là nghiên cứu của tiến sĩ luật Hồ Đắc Điềm (1899 - 1986):
La Puissance paternelle dans le droit annamite (Chế độ phụ quyền trong pháp luật
Việt Nam, 1928, Paris); Lê Văn Đính: cult d ancêtr n droit annamit -
Essai historique et critique sur le Huong - Hoa (Thờ cúng tổ tiên trong luật Việt
Nam - tiểu luận lịch ử và phân tích về vấn đề hương hỏa, 1934, Paris), hay Dương
Tấn Tài với La part de l'encens et du feu: avec une introduction sur le culte des
ancêtres et un aperçu général sur les biens de culte (Phần hương hỏa: một dẫn
nhập về thờ cúng tổ tiên và tổng quan về những mỹ tục thờ cúng, 1932, Nxb.
Nguyễn Văn Của, Sài Gòn). Những tác phẩm trên đây cũng đã được tác giả Nguyễn
Văn Huyên (1944) đề cập đến trong La civilisation annamite (Văn minh nước Nam)
[82]. Cũng trong công trình này, ở chương 2 viết về Nhà, ông đã chỉ ra hiện thực:
“Uy quyền của người bố ít phát huy hơn xưa” bởi sự xuất hiện của thiết chế trường
học cũng như xu thế “tình cảm trở nên tinh tế về quyền của cá nhân” [82, tr. 591].

11. 9
Liên quan trực tiếp đến gia đình và giáo dục trong gia đình ở Huế thời kỳ
1885 - 1945 phải kể đến các bài viết đăng trên Tạp chí Bulletin des Amis du Vieux
Huế (B.A.V.H - Những người bạn cố đô Huế) do linh mục L. Cadière (1869 - 1955)
làm chủ bút. Từ thực tiễn quan sát chủ yếu ở Huế và phụ cận, L. Cadière đã khái
quát về thể chế gia tộc người Việt trong mối liên hệ với tôn giáo tín ngưỡng qua
khảo cứu La famille et la religion en pays Annamite (Gia đình và tôn giáo ở xứ An
Nam) (1930). Theo ông, chính đạo hiếu là cơ sở và là chất xúc tác cho mọi hành vi
xử thế, để gia đình, họ tộc, xã hội, làng nước được quyện vào nhau thành một thể
thống nhất. Chính vì lẽ đó, vi phạm vào đạo hiếu là phạm vào luật hình sự. Là một
người đến từ phương Tây, nhưng ông đã đứng từ “bên trong” cộng đồng người Việt
để so sánh những mặt mạnh, yếu của giáo dục truyền thống so với giáo dục hiện
đại. Trường học hiện đại lúc bấy giờ, trong mắt của ông cũng chỉ là những “doanh
trại trong đó đứa trẻ bị bỏ mặc, cách ly, cô đơn giữa một đám đông vây quanh (…)
với bao bài học đạo đức luân lý, khô khan, lạnh lùng” [101, tr. 247]. So với gia
đình, nhà trường hiện đại không thể có được những phẩm chất mà ở đó: “Trẻ được
ấp ủ yêu thương, được kiềm chế bởi sự tôn kính, chịu ảnh hưởng tôn giáo của ông
bà; người sống và kẻ chết nối kết với nhau để khắc sâu vào tâm trí trẻ những nguyên
tắc đạo đức do kinh nghiệm bản thân và do những người khác hoặc những nhân tố
mà họ học được” [101, tr. 247]. L. Cadière còn cho rằng, sự phân rã của cấu trúc và
chức năng mô hình đại gia đình truyền thống Việt Nam trước những biến đổi với
“biết bao là mãnh lực” của thời hiện đại là điều không thể tránh khỏi và đây là
nguyên nhân sâu xa nhất của hiện trạng “suy đồi phong hóa ở giới trẻ” lúc bấy giờ.
Ngoài ra, phải kể đến các bài viết đi vào từng nhân vật, gia đình của Huế
được đăng trên B.A.V.H như: Une lignée de loyaux serviteurs: les Nguyen Khoa
(Một dòng dõi trung thần: họ Nguyễn Khoa) của G. Rivièra (1915) [63]; Notice
Néologique: S. E. Ung Huy (Tiểu truyện người quá cố: Ngài Ưng Huy) (1928) [102]
và Les famililes illustres: son altesse le price (Các thế gia vọng tộc: Tuy ý Vương)
của L. Sogny (1929) [103]. Chỉ dừng lại mô tả lịch sử và thực tiễn đời sống của các
dòng họ, nhân vật cụ thể nhưng những nghiên cứu này đã giúp chúng ta hình dung

12. 10
phần nào nếp sống của các thế gia vọng tộc Huế đương thời. Đặc biệt đáng chú ý
hơn cả là chuyên khảo a Vi D S. E. Hồng Khẳng: ’un d d rni r l ttré d’An
Nam (Cuộc đời của ngài Hồng Khẳng: Một trong những danh Nho cuối cùng của
An Nam) của H. Le Breton (1933) [64], đã cung cấp những tư liệu quý giá liên quan
đến gia giáo của gia đình Lạc Tịnh viên. Đó là: Những bức thư cụ Hồng Khẳng viết
cho vợ và các con; Những áng tác văn chương của cụ Hồng Khẳng trong ngày
mừng thọ của vợ ông (1921); Bản di huấn Trị mạng thị nhi từ và những sự kiện liên
quan đến tiểu sử của cụ Nguyễn Phúc Hồng Khẳng (1861 - 1931), được tác giả
chứng kiến hay nghe kể lại. Đây cũng chính là những tư liệu mà chúng tôi đã chú ý
sưu tầm và sử dụng khi bàn thảo về đặc điểm gia giáo Huế cuối thế kỷ XIX, đầu thế
kỷ XX.
2.2. Nhóm các công trình nghiên cứu trong nước
Trong bối cảnh chung của khoa nhi đồng học thế giới, vấn đề nhi đồng ở
nước ta cũng đã được quan tâm nghiên cứu. Với các bài viết: “Ảnh hưởng gián tiếp
của mấy nhà y học đối với nhi đồng” [17]; “Sách vở với nhi đồng: từ sách vỡ lòng
đến sách giáo dục trẻ” [21]; “Sách, báo với nhi đồng: từ sách nghiên cứu nhi đồng
đến báo trẻ em” [22], Hoa Bằng cũng đã giúp chúng ta hệ thống hóa các sách
nghiên cứu liên quan đến lĩnh vực giáo dục gia đình vào đầu thế kỷ XX ở Việt Nam.
Trong đó đáng chú ý là Vấn đề nhi đồng (phụ đề là Tính ao cho trẻ ra người)
(1935) của chính tác giả; Nguyên nhân các thói xấu của trẻ con (1942) của Cẩm
Thạch Lê Dân Vỹ và Giáo dục nhi đồng (1942) của Đạm Phương nữ sử. Là một nhà
văn, nhà báo, nhà hoạt động xã hội tích cực cho phong trào nữ quyền Huế đầu thế
kỷ XX, trước đó Đạm Phương cũng đã xuất bản cuốn Gia đình giáo dục (1928), và
hàng trăm bài báo đăng trên các tạp chí đầu thế kỷ XX, như; Nam Phong, Tiếng
Dân, Phụ nữ thời đàm, ời đàn bà, v.v. Các công trình, bài viết này đã được tác giả
Lê Thanh Hiền sưu tầm, biên soạn và giới thiệu và được hậu duệ của Đạm Phương,
ông Nguyễn Khoa Điềm bổ sung sửa chữa trong Tuyển tập Đạm Phương nữ ử
(2010) [73]. Ngoài ra, từ hội thảo Kỷ niệm 130 năm ngày sinh của Đạm Phương Nữ
Sử (1911 - 2011), tác giả Đỗ Bang đã tập hợp, biên soạn các bài tham luận và cho

13. 11
xuất bản cuốn Đạm Phương nữ ử - chân dung nhà văn hóa đầu thế kỷ XX (2012)
[11] - đã góp thêm những tư liệu, góc nhìn mới về thân thế, sự nghiệp, quan điểm
của nhân vật đặc biệt này - bao gồm các vấn đề liên quan đến giáo dục gia đình.
Tuy không hoàn toàn nói về giáo dục gia đình của Huế nhưng thông qua các dẫn
liệu sử dụng cho các khảo cứu cũng như xuất thân của Đạm Phương cho phép
chúng ta phần nào hình dung về quan điểm giáo dục gia đình Huế trước 1945, cụ
thể hơn là thời kỳ thuộc Pháp. Trong nghiên cứu của mình, Đạm Phương cũng đã
thể hiện sự tán đồng của mình đối với một số quan điểm của Thái Phỉ (Nguyễn Đức
Phong, 1903 - 194?, chủ bút tờ Cậu ấm cô chiêu và báo Tin văn ở Hà Nội) qua tác
phẩm Một nền giáo dục Việt Nam mới (1941) [137]. Ở công trình này, Thái Phỉ đã
dành một phần để phản ánh hiện trạng giáo dục gia đình của Việt Nam (Bắc kỳ)
đương thời với những lệch lạc: nghiêm khắc quá, khinh nhờn quá và “hầu như
không có gì cả”. Từ đó, đề xuất những tiêu chí về một thế hệ thanh niên có thân thể
khỏe mạnh, sạch sẽ, lạc quan yêu đời, độc lập, có óc khoa học, thực tế, tôn trọng kỷ
luật, có ý thức gia tộc và quốc gia. Để thực hiện những tiêu chí này, cần có sự kết
hợp giữa giáo dục gia đình, giáo dục ở nhà trường và ngoài xã hội. Mặc dù có một
số ý kiến cho rằng Thái Phỉ đã đưa ra một mô hình giáo dục như “xưởng đúc
người”; quá bi quan thành ra thiên lệch khi nhìn nhận về thanh niên Việt Nam
đương thời, bởi ít ra họ vẫn có những phẩm chất, như: “trọng gia tộc, trọng sinh
mệnh, trọng danh dự, ham cạnh tranh và hiếu quần” [111, tr. 7], song nhiều tư
tưởng giáo dục của Thái Phỉ về “một nền giáo dục Việt Nam mới” vẫn còn có giá trị
cho đến ngày nay.
Cùng với sự ra đời của nhiều đầu sách liên quan đến giáo dục gia đình, chủ
đề này cũng được bàn luận sôi nổi trong nghị luận báo chí trước 1945. Các tác giả
thời kỳ này đã tiến hành phân tích những mặt hạn chế của giáo dục truyền thống
cũng như những lệch lạc trong cách tiếp nhận tư tưởng giáo dục mới, từ đó đề xuất
hướng dung hòa giữa truyền thống và cách tân, giữa Đông và Tây. “Gia đình giáo
dục ký (lý tưởng của một nhà giáo dục)” đăng trên Tạp chí Nam phong (1916) của
nhà văn Nguyễn Bá Học [76] có thể xem là một bài viết đánh dấu và thể hiện một

14. 12
cách sâu sắc quan điểm về sự kết hợp giữa giáo dục bằng kinh nghiệm của phương
Đông và phương pháp khoa học của phương Tây, chú trọng sự nề nếp trong hòa lạc,
kết hợp giữa giáo dục về thể chất và tinh thần với vai trò quan trọng của người cha
lẫn người mẹ trong gia đình. Từ hiện tượng tự tử khá phổ biến trong thanh niên
trong những năm 30, Phan Khôi cũng phê phán sự nghiêm khắc, áp chế của gia
trưởng trong gia đình người Việt đương thời qua bài viết “Gia đình ở xứ ta, nay
cũng đã thành ra vấn đề rồi: Những người thanh niên tự tử gợi ra vấn đề ấy” đăng
trên Phụ Nữ tân văn, số 83 (1931) [95].
Một bài viết mang tính thời sự khác là “Mấy điều cải cách khẩn cấp trong gia
đình giáo dục” (1941) của Vũ Đình Hòe đăng trên Tạp chí Thanh Nghị [79]. Tác giả
đã báo động tình trạng “suy vi về luân lý, nguyên nhân lớn là do tình trạng khủng
hoảng của gia đình giáo dục”; “kịp đến thế kỷ thứ 20, vì sự tiếp xúc đột ngột với
văn hóa Tây Phương những nguyên tắc về luân lý đều bị lung lạc, nền giáo dục gia
đình đang trải qua một cuộc khủng hoảng rất lớn. Những quan niệm mới về quyền
của cá nhân về tình vợ chồng, về quyền hành cha mẹ, bổn phận dâu con đều có
những chỗ tương phản với tư tưởng Nho giáo” [79, tr. 4]. Từ đó, ông cho rằng hai
nguyên tắc căn bản để có một nền giáo dục gia đình vững bền là: “tạo thành những
nền nếp luân lý để gây cái không khí đạo đức trong gia đình” và “tiến hóa để thích
nghi những nền nếp ấy với sự biến đổi của cuộc đời luôn luôn chảy đi như một
giòng nước” [79, tr. 6].
Sau một thời gian dài gián đoạn bởi chiến tranh, đất nước chia cắt và nhiều lí
do khác nhau, từ những năm 1990, giáo dục gia đình Việt Nam được quan tâm
nghiên cứu trở lại.
Từ góc độ triết học, những quan niệm của Nho giáo về gia đình, vai trò lễ
giáo đạo Nho trong việc xây dựng gia đình trong thời kỳ phong kiến; những mặt
tích cực, hạn chế của lễ giáo trong việc hình thành và phát triển các quan hệ gia
đình; sự ảnh hưởng của tư tưởng Nho giáo đối với việc xây dựng gia đình mới ở
Việt Nam đã được phân tích bởi nhiều tác giả khác nhau: Minh Anh (2005), Doãn
Chính (2000); Trần Đình Thảo (2013); Phan Mạnh Toàn (2011); [2], [31], [154],

15. 13
[177]. Sự ảnh hưởng của Nho giáo đối với riêng giới bình dân, cụ thể là tầng lớp
nông dân cũng được xem xét từ góc độ triết học - văn hóa bởi các tác giả: Lê Thị
Quý với Nho giáo và văn hóa gia đình hiện nay (1993) [147]; Nguyễn Xuân Kính
với Quan niệm của nhà Nho và người nông dân về gia đình (1995) [100]; Đỗ Thúy
Bình với Quan niệm giáo dục truyền thống ở các gia đình nông dân xưa và nay
(1996) [25].
Trước đó, khi bàn về đạo Nho trong một chuyên luận cùng tên, học giả
Nguyễn Khắc Viện [188] đã chỉ ra rằng: việc tiếp thu có chọn lọc Nho giáo là một
vấn đề thực tiễn chứ không phải đơn giản là một việc nghiên cứu sách vở. Liên
quan trực tiếp đến gia giáo, trong phần “Noi theo đạo nhà” [188, tr. 74 - 93], ông đã
sử dụng khái niệm đồng nhất hóa của S. Freud để nói về ảnh hưởng của thân phụ
của mình với bản thân: “Tôi đã tự đồng nhất với hình ảnh của bố về nhiều mặt, con
người nhà Nho của ông bố đã là hình mẫu con người không phải để tôi noi gương,
học tập, bắt chước một cách có ý thức, lúc đã lớn lên, đã có suy nghĩ mà tôi đã tự
đồng nhất từ lúc còn nhỏ, một cách vô thức không phải tôi đã học đạo Nho mà
nhiễm tập, phong cách, lối sống của nhà Nho” [188, tr. 79]. Không chỉ dùng triết
học phương Tây để giải thích một hiện tượng thuộc đời sống gia đình chịu sự chi
phối của tư tưởng triết học phương Đông, bằng chứng nghiệm của một con người
sinh ra và lớn lên trong buổi giao thời, con của một Tiến sĩ hoàng giáp dưới triều
Nguyễn, sống trong môi trường có “một không khí đặc biệt” [188, tr. 84]; lớn lên
học trường Tây ở Hà Nội và du học ở Pháp, ông cũng đã đưa ra một so sánh sống
động về giới trí thức và Nho sĩ đầu thế kỷ XX như kết quả của những nguyên tắc và
nội dung giáo dục khác nhau, đồng thời khẳng định những mặt tích cực ưu trội của
lối giáo dục truyền thống. Ông gọi những nhà Nho là những “cây tre” mọc thẳng;
những “cây thông” đứng vững trong gió rét; còn thế hệ của những người Tây học
như ông chỉ là “những cái túi kiến thức”, những “cây sậy” yếu ớt nên khi “gian khổ
không thể tin cậy được” [188, tr. 51].
Từ góc độ xã hội học, đáng chú ý là các công trình của các tác giả Lê Thi với
Gia đình và vấn đề giáo dục gia đình (1994) [159], Trần Đình Hượu với Những

16. 14
nghiên cứu xã hội học về gia đình Việt Nam (1992) [86], Đến hiện đại từ truyền
thống (1994) [87]. Các nghiên cứu này đã bàn về những vấn đề lí luận và thực tiễn
liên quan đến gia đình và giáo dục gia đình; vai trò của gia đình trong sự hình thành
nhân cách của con người Việt Nam trong quá khứ và hiện tại. Bên cạnh những
nghiên cứu mang tính định tính, các số liệu điều tra xã hội học trong một số nghiên
cứu của Lê Thi (1997) [160], Nguyễn Hồng Hà (2012) [66] cũng đã chỉ ra rằng: có
sự khác biệt nhất định giữa thành thị và nông thôn, giữa các thành phần gia đình
(trình độ, nghề nghiệp) trong việc xác định mục tiêu, nguyên tắc giáo dục cũng như
mức độ quan tâm của cha mẹ đối với việc giáo dục con cái. Mở rộng hơn, từ nghiên
cứu mang tính so sánh giữa giáo dục gia đình Việt Nam và Pháp, Nguyễn Khánh
Trung (2016) cho rằng: trẻ nhỏ là những “actor chủ động tham gia vào quá trình xã
hội hóa và góp phần kiến tạo nên hình ảnh bản thân của trẻ” [174, tr. 49]. Tuy nhiên,
chỉ nhóm phụ huynh người Việt trong nhóm trí thức có cách nghĩ và hành động như
phụ huynh Pháp trong việc áp dụng phương pháp giáo dục “duy biệt hóa”. Nhóm
bình dân có xu hướng giáo dục con cái vâng lời, tuân thủ khuôn mẫu mà người lớn
đặt ra.
Từ góc độ luật học, trong công trình Hôn nhân và Gia đình trong pháp luật
của triều Nguyễn (2005) [9], Huỳnh Công Bá đã tham chiếu từ Hoàng Việt luật lệ,
các chỉ dụ dưới thời các vua Minh Mạng, Thiệu Trị, Tự Đức và Đại Nam hội điển
sử lệ để bàn đến nhiều khía cạnh khác nhau trong phạm vi hôn nhân và gia đình.
Riêng lĩnh vực gia giáo, trong mục “Thân quyền và tử hệ”, tác giả đã đề cập đến
quyền và nghĩa vụ giáo dưỡng của cha mẹ đối với con cái. Trong đó, có 2 điểm
đáng lưu ý là (1). Nghĩa vụ bồi thường và chịu trách nhiệm hình sự của cha mẹ đối
với hành vi phạm pháp của con cái, nhất là tôn trưởng; và (2). Ông bà cha mẹ có
quyền dùng nhục hình để giáo dục con cái. Ngược lại, con cái có quyền nhận sự
nuôi dưỡng, giáo dục của cha mẹ và nghĩa vụ phụng dưỡng, báo hiếu ông bà cha mẹ
[9, tr. 110 - 112]. Với bài viết “Bàn về vấn đề hiếu nghĩa trong quan hệ hôn nhân và
gia đình qua một số quy định của Hoàng Việt luật lệ” (2014) [168], tác giả Mai Thị
Diệu Thúy cũng đã cụ thể hóa những quy định về đạo hiếu trong bộ luật có từ thời

17. 15
Gia Long và đưa ra nhận định: “Trong trường hợp giữa hiếu đạo và pháp luật có
xung đột nhau thì trong nội dung của Hoàng Việt luật lệ, hiếu đạo vẫn được coi là
cái gốc để điều chỉnh hành vi của con người” [168, tr. 154]. Đặc biệt trước đó,
Phàm Ngọc Hường (2008) đã dịch và giới thiệu bài viết: “Ảnh hưởng của Nho gia
đối với Hoàng Việt luật lệ” trên Tạp chí Hán Nôm của Hà Thanh Liêm, Hoách Đình
Đình [109]. Hai tác giả người Hoa này đã chỉ rõ sự chi phối đã đề cập qua 4 điểm
chính: (1) Lễ pháp kết hợp, khoan nghiêm tương tế (thể hiện ở việc dùng lễ để chỉ
đạo chế định pháp luật; dùng lễ điển lễ văn đều đưa vào pháp luật); (2) Chấp pháp
nghiêm minh, pháp luật hóa thân tình (đáng lưu ý là nguyên tắc “dung ẩn” - việc
che giấu tội cho nhau giữa những người ruột thịt, họ hàng là một tội nhưng vẫn có
thể xem là tình tiết giảm nhẹ, phản ánh đạo đức luân lý Nho gia, lấy việc bảo vệ
hiếu đạo lên hàng đầu); (3) Luân lý pháp trị, gia tộc chuẩn mực (thể hiện ở chỗ: thể
chế pháp luật của Việt Nam thừa nhân quyền của gia trưởng trong chủ hôn, giáo dục
dạy bảo, quyền về tài sản, bảo vệ sự uy nghiêm của gia trưởng, xử phạt nặng các
hành vi xâm phạm quyền lực và địa vị của gia trưởng, pháp luật hóa thêm nguyên
tắc kỷ cương của người chồng đối với người vợ) và (4). Duy trì bảo vệ đặc quyền
đặc cấp rõ ràng (phân biệt tôn ti trật tự).
Từ góc độ văn bản học, ảnh hưởng của Nho giáo đến gia giáo của người Việt
được thể hiện tập trung ở các tác phẩm gia huấn. Trong đó, sách gia huấn ở kho tư
liệu của Viện Nghiên cứu Hán Nôm là đối tượng được đặc biệt được lưu ý. Tác giả
Lê Thu Hương đã thống kê tất cả 35 sách gia huấn được tàng trữ ở kho tư liệu này ở
thời điểm 1993 [83]. Trong số đó, ngoài 4 tác phẩm có niên đại trước 1802; 15 tác
phẩm chưa xác định được niên đại, thì có 17 tác phẩm được in, sáng tác dưới triều
Nguyễn. Về hệ thống tác phẩm này, tác giả Nguyễn Tuấn Thịnh (1995) cho rằng: về
mặt địa lý, gia huấn chủ yếu tập trung ở vùng đồng bằng Bắc Bộ [163]. Nhận định
này cho thấy, việc sưu tầm, nghiên cứu các tư liệu liên quan đến gia giáo nói chung,
gia huấn nói riêng ở vùng miền Trung, trong đó có Huế, vẫn còn nhiều hạn chế, dù
nơi đây là trung tâm của nhà nước phong kiến Việt Nam trong suốt gần 150 năm
với sự chi phối sâu sắc những chuẩn tắc Nho học trên nhiều phương diện.

18. 16
Năm 2006, tác giả Đỗ Thị Hảo cũng đã công bố: ngoài những sách giáo dục
gia đình được chép lẫn trong gia phả, Viện Nghiên cứu Hán Nôm có khoảng 47 tác
phẩm gia huấn của tác giả Việt Nam, chủ yếu ở miền Bắc, viết trong khoảng vào
cuối thế kỷ 18 và thế kỷ 19. Giải thích cho hiện tượng này, tác giả cho rằng: đây là
khoảng thời gian xã hội Việt Nam diễn ra nhiều rối ren, các nhà Nho “có xu hướng
xuất thế hơn là nhập thế. Có lẽ vì vậy, họ có điều kiện quan tâm hơn đến gia đình
gia đạo. Họ đã phát huy sở trường tự mình trước tác những văn bản giáo huấn riêng
cho gia đình, cho dòng họ mình” [69, tr. 640].
Kết luận trên hoàn toàn xác đáng trong không gian Bắc Bộ. Tuy nhiên,
chúng tôi cho rằng, sự phong phú của hệ thống sách gia huấn Việt Nam kéo dài đến
đầu thế kỷ XX, bởi nhiều lý do khác xuất phát từ bối cảnh văn hóa xã hội Việt Nam
lúc bấy giờ. Sưu tầm, nghiên cứu về những tác phẩm gia huấn ở miền Trung, trực
tiếp là Huế, sẽ cho thấy sự phong phú ấy không hoàn toàn chỉ xuất phát từ sự “biến
loạn”. Ngược lại, đi vào nội dung của một số tư liệu liên quan, còn có thể tìm thấy ý
thức dân tộc lẫn cả tư tưởng cách tân trong bối cảnh giao thời kim - cổ, Đông - Tây.
Tiếp cận chủ yếu từ góc độ văn bản học, các văn bản gia huấn ở kho tư liệu
viện Hán Nôm đã được mô tả, dịch, tóm tắt và đánh giá nội dung được chuyển tải
thông qua hệ thống các bài viết đăng trên Tạp chí Hán Nôm và Thông báo Hán Nôm
của các tác giả Phạm Vân Dung (1998); Lê Thu Hương (1998), Nguyễn Thị Hường
(2011), Hoàng Văn Lâu (1984), Hoàng Lê (1989); Peter Kornicki, Nguyễn Thị
Oanh (2010), Tạ Đăng Tuyên (1997, 2000) [47], [84], [85], [107], [108], [136],
[182], [183]. Trong số những nghiên cứu chuyên sâu về tác phẩm gia huấn, đáng
chú ý là đề tài Luận án tiến sĩ Ngữ văn Nghiên cứu văn bản và giá trị tác phẩm Bùi
gia huấn hài của Bùi Dương ịch của tác giả Nguyễn Thanh Hà (2006) [67]. Ngoài
những khái quát về tác giả, tác phẩm, luận án đã phân tích những giá trị nội dung và
nghệ thuật của Bùi gia huấn hài, trong đó, bao gồm những quan điểm và phương
pháp giảng dạy của Bùi Dương Lịch trong bối cảnh lịch sử giáo dục của đất nước giai
đoạn cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX.

19. 17
Với bài viết: “Gia huấn, Nữ huấn và giáo dục phụ nữ dưới thời phong kiến
qua một số tác phẩm về giáo dục gia đình của Đặng Xuân Bảng” (2001) [30], tác
giả Đặng Vân Chi đã mô tả hiện trạng của 4 tác phẩm nữ huấn được viết vào cuối
thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX của TS. Đặng Xuân Bảng: Huấn tục quốc âm ca, Cổ
Huấn nữ ca, Cư gia khuyến giới tắc, Cổ nhân ngôn hạnh lục. Ngoài ra, tác giả cũng
đã khái quát 4 nội dung cơ bản của những tác phẩm này: (1). Đề cao việc tu dưỡng
và thực hành đạo đức theo tinh thần Nho giáo; (2). Đề cao tinh thần từ bi nhân ái
của Phật giáo, đặc biệt trong những lời dạy dành cho phụ nữ; (3). Chú trọng việc
củng cố gia đình, dòng họ; (4). Đề cao tinh thần cộng đồng. Đây cũng là tinh thần sẽ
được nhìn thấy trong nội dung gia giáo xứ Huế thời kỳ 1885 - 1945.
Từ góc độ văn hóa học, gia đình người Việt được xem là một thực thể văn
hóa, một dạng thức của văn hóa cộng đồng. Sự hiện hữu của văn hóa gia đình Việt
Nam được luận giải và khẳng định trong các công trình Về gia đình truyền thống
người Việt (Nguyễn Từ Chi, 1996) [28], Văn hóa gia đình Việt Nam (Vũ Ngọc
Khánh, 1998) [92]; Gia đình - Gia phong trong văn hoá Việt (Vũ Ngọc Khánh,
Hoàng Khôi, 2012) [93], v.v. Song hành và như chính lịch sử văn hóa của đất nước,
gia đình người Việt là sự tích hợp, bao chứa nhiều yếu tố: bản địa, ngoại lai, dân
gian, Nho giáo phương Đông, văn minh phương Tây; được nhận diện qua những
phương thức ứng xử với môi trường tự nhiên, môi trường xã hội và với chiều sâu
của thế giới tâm linh. Tất cả những vấn đề này được thể hiện qua các công trình Tìm
hiểu di sản văn hóa gia đình Việt Nam (Nguyễn Song Tùng, 2009) [180], Tìm hiểu
phong tục Việt Nam qua nếp cũ gia đình (Toan Ánh, 1999) [6], Phong tục thờ cúng
tổ tiên trong gia đình Việt Nam (Toan Ánh, 2001) [7], v.v. Đó là những tài liệu thiết
thực khi tìm hiểu về văn hóa gia đình truyền thống Việt Nam, trong đó có vấn đề
gia giáo, một cách cụ thể sinh động.
Liên quan trực tiếp đến văn hóa gia đình truyền thống ở miền Trung, những
nghiên cứu về Truyền thống khoa bảng và giáo dục dòng họ ở một làng Bắc Trung
Bộ của Nguyễn Tuấn Anh (2002) [5]; Gia phong xứ Nghệ trong bối cảnh đất nước
đổi mới của Ninh Viết Giao (2003) [62]; Nghĩ về vấn đề gia phong trên đất Nghệ

20. 18
quê ta của Nguyễn Đình Chú (2003) [34] và nhiều bài viết khác được tập hợp trong
Kỷ yếu hội thảo Gia phong xứ Nghệ trong bối cảnh đất nước đổi mới (2004) [133]
cũng đã khái quát sâu sắc về truyền thống giáo dục dòng họ xứ Nghệ, sự nối tiếp nề
nếp gia đình trong điều kiện mới, khẳng định dòng họ và gia đình là nền tảng tạo
nên và lưu giữ bản sắc văn hóa của người dân Việt Nam.
Gắn với Huế, phải kể đến các công trình được trình bày một cách công phu
của tác giả Lê Nguyễn Lưu với bộ ba tập Văn hoá Huế xưa [116], [117], [118]. Từ
nguồn sử liệu lẫn tư liệu từ thực địa, tác giả đã góp phần khái quát một cách căn bản
về văn hóa truyền thống Huế. Trong đó, ông đã đặc biệt chú ý bàn luận về giáo dục
trong hoàng tộc, vai trò của phụ nữ Huế trong giáo dục gia đình, vấn đề gia phong
cũng như sự chi phối của các yếu tố tôn giáo tín ngưỡng lên đời sống văn hóa gia
đình Huế.
Trong mối quan hệ nhà - làng - nước, các chế định trong phạm vi gia tộc
cũng không nằm ngoài và chịu sự chi phối của dư luận, lệ làng, hương ước lẫn pháp
luật. Sự nhất quán giữa các thể chế chính là yếu tố tạo nên hệ chuẩn mực đầy nhân
văn nhưng không kém phần nghiêm minh, chặt chẽ trong đời sống xã thôn. Điều
này được chú ý phân tích, lý giải trong: Mạch sống của hương ước trong làng Việt
Trung Bộ: dẫn liệu từ các làng ở Quảng Bình, Quảng Trị và Thừa Thiên của
Nguyễn Hữu Thông (Cb) (2007) [164]; Gia giáo và hương ước lệ làng: giá trị và
bước chuyển lịch sử trong xã hội hiện đại - nhìn từ vùng Huế của Trần Đình Hằng
(2013) [72]. Gần đây nhất, Hội khoa học lịch sử Thừa Thiên Huế cũng đã tổ chức
Hội thảo khoa học Gia đình dòng họ Thừa Thiên Huế trong lịch sử (7/2017) [135].
Chủ yếu từ góc nhìn sử học, các tham luận hội thảo đã đặt ra một số vấn đề liên
quan đến gia đình và dòng họ Thừa Thiên Huế từ truyến thống đến hiện đại, như:
phân loại các loại hình gia đình; truyền thống và vai trò của một số gia tộc tiêu biểu
trong lịch sử, trong đó có vai trò đối với giáo dục chính quy dưới triều Nguyễn; vấn
đề xây dựng văn hóa gia đình và dòng họ trong bối cảnh hiện nay, .v.v.
Có thể nói rằng, chỉ trong giới hạn những tác giả, tác phẩm trong nước lẫn
nước ngoài mà chúng tôi tiếp cận được cũng đã cho thấy văn hóa gia đình, bao gồm

21. 19
gia giáo/giáo dục gia đình Việt Nam là mối quan tâm từ rất sớm của các nhà nghiên
cứu, với nhiều góc độ và phương pháp tiếp cận khác nhau. Song, gia giáo Huế thời
kỳ 1885 - 1945 vẫn là một mảnh ghép cần bổ sung trong quá trình từng bước hoàn
thiện bức tranh đa diện về giáo dục gia đình Việt Nam vốn còn nhiều khoảng trống.
Dĩ nhiên, để phác thảo chân dung của gia giáo Huế thời kỳ này, bên cạnh những tìm
tòi từ thực tiễn, chúng tôi không thể không bắt đầu từ những gợi ý của các tác giả đi
trước về mặt quan điểm, phương pháp lẫn tư liệu.
3. Mục đích nghiên cứu
3.1. Mục đích tổng quát
Từ việc phân tích, nhận diện đặc điểm cơ bản của gia giáo Huế thời kỳ 1885
- 1945, luận án làm rõ vai trò, những đóng góp cũng như những hạn chế của gia
giáo Huế để từ đó có thể kế thừa hợp lý trong bối cảnh giáo dục gia đình hiện nay.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Từ mục đích tổng quát trên, nhiệm vụ cụ thể mà luận án giải quyết là:
- Phân tích bối cảnh địa - văn hóa - lịch sử dẫn đến sự định hình và biến đổi
của gia giáo Huế thời kỳ 1885 - 1945.
- Nhận diện đặc điểm cơ bản của gia giáo Huế (chủ yếu là giới quý tộc) thời
kỳ 1885 - 1945.
- Phân tích đóng góp, hạn chế của gia giáo Huế thời kỳ 1885 - 1945; rút ra
những khả năng kế thừa phù hợp với thực trạng của giáo dục gia đình hiện nay.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là các đặc điểm cơ bản của gia giáo Huế
thời kỳ 1885 -1945 và ý nghĩa kế thừa của gia giáo Huế đối với giáo dục gia đình
Việt Nam hiện nay.
Trong giới hạn của đề tài, luận án tập trung vào một số gia đình quý tộc tiêu
biểu của Huế thời kỳ 1885 - 1945, gồm hai nhóm chính: (1) Các gia đình thuộc
dòng họ Nguyễn Phước hoàng tộc và các gia đình quan lại, thượng lưu (danh gia
vọng tộc) tiêu biểu: họ Thân (làng Nguyệt Biều), Hồ Đắc (làng An Truyền), Nguyễn

22. 20
Khoa (làng An Cựu), họ Đặng (làng Thanh Lương). Trong một số trường hợp cần
so sánh, làm rõ, chúng tôi cũng dẫn liệu từ gia đình thuộc tầng lớp Nho sĩ hay gia
đình bình dân ở vùng nông thôn Thừa Thiên Huế. Trong đó, các tác phẩm viết tay
và ấn phẩm gia đình (hồi ký, sách gia huấn, gia phả…); văn khắc (trên kiến trúc gỗ
tư gia, bia mộ…), truyền thuyết, giai thoại, tư liệu hồi cố và những chứng nghiệm
thông qua quan sát là cơ sở chính cho quá trình triển khai nghiên cứu đề tài.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về không gian: “Huế”, “xứ Huế” hay “vùng văn hóa Huế” được chúng tôi
xác định là trấn Thuận Hoá của Đại Việt, là dải đất được định vị bởi Hoành Sơn và
Hải Vân Sơn, là Bình - Trị - Thiên hiện nay. Tuy nhiên, trong giới hạn của đề tài,
chúng tôi tập trung nghiên cứu trong phạm vi của tỉnh Thừa Thừa Huế. Trong một
vài trường hợp cần dẫn liệu làm rõ, chúng tôi sẽ mở rộng không gian ở một số điểm
thuộc tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị.
- Về thời gian: Luận án nghiên cứu gia giáo Huế thời kỳ từ 1885 đến 1945,
khoảng thời gian người Pháp chính thức hiện diện trên đất Huế và nhà Nguyễn mất
vai trò lịch sử. Tuy nhiên, lát cắt này chỉ mang tính tương đối vì văn hóa luôn là
dòng chảy liên tục. Trong những trường hợp cần thiết, một số tư liệu quan trọng
xuất hiện sớm hơn hay muộn hơn khoảng 60 năm nói trên, chúng tôi vẫn sử dụng để
làm rõ hơn đặc điểm của gia giáo ở thời kỳ này.
5. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
Từ những mục đích tổng quát và mục tiêu cụ thể của luận án, chúng tôi đặt
câu hỏi nghiên cứu ngay từ khi xây dựng đề cương và thường xuyên điều chỉnh
trong quá trình triển khai đề tài. Đồng thời, bằng phương pháp diễn dịch, những câu
trả lời trước (tức giả thuyết) tương ứng với từng câu hỏi được đưa ra và trong từng
chương cụ thể.
5.1. Câu hỏi nghiên cứu
- Những nhân tố cơ bản nào đã tác động đến quá trình định hình gia giáo Huế
nói chung, gia giáo Huế thời kỳ 1885 - 1945 nói riêng?

23. 21
- Mục tiêu, nguyên tắc và nội dung của gia giáo Huế (chủ yếu là giới quý
tộc) thời kỳ 1885 - 1945 là gì? Có sự tương đồng và khác biệt nào giữa gia giáo quý
tộc và bình dân?
- Gia giáo Huế thời kỳ 1885 - 1945 có những đóng góp và hạn chế như thế
nào? Thực trạng giáo dục gia đình Huế hiện nay và những khả năng có thể kế thừa
từ kinh nghiệm quá khứ là gì?
5.2. Giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết 1: Gia giáo Huế là một bộ phận không tách rời và giữ một vị trí
đặc biệt trong diễn trình phát triển của gia giáo Việt Nam, được định hình dưới sự
chi phối của các yếu tố: địa lý sinh thái; sự giao lưu văn hóa tộc người giữa người
Việt và người tiền trú trong quá trình Nam tiến và đặc biệt là vai trò thủ phủ của xứ
Đàng Trong, kinh đô của nhà Nguyễn. Trong khoảng thời gian 60 năm (1885 -
1945), các yếu tố văn hóa xã hội nội sinh và ngoại sinh hiện đã làm thay đổi quan
điểm, nhận thức về giáo dục trong gia đình (quý tộc) Huế.
Giả thuyết 2: Sự thẩm thấu các giá trị văn hóa phương Đông cũng như điều
kiện được tiếp xúc văn hóa, văn minh phương Tây trong thời kỳ 1885 - 1945 là cơ
sở cho mục tiêu của gia giáo trong giới quý tộc Huế thời kỳ này có xu hướng xây
dựng những nhân cách cá nhân đậm chất phương Đông, có sự dung hòa giữa những
phẩm chất tốt đẹp của con người cộng đồng và con người cá nhân. Đi kèm với đó là
sự tồn tại song song những nguyên tắc giáo dục dựa trên kinh nghiệm truyền thống
và các nguyên tắc giáo dục được xây dựng trên tinh thần khoa học, dân chủ. Về cơ
bản, gia giáo quý tộc Huế vẫn chú trọng các nội dung nhằm đảm bảo cho cá nhân có
thể đảm nhận vai trò của mình phù hợp với yêu cầu chức năng của gia đình trong xã
hội còn mang đậm yếu tố phụ quyền. Bên cạnh đó, để thích ứng với bối cảnh xã hội
đầy biến động của Việt Nam thời kỳ 1885 - 1945, gia giáo Huế cũng hướng đến
những triết lý ứng xử trên tinh thần “biết đạo quyền biến”, tự tân, tự chủ.
Những đặc điểm về mục tiêu, nguyên tắc, nội dung trên đây có thể tìm thấy
trong gia giáo Huế nói chung, song được thể hiện đậm nét hơn ở gia giáo quý tộc.

24. 22
Giả thuyết 3: Gia giáo Huế thời kỳ 1885 - 1945 có những đóng góp quan
trọng trên nhiều phương diện khác nhau, bên cạnh đó là những hạn chế mang tính
thời đại không thể tránh khỏi. Trong bối cảnh hiện nay, sự biến đổi trong giáo dục
gia đình Huế là tất yếu. Tuy nhiên, trên tinh thần gạn đục khơi trong, gia giáo Huế
thời kỳ 1885 - 1945 vẫn đem lại những kinh nghiệm quý báu có thể kế thừa.
6. Phương pháp tiếp cận và nghiên cứu
6.1. Phương pháp tiếp cận
Nghiên cứu gia giáo Huế thời kỳ 1885 - 1945 với tư cách là đối tượng của
văn hóa học - một chuyên ngành được hình thành dựa trên cơ sở thành tựu của
nhiều ngành khoa học khác nhau - nên nguyên tắc liên ngành (interdisciplinaire)
được chúng tôi áp dụng xuyên suốt quá trình triển khai đề tài. Mặt khác, xem gia
giáo Huế là một hiện tượng xã hội mang tính tổng thể (được hình thành, chịu sự quy
định của tổng thể các thành tố xã hội bao chứa nó), diễn ra trong xã hội cổ truyền
(thời kỳ 1885 - 1945) nên cách tiếp cận xã hội học văn hóa và lịch sử được chúng
tôi tập trung chú ý nhằm phân tích các phương diện khác nhau của đối tượng nghiên
cứu. Cách tiếp cận trên đây sẽ quy định phương pháp nghiên cứu chính của đề tài
luận án là nghiên cứu định tính và nghiên cứu tài liệu.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
Trên cơ sở của phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu tài liệu, các
phương pháp nghiên cứu cụ thể, mang tính thực thao gồm:
* Thu thập dữ liệu:
[1] Thu thập tài liệu thứ cấp theo các nhóm vấn đề:
- Các nghiên cứu trình bày những quan điểm lý thuyết về xã hội hóa (trong
đó có giáo dục gia đình), vùng văn hóa và biến đổi văn hóa
- Các nghiên cứu về đặc điểm văn hóa Huế, gia đình Huế và giáo dục gia
đình Huế.
- Các nghiên cứu về văn hóa, kinh tế, xã hội, chính trị, giáo dục, v.v. của
Việt Nam nói chung và Huế nói riêng trong thời kỳ 1885 - 1845 và cả giai đoạn
hiện nay.

25. 23
- Các trích dẫn sử liệu liên quan đến giáo dục gia đình người Việt, các sách
gia huấn, sách ấu học bằng chữ Hán Nôm và chữ Quốc ngữ liên quan đến vấn đề
nghiên cứu được lưu trữ tại các thư viện, trung tâm lưu trữ hoặc phổ biến trên mạng
Internet; các gia phả và lịch sử dòng họ được xuất bản, v.v.
[2] Thu thập tài liệu sơ cấp bằng phương pháp điền dã thực địa:
Phỏng vấn hồi cố; ghi chép, ghi hình các dữ liệu có thể quan sát được, như:
hoành phi, câu đối, văn bia, văn khắc gỗ có nội dung liên quan đến gia giáo Huế;
các văn bản được lưu giữ tại tư gia, nhà thờ họ về gia giáo, gia quy, di huấn, hương
ước, tộc ước, hành trạng nhân vật, v.v.
* Phân tích, xử lí dữ liệu
[1] Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Trên cơ sở các tài liệu,
nghiên cứu đi trước thu thập được, chúng tôi tiến hành phân tích và hệ thống hóa
các khía cạnh liên quan có thể vận dụng vào giải quyết các vấn đề mà luận án đặt ra.
[2] Phương pháp phân tích hệ thống: Từ lý thuyết được lựa chọn, xây dựng
mô hình hệ thống bằng cách đặt đối tượng nghiên cứu trong một hệ thống rộng hơn,
đồng thời phân tích đối tượng nghiên cứu thành các hệ thống nhỏ hơn với các mối
quan hệ ràng buộc lẫn nhau. Trên cơ sở đó, phân tích các dữ liệu thu được từ nghiên
cứu tài liệu và nghiên cứu thực địa, kiểm chứng kết quả.
[3] Phương pháp so sánh theo chiều đồng đại và lịch đại nhằm tìm hiểu quá
trình phát sinh, phát triển những nét tương đồng và dị biệt giữa gia giáo Việt với gia
giáo Trung Hoa, gia giáo Huế và gia giáo Việt, gia giáo Huế thời kỳ 1885 - 1945
với các giai đoạn khác nhằm làm nổi bật đặc điểm của đối tượng nghiên cứu.
7. Đóng góp khoa học và thực tiễn của luận án
7.1. Về mặt khoa học
Tiếp cận từ góc độ văn hóa học, nghiên cứu gia giáo quý tộc Huế thời kỳ
1885 - 1945 với tư cách là một hiện tượng văn hóa - xã hội mang tính tổng thể, nội
dung mà đề tài triển khai có thể ví như một thấu kính qua đó hội tụ và phản chiếu
những chiều kích của đời sống văn hóa Huế trong vai trò là một trung tâm văn hóa
xã hội chính trị của cả nước lúc bấy giờ. Đồng thời, kết quả nghiên cứu có ý nghĩa

26. 24
bổ sung cho khoa Văn hóa học những kiến thức, tri thức về văn hóa gia đình Việt
Nam, bao gồm Huế.
7.2. Về mặt thực tiễn
Đề tài góp phần cung cấp những luận cứ thực tiễn, những luận điểm khoa
học làm cơ sở tham chiếu cho cộng đồng địa phương và các vùng miền trên cả
nước, xác định những mặt tích cực lẫn hạn chế của gia giáo truyền thống của người
Việt; tìm ra phương hướng kế thừa một cách biện chứng, phù hợp với thực tiễn giáo
dục gia đình Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.
8. Kết cấu của luận án
Ngoài phần Mở đầu (21 trang), Kết luận (5 trang), Tài liệu tham khảo (16
trang), Phụ lục (30 trang), nội dung của luận án được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về gia giáo Huế (44 trang).
Chương 2. Đặc điểm cơ bản của gia giáo Huế thời kỳ 1885 - 1945 (46 trang).
Chương 3. Vai trò của gia giáo Huế thời kỳ 1885 - 1945 và vấn đề kế thừa
trong giáo dục gia đình hiện nay (32 trang).

27. 25
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ GIA GIÁO HUẾ
1.1. Gia giáo và các khái niệm liên quan
1.1.1. Gia giáo
Xét về mặt từ nguyên, “gia giáo” (家教) là một từ Việt gốc Hán. Trong đó,
tự dạng của “giáo” (教) gồm “phốc’ (攵 - đánh khẽ) và “hiếu” (孝) tạo thành.
“Hiếu” lại ghép từ chữ “hào” (爻 - dáng vẻ giao ước trịnh trọng) và “tử” (子 - con).
Thuyết văn giải tự chú của Đoàn Ngọc Tài giải thích: “Thượng thi, cố tùng phốc, hạ
hiệu, cố tùng hiếu” - người trên nghiêm khắc để dạy dỗ nên gồm chữ “phốc” (đánh
khẽ); người dưới (con cái) học theo nên theo chữ “hiếu”. Cách giải thích theo lối
hội ý trên cũng đồng thời phản ánh quan niệm về nguồn gốc của giáo dục nói chung
được xuất phát từ gia đình. Mặt khác, căn cứ vào Thuyết văn giải tự để phân tích từ
nguyên của chữ “phụ” (父 - cha): “Củ dã, gia trưởng xuất giáo giả, tùng hựu cử
trượng - Khuôn phép, bậc gia trưởng trông coi việc dạy dỗ, từ chữ “hựu” thêm chữ
“trượng”” [44, tr. 14], và dựa vào nghĩa cổ của chữ “hựu” (又): “là tượng hình cánh
tay, đây nói cha chính là quy củ, tay phải cầm trượng, tuân theo một pháp độ nhất
định, đang tiến hành dạy dỗ răn bảo con cái, tức đang thực thi gia giáo” [44, tr. 14],
tác giả Diêm Ái Dân cho rằng: khi gia đình theo chế độ phụ hệ được xác lập thì gia
giáo chính thức nảy sinh. Ông cũng cho rằng, gia giáo của Trung Hoa có từ thời
Thương Chu đến Xuân Thu Chiến Quốc, đặc biệt là vai trò của Khổng Tử (551 -
479 TCN) trong việc xác lập các tư tưởng cơ bản đối với việc dạy dỗ con cái của
người cha mà đương thời gọi là “đình huấn” [44, tr. 14-15,23].
Tuy nhiên, sự giải thích trên đây chưa đủ khi phân tích gia giáo từ góc độ
văn hóa học. Xem xét gia giáo như là một hiện tượng xã hội mang tính tổng thể,
tiếp cận từ góc độ xã hội học về xã hội hóa (socialization) và nhập thân văn hóa
(endocuturation) theo quan điểm cấu trúc chức năng, gia giáo được chúng tôi quan
niệm là một trong những hình thái xã hội hóa, là quá trình hướng dẫn các thành viên
trong gia đình điều chỉnh hành vi theo chuẩn mực văn hóa đã định, để mỗi cá nhân

28. 26
từ con người tự nhiên trở thành một chủ thể văn hóa, có thể hòa nhập với môi
trường bên trong (gia đình) và thích ứng với môi trường bên ngoài (xã hội).
Trong đó, “xã hội hoá là quá trình phổ biến những chuẩn mực, giá trị mà xã
hội mong đợi ở mỗi cá nhân để từ đó các cá nhân có thể duy trì một xã hội trật tự”
[152, tr. 541]. Nói cách khác, đây là quá trình học hỏi kinh nghiệm từ xã hội của cá
nhân nhằm thực hiện tốt vai trò vị trí của mình trong từng quan hệ cụ thể. Từ đó,
đảm bảo cho các thiết chế, vốn có quan hệ biện chứng hữu cơ với nhau, có thể thực
hiện đúng chức năng của mình, làm cơ sở cho sự vận hành suôn sẻ, ổn định của
guồng máy xã hội. Vai trò quyết định của xã hội đối với cá nhân trong quá trình tiếp
nhận kinh nghiệm, các mẫu văn hóa này được thể hiện rõ qua những quan điểm của
Emile Durkheim (1858 - 1917) và Talcott Parsons (1902 - 1979).
Tập trung xung quanh vấn đề đoàn kết/liên kết xã hội, Emile Durkheim cho
rằng, điều làm nên sự liên kết xã hội chính là tâm thần/ý thức tập thể (l’âme
collection). Ý thức tập thể được “bắt nguồn từ các mối tương tác cộng đồng và kinh
nghiệm của các thành viên trong xã hội. Vì mọi người đều sinh ra và lớn lên trong
bối cảnh ý thức tập thể này nên nó quy định các giá trị niềm tin (…) và các hành vi
của họ. Cuối cùng, nó làm cho đời sống trở nên có ý nghĩa có thể chấp nhận được”
[148, tr. 115]. Mặc dù là một thực thể tâm lý, nhưng ý thức tập thể có thể nhận diện
thông qua các ự kiện xã hội - được ông định nghĩa “là mỗi cách hành động, dù có
được ấn định hay không, có thể tác động một sự cưỡng chế từ bên ngoài cá nhân;
hoặc nữa, mọi cách hành động, cái có tính cách chung cho một xã hội nào đó trong
khi vẫn tồn tại riêng lẻ, độc lập với biểu hiện cá nhân của nó” [58, tr. 127]. Để minh
họa cho sự tồn tại bên ngoài cá nhân của các quy tắc xã hội và sự cưỡng chế của xã
hội đối với cá nhân, Emile Durkheim đã đưa ra ví dụ:
Giáo dục là một nỗ lực áp đặt liên tục cho trẻ con những cách xem xét,
cảm nghĩ và hành động mà chúng không thể tự nhiên có được. Ngay từ
những tháng năm đầu đời, ta bắt chúng phải ăn, uống, ngủ đúng giờ đúng
giấc, bắt nó phải giữ gìn sạch sẽ, không được làm ồn và phải nghe lời; về
sau chúng biết quan tâm đến người khác, tôn trọng phong tục tập quán,

29. 27
bắt chúng phải làm việc, v.v. (…). Sức ép mà trẻ em phải liên tục gánh
chịu này chính là áp lực mà môi trường xã hội muốn nhào nặn trẻ em
theo hình ảnh của nó, còn cha mẹ và thầy cô chỉ là những người đại diện
và làm trung gian mà thôi [58, tr. 122].
Với những quan điểm của Emile Durkheim về ý thức tập thể, ự kiện xã hội
thì xã hội hóa có thể hiểu là quá trình cưỡng chế của ý thức tập thể đối với cá nhân,
buộc cá nhân phải hành động theo khuôn mẫu của nền văn hóa mà họ là thành viên.
Nếu như Emile Durkheim chú ý đến luận điểm về sự cưỡng chế xã hội thì
Talcott Parsons (1902 - 1979) lại lưu tâm đến xã hội hóa như một cơ chế nhằm đảm
bảo cho xã hội có thể thực hiện các chức năng của mình để tồn tại một cách có trật
tự và ổn định. Theo Parsons, bất cứ xã hội nào cũng yêu cầu 4 chức năng cơ bản để
tồn tại: thích nghi, hướng đích, liên kết, duy trì khuôn mẫu. Tương ứng với chúng là
hệ thống hành động xã hội, gồm 4 đẳng trật từ thấp lên cao: Hệ thống hành vi, Hệ
thống nhân cách; Hệ thống xã hội; Hệ thống văn hóa. Cụ thể hơn, con người trong
xã hội cần thích nghi (để tồn tại bằng các hành vi tác động vào môi trường tự
nhiên), hướng đích (để theo đuổi các mục tiêu xã hội cao hơn bởi những động cơ
bên trong của những sinh vật có nhân cách, cảm xúc, suy nghĩ); liên kết (giữa cá
nhân với cá nhân theo các mẫu tiêu chuẩn xã hội đã được hình thành); duy trì khuôn
mẫu (để bảo tồn, tái sinh và chia sẻ các giá trị, khuôn mẫu văn hóa - nhất là các giá
trị mang tính truyền thống, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác). Ngoài ra,
Parsons còn cho rằng, trong xã hội hiện đại, các yêu cầu chức năng trên được giải
quyết hiệu quả thông qua hệ thống thể chế gồm 5 thành phần: kinh tế, chính trị, giáo
dục, tôn giáo, gia đình. “Tất cả thể chế xã hội đều góp phần ít nhất một phần nào đó
trong việc đáp ứng mỗi yêu cầu trong bốn yêu cầu” của xã hội nhưng “mỗi thể chế
xã hội đóng một vai trò có phần chuyên môn hóa trong quá trình chung đảm bảo sự
tồn tại của xã hội” [dẫn theo 90, tr. 143].
Từ những phân tích về mối liên hệ về mặt cấu trúc chức năng của các thành
tố trong hệ thống cấu trúc xã hội, có thể thấy Parsons đã xem hệ thống văn hóa gắn
với chức năng duy trì khuôn mẫu là quan trọng nhất để một xã hội ổn định. Văn hóa

30. 28
mang trong mình “các giá trị và tiêu chuẩn chi phối dai dẳng trong nhiều thế hệ”
[dẫn theo 90, tr. 144], nó điều chỉnh nhân cách con người theo hệ giá trị - chuẩn
mực của bản thân nó để đảm nhận tốt vị trí vai trò của mình (xã hội hóa/văn hóa
hóa). Kết quả của quá trình xã hội hóa/văn hóa hóa đó là cá nhân có thể nhập thân
văn hóa - tham gia một cách tự giác, chủ động vào quá trình tiếp nhận các giá trị
văn hóa chung của cộng đồng để tích lũy và làm giàu thêm vốn văn hóa của mình
trong quá trình định hình và phát triển nhân cách; để trở thành những chủ thể có thể
hòa nhập vào đời sống xã hội. Mỗi khi các thành viên trong xã hội đều nhập thân
văn hóa tốt, chia sẻ, đồng thuận và tuân thủ các giá trị căn bản, mang tính nền tảng
thì xã hội sẽ giảm thiểu sự chia rẽ, tính liên kết được củng cố, trật tự xã hội do vậy
được ổn định. Các mục tiêu xã hội và sinh tồn (kinh tế) được thực hiện một cách
thuận lợi.
Điều dễ nhận thấy ở đây là các học giả đều thừa nhận gia đình chính là thể
chế quan trọng đối với quá trình xã hội hóa con người, mà trong cách nói ví von
hơn, đó chính là “cái nôi nhập thân văn hóa” trong quá trình định hình và phát triển
nhân cách con người. Bằng cách dẫn lại quan điểm của Parsons & Bales (1955),
trong công trình Xã hội học, John J. Macionis cũng đã đặc biệt nhấn mạnh: “Nhân
cách trong mỗi thế hệ mới được hình thành trong gia đình, sao cho, theo lý tưởng,
con cái lớn lên sẽ hội nhập tốt và trở thành thành viên trong xã hội rộng lớn” [90, tr.
456]. Ông cũng chỉ ra rằng, cho dù các thiết chế mới xuất hiện trong xã hội công
nghiệp (giáo dục nhà trường, nhóm bạn cùng lứa tuổi, phương tiện truyền thông đại
chúng) chi phối sâu sắc đến quá trình xã hội hóa trẻ em, thì gia đình vẫn không mất
đi chức năng quan trọng vốn có này. Là môi trường hình thành nên nền tảng nhân
cách của con người, gia đình là nơi diễn ra “quá trình truyền dẫn văn hóa qua đó các
giá trị và tiêu chuẩn được dạy cho các thành viên mới của xã hội và kết hợp vào ý
thức cá nhân của chính mình” [90, tr. 168]. Và, sự xã hội hóa của gia đình không
chỉ diễn ra đối với trẻ em mà “tiếp tục xã hội hóa con người qua chu kỳ sống” [90,
tr. 456]. Nếu xã hội hóa được ví như quá trình “khoác chiếc áo xã hội” [152, tr. 541]
lên mỗi cá nhân thì gia đình đóng vai trò là người trực tiếp khoác chiếc áo ấy đầu

31. 29
tiên và suốt đời. Theo cách đó, gia đình sẽ dựa trên những chuẩn mực và giá trị mà
xã hội yêu cầu để phổ biến đến từng thành viên, để họ có thể thực hiện tốt nhất vai
trò của mình ở những vị trí xã hội tương ứng.
Để làm rõ thêm khái niệm gia giáo, chúng ta cũng cần có sự thống nhất về
khái niệm chuẩn mực văn hóa. Trên quan điểm chức năng, chuẩn mực văn hóa
được hiểu là toàn bộ các quy tắc ứng xử phù hợp với những giá trị căn bản được
thừa nhận, mang tính ổn định, được tất cả các thành viên trong xã hội lĩnh hội và
tuân theo, nhằm thực hiện tốt vai trò của mình. Trong đó, nội hàm của khái niệm
giá trị được chấp thuận phổ biến hơn cả, theo M. Robin và JR. Williams là: “những
quan niệm về cái đáng được mong muốn (desirable) ảnh hưởng tới hành vi lựa
chọn. Trong định nghĩa hẹp này, có sự phân biệt giữa cái được mong muốn (What is
desirable) và cái đáng mong muốn, chúng được xem như ngang hàng với cái mà
chúng ta phải mong muốn” [57, tr. 67]. Giá trị trở thành giá trị căn bản khi nó là cái
mong muốn chung, cần thiết và quan trọng nhất đối với lợi ích cá nhân và lợi ích
tập thể. Chỉ khi tiếp nhận, tích lũy các giá trị của cộng đồng thông qua các mối quan
hệ xã hội thì một cá thể mới trở thành một cá nhân có nhân cách. Và ở mỗi thời đại,
một xã hội khác nhau có những giá trị căn bản riêng, theo đó, có những lý tưởng
riêng về một hệ giá trị cần có/đáng mong muốn trong một nhân cách, mà chúng ta
có thể gọi là mô hình nhân cách.
Cần nói thêm rằng, cách giải thích trên đây về xã hội hóa gặp nhiều phê phán
từ những người theo thuyết hành động xã hội (đại biểu là Max Weber) và thuyết
tương tác tượng trưng về xã hội hóa (G.H.Mead, C.H Cooley, Thomas). Các quan
điểm này đều thừa nhận vai trò quan trọng của xã hội đối với hành vi của cá nhân,
tuy nhiên, đó không phải là một quá trình tiếp nhận kinh nghiệm, các mẫu văn hóa
một cách thụ động, giản đơn. Trong quá trình xã hội hóa vốn diễn ra suốt đời, với
những kinh nghiệm xã hội thường xuyên thay đổi, nhân cách cá nhân sẽ được tái
định dạng. Sự định dạng này cũng không giống nhau giữa các cá nhân trong cùng
một môi trường xã hội hóa, nó còn tùy thuộc vào sự tương tác, lựa chọn của cá nhân
trước những chuẩn mực của xã hội. Ngoài ra, là một quá trình tương tác hai chiều,

32. 30
sau khi học hỏi các mẫu văn hóa, với “khả năng đáng kể trong việc định hình thế
giới xã hội của riêng mình” [90, tr. 162], cá nhân cũng tham gia một cách năng
động vào “tái sản xuất” các giá trị, chuẩn mực mới cho xã hội. Quan điểm này cũng
được chúng tôi vận dụng để giải thích cho sự năng động, linh hoạt trong các gia
đình quý tộc Huế bắt đầu xuất hiện các cá nhân có tư tưởng cách tân (nhà Nho cách
tân và thực nghiệp; Nhà Nho - chí sĩ yêu nước, nữ lưu tân tiến). Chính họ tạo nên
những nguyên tắc và nội dung mới trong gia giáo ở thời kỳ này trên tinh thần dân
chủ, khoa học vốn được tiếp nhận từ phương Tây cũng như xuất phát từ yêu cầu của
bối cảnh xã hội mới.
1.1.2. Các khái niệm liên quan
Cùng trường nghĩa với “gia giáo”, trong vốn từ Hán Việt còn có hàng loạt
những ngữ định danh bắt đầu bằng từ tố “gia”: gia đình; gia phong; gia pháp; gia
quy; gia huấn; gia lễ. Các ngữ định danh này không tách rời với các thành tố trong
cấu trúc của khái niệm gia giáo theo cách hiểu là một hình thái của quá trình xã hội
hóa, gồm: môi trường; khách thể/chủ thể; mục đích, nội dung và hình thức gia giáo.
* Gia đình: Khi so sánh giữa các nền văn hóa, các nhà khoa học nhận ra
rằng, việc định nghĩa khái niệm gia đình không hề đơn giản và luôn có sự thay đổi
đáng kể ở các xã hội khác nhau. Song, theo nghĩa cơ bản nhất, gia đình có thể hiểu
là: “một tập thể xã hội có từ hai người trở lên trên cơ sở huyết thống, hôn nhân hay
nghĩa dưỡng cùng sống với nhau” [90, tr. 453]. Dựa vào tiêu chí cụ thể, người ta có
thể phân loại gia đình theo nhiều cách khác nhau [26]; [38].
Căn cứ vào số lượng và loại hôn nhân, có thể phân thành:
- Gia đình đơn giản (gia đình nhỏ, gia đình cá thể, gia đình hạt nhân): chỉ
gồm một đôi vợ chồng và con cái chưa lập gia đình, có thể mở rộng thêm những
người họ hàng độc thân (cháu, cô, dì, chú, bác, ông, bà…).
- Gia đình phức hợp (gia đình lớn, gia đình không phân chia): gồm nhiều hơn
một cặp vợ chồng, có thể phân thành ba loại:
+ Gia đình mở rộng theo chiều dọc (còn gọi là gia đình gốc), gồm hai cặp vợ
chồng trở lên, trong đó có ít nhất hai trong số đó không cùng thế hệ.

33. 31
+ Gia đình mở rộng theo chiều ngang: gồm hai cặp vợ chồng trở lên, trong
đó có ít nhất hai trong số đó cùng thế hệ.
+ Gia đình đa phu thê: gia đình trong đó có có ít nhất một trong những người
đã thành hôn có nhiều hơn một chồng hoặc một vợ.
Mở rộng hơn, các gia đình đơn giản lẫn phức hợp tiếp tục thuộc về một tập
hợp khác, thường gọi là “tộc” hay “họ”, mà theo L. Cadière đó chính là “gia đình
theo nghĩa rộng, tổ chức vững chắc, liên kết chặt chẽ bằng huyết thống, bằng những
quyền lợi vật chất, bằng những niềm tin tôn giáo, bằng các mối dây luân lý của
cộng đồng” [101, tr. 241, 242]. Cùng quan niệm này, tác giả Nguyễn Từ Chi cho
rằng: có thể xem “họ” là “một dạng đặc biệt của gia đình mở rộng, mà tác dụng chính
đối với các thành viên của nó (tức là các gia đình nhỏ hợp thành nó) là tạo ra một
niềm cộng cảm dựa trên huyết thống” [29, tr. 253].
Xem “tộc”/ “họ”/ “dòng họ” là một dạng mở rộng của gia đình, các tác giả
trên mặc nhiên thừa nhận dòng họ không chỉ được hình thành dựa trên quan hệ
huyết thống mà còn trên cơ sở của hôn nhân. Vì thế, dòng họ người Việt: “ngoài
mối liên hệ ngang lại có mối liên hệ dọc đứng đến 9 đời (cửu tộc), ngoài ra còn có
quan hệ nội ngoại, nhưng huyết thống bên nội là quan hệ quyết định nhất” [46, tr.
27]. Trên thực tế, một số dòng họ có quy mô lớn thì giữa “gia đình mở rộng” và
“họ” còn có những đơn vị trung gian là phái/chi. Người đứng đầu các tổ chức này
theo cấp độ tăng dần là: gia trưởng → trưởng chi → trưởng phái → trưởng họ.
Trong mối liên hệ với “tộc” “họ” được thừa nhận (thường kèm theo đó là
quyền thừa kế, nơi cư trú sau khi kết hôn, quyền kế vị), gia đình cũng còn có thể
phân thành: Gia đình phụ hệ (tư cách thành viên thuộc về họ cha); Gia đình mẫu hệ
(tư cách thành viên thuộc về họ mẹ); Gia đình ong hệ (tư cách thành viên thuộc về
gia đình của cha lẫn mẹ).
Ở xã hội tiền công nghiệp, dựa vào đẳng cấp xã hội, có thể phân thành hai
loại hình cơ bản: Gia đình quý tộc (gia đình thuộc tầng lớp trên, có nhiều quyền lực,
bổng lộc trong xã hội) và Gia đình bình dân (gia đình của người dân thường). Các
nước chịu ảnh hưởng văn hóa Trung Hoa như Việt Nam có thể phân loại gia đình

34. 32
theo đẳng cấp nghề nghiệp, thành: Sĩ - Nông - Công - Thương. Đến thời hiện đại, sự
phân loại gia đình càng chi tiết, phức tạp hơn bởi các yếu tố nghề nghiệp, sự di cư,
tôn giáo, tình trạng hôn nhân, .v.v.
* Gia đình quý tộc (Huế)
Với đối tượng nghiên cứu là Gia giáo Huế thời kỳ 1885 - 1945, tập trung vào
các gia đình quý tộc, căn cứ vào các tiêu chí đã nêu, chúng tôi xác định một số đặc
điểm của gia đình quý tộc trên phương diện địa vị xã hội, số lượng và loại hôn nhân
cũng như quyền kế vị, quản lý tài sản.
Như đúng tên gọi, gia đình quý tộc Huế thuộc tầng lớp trên trong xã hội, bao
gồm Hoàng tộc Nguyễn Phước và những gia đình quan lại thượng lưu, giữ vị trí
quan trọng trong triều đình, mà chúng ta thường định danh là các “thế gia vọng
tộc”. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi xác định các gia đình cụ thể như đã đề cập
trong đối tượng nghiên cứu.
Về mặt số lượng và loại hôn nhân, gia đình quý tộc Huế phần lớn là những
gia đình phức hợp: vừa mở rộng theo chiều dọc - “tam tứ đại đồng đường”, vừa mở
rộng theo chiều ngang (gồm hai cặp vợ chồng cùng thế hệ trở lên sống với nhau,
phổ biến là những người anh em trai sau khi kết hôn - trở thành những gia đình nhỏ
- tiếp tục sống chung với cha mẹ). Sự mở rộng này không loại trừ tình trạng đa thê
hay những gia đình hạt nhân ở những giai đoạn nhất định của chu kỳ gia đình.
So với dân thường, dòng họ quý tộc, nhất là hoàng tộc Nguyễn có cách tổ
chức mang nét đặc thù riêng. Thay vì mỗi họ được phân thành “phái”/ “chi” và định
danh theo số thứ tự (“phái nhất”, “phái nhì”, “chi nhất”, “chi nhì”, v.v), Hoàng tộc
Nguyễn được chia thành nhiều Hệ. Trong đó, mỗi Hệ được mở ra bởi một vị Vua
hay Chúa. Các vị Vua hay Chúa này sinh hạ được bao nhiêu Hoàng tử thì mở ra bấy
nhiêu Phòng. Ngoài ra, từ đời Triệu tổ Nguyễn Kim (1468 - 1545) đến chúa Thế
Tông Nguyễn Phúc Khoát (1714 -1765) được gọi là Hệ Tôn Thất (riêng Chúa
Nguyễn Phúc Thuần (1754 - 1777) do không có con nối dõi nên không lập được hệ
riêng); từ đời vị vua thứ nhất Thế tổ Nguyễn Phước Ánh (1762 - 1820) trở sau được
gọi là Hệ Chính. Cả Hệ Tôn Thất và Hệ Chính đều thuộc Phủ Tôn Nhân - một tổ

35. 33
chức quản lý về lễ nghi lẫn hành chính, tư pháp trong Hoàng tộc, do một vị Hoàng
thân hoặc một quan Thượng thư (dưới thời vua Bảo Đại) đứng đầu. Đứng đầu mỗi
Hệ là một viên Tư giáo. Đứng đầu mỗi Phòng là Trưởng phòng. Giúp việc cho
Trưởng phòng là Chủ tự, Tôn tước. Mỗi Phòng có thể xem tương đương với một
Phái và có thể được phân ra các Chi [39, tr. 11, 30].
Theo cách của Hoàng tộc, một trường hợp đặc biệt khác phải kể đến là dòng
họ Thân. Dòng họ này đã phân thành các Phái dựa theo đơn vị cư trú (Phái họ Thân
gốc An Lỗ, Phái Nguyệt Biều - Cư Chánh, Phái Dương Xuân, Phái Mậu Tài). Mỗi
Phái lại phân thành nhiều Phòng (có chung chữ lót sau họ). Cụ thể, phái An Lỗ phân
thành 6 Phòng: Thân Văn, Thân Ngọc, Thân Khởi, Thân Mạnh, Thân Hữu, Thân
Nguyên, Thân Khoa; phái Cư Chánh phân thành 3 Phòng: Thân Bá, Thân Quý, Thân
Thúc; phái Nguyệt Biều có Thân Trọng; phái Dương Xuân: Thân Văn; phái Thanh
Tiên: Thân Đình [61].
Trên phương diện quản lý và thừa kế tài sản, gia đình quý tộc Huế thời kỳ
này chủ yếu theo mô hình hợp đoàn - phụ hệ với các đặc điểm mà W.Sorenge đã chỉ
ra: coi trọng thờ cúng tổ tiên, nam được ưu ái hơn nữ, con trưởng được ưu ái hơn
con thứ [38]. Cần nói thêm rằng, gia đình Huế trong giai đoạn 1885 - 1945 đã bắt
đầu chịu ảnh hưởng của văn minh phương Tây và mô hình gia đình hạt nhân ngày
càng phát triển. Song, mô hình gia đình “tam tứ đại đồng đường” vẫn còn phổ biến
và chế độ gia trưởng vẫn còn hiệu lực mạnh mẽ. Hoàng Việt Trung Kỳ Hộ uật
được ban hành vào năm 1936 cũng dành hẳn 12 điều quy định về Quyền người gia
trưởng [80, tr. 67 - 69]. Trong đó, đáng lưu ý là điều thứ 205 chỉ rõ: “Dù con hay
cháu, chính nó đã làm gia trưởng của gia đình nó, cha hay là ông nội cũng được lấy
ý kiến và lời khuyên bảo mà cầm quyền về phương diện luân lý trong gia đình của
con hay cháu” [80, tr. 67 - 68]. Như vậy, dù tách ra thành gia đình hạt nhân thì
người đứng đầu và toàn thể thành viên trong gia đình này vẫn không nằm ngoài
quyền giáo dục của gia trưởng trong gia đình gốc.
* Gia giáo quý tộc
Để làm rõ khái niệm gia giáo quý tộc, chúng tôi sẽ đưa ra những giới thuyết

36. 34
để phân biệt gia giáo với giáo dục gia đình; gia giáo quý tộc và gia giáo bình dân.
Xét về mặt ngôn ngữ, gia giáo và giáo dục gia đình dường như là hai ngữ
danh từ đồng nghĩa. Tuy nhiên, khác với gia giáo, khái niệm giáo dục gia đình
thường được đặt trong sự đối sánh với giáo dục học đường/giáo dục chính quy trên
phương diện không gian/môi trường giáo dục và thường áp dụng trong xã hội hiện
đại, cả phương Đông lẫn phương Tây. Trong khi đó, gia giáo như nghĩa từ nguyên
của nó mà chúng ta đã phân tích, lại gợi một sự liên tưởng về sự giáo dục trong môi
trường gia đình phụ hệ thuộc xã hội quân chủ, mà gia đình quý tộc Huế nằm trong
mẫu số chung đó. Trong nhiều trường hợp, ngữ định danh gia giáo được tính từ hóa
để chỉ những gia đình hay cá nhân có nề nếp hay ứng xử theo chuẩn mực mà cả xã
hội thừa nhận, đề cao. Sự phân biệt nét nghĩa gia giáo/giáo dục gia đình có thể thấy
rõ hơn khi đặt chúng trong cùng ngữ cảnh tiếng Việt. Cụ thể hơn, có thể nói: “Con
nhà gia giáo”, nhưng không thể nói: “Con nhà giáo dục gia đình”.
Từ cách hiểu gia đình bao gồm cả những dạng đặc biệt của gia đình mở rộng,
gia giáo không chỉ là giáo dục trong phạm vi gia đình tương ứng với đơn vị cư trú
(“hộ”) mà bao gồm cả tập hợp những hộ gia đình có quan hệ huyết thống, lập thành
chi, phái, phòng, hệ, họ. Nói cách khác, gia giáo bao gồm giáo dục trong gia đình
và giáo dục trong tông tộc. Ngoài ra, do điều kiện đặc thù của cách thức tổ chức
giáo dục học hiệu trong xã hội quân chủ Việt Nam, các trường tư thục đồng thời là
gia thục. Tiêu biểu nhất là hệ thống trường học dành riêng cho hoàng tử, hoàng tôn
và hoàng thân của triều Nguyễn (như Quốc tử giám, Tập thiện đường, các nhà học:
Dưỡng Chính, Quảng Thiện, Quảng Phúc, Quảng Nhân, Quảng Học). Các vương
phủ, gia đình có điều kiện cũng mở gia thục, mời gia sư đến dạy cho con em trong
gia đình. Gia giáo, vì thế, không loại trừ trường học gia thục với chức năng dạy văn
hóa cho học trò (là con em trong gia đình, dòng họ đằng nội lẫn đằng ngoại và có
khi bao gồm cả hàng xóm láng giềng), nhất là cấp ấu học. Thậm chí, có những bậc
gia trưởng đảm đương chăm sóc việc học của con cái từ bé đến lớn.
Cùng chịu sự chi phối nhất quán của tư tưởng Nho giáo và sự tương đồng về
mặt cấu trúc gia đình, gia giáo quý tộc và gia giáo bình dân dưới nhà Nguyễn nói

37. 35
chung tương đồng trên hầu hết các phương diện khác nhau (mục tiêu, nội dung,
hình thức, .v.v.). Sự phân biệt gia giáo quý tộc với gia giáo bình dân, do vậy, chủ
yếu căn cứ trên địa vị xã hội của bậc gia trưởng trong gia đình. Kèm theo đó, là sự
nhấn mạnh về cách thức tổ chức chặt chẽ và vận hành quy củ so với gia giáo bình
dân bởi những điều kiện và yêu cầu riêng của các gia đình thuộc tầng lớp quý tộc.
* Gia huấn, gia lễ
Gia giáo là một hoạt động hướng dẫn nên giữa người hướng dẫn (chủ thể) và
người được hướng dẫn (khách thể) cần có những phương thức, phương tiện cụ thể
để truyền đạt và lĩnh hội nội dung giáo dục. Có hai dạng phổ biến:
- Ngôn giáo: dùng lời nói để răn dạy, bảo ban, khuyên nhủ. Lời nói để răn
dạy trong gia đình này được gọi là gia huấn. Gia huấn có thể được văn bản hóa
bằng các thể văn khác nhau (minh, ký, thơ, câu đối, văn xuôi); in trên giấy, vải hay
khắc trên gỗ, đá; hay ở dạng đặc biệt hơn là huấn dụ, thánh dụ của triều đình, trong
gia đình hoàng tộc. Ngoài ra còn có những bài gia huấn dưới dạng truyền miệng
(vè, ca dao). Các tác phẩm gia huấn này chủ yếu lưu hành trong phạm vi gia đình,
họ tộc nhưng cũng có thể ảnh hưởng sâu rộng trong xã hội, được nhiều gia đình sử
dụng trong quá trình răn dạy con cháu của mình.
- Thân giáo: dùng hình thức làm mẫu trong thực hành lễ nghi, ăn nói, đi
đứng, ứng xử để người khác trong gia đình nhìn đó để làm theo (thị phạm). Mỗi khi
các nghi lễ, cung cách, ứng xử này trở thành cố định và được các thành viên trong
gia tôn trọng và làm theo, sẽ trở thành gia lễ. Cũng như gia huấn, gia lễ của một
nhà có thể có thể phổ biến trong phạm vi xã hội rộng lớn hơn.
Cần nói thêm ở đây là tư cách chủ thể/ khách thể của quá trình gia giáo trong
gia đình mở rộng không cố định ở những giai đoạn khác nhau của chu kỳ đời người,
tương ứng với những vai trò khác nhau trong gia đình. Mỗi cá nhân, vì thế, vừa tiếp
nhận các lời gia huấn, các thực hành gia lễ; vừa có trách nhiệm gìn giữ và truyền đạt
cho thế hệ sau những gì đã được lĩnh hội.
* Gia pháp/gia quy/gia phong
Các hoạt động hướng dẫn dưới hình thức ngôn giáo (gắn với gia huấn) lẫn

38. 36
thân giáo (gắn với gia lễ) không phải tùy tiện mà đều nhằm hướng đến các quy tắc
ứng xử phù hợp với những giá trị căn bản được thừa nhận. Các quy tắc ứng xử trong
gia đình có thể tồn tại dưới hình thức có thể quan sát được một cách cụ thể, đó là
các quy tắc được văn bản hóa dưới dạng gia pháp/gia quy (hay có thể có những
cách định danh khác: gia ước, gia giới, gia phạm, gia tắc; mở rộng hơn là tộc quy,
tộc ước). Cũng có khi, các quy tắc này tồn tại một cách vô hình, hình thành phong
khí truyền từ đời này sang đời khác (gia phong), được các thành viên trong gia đình
“công nhận, tuân theo, thực hiện một cách tự giác gần như tập quán” [133, tr. 18].
Gia phong vừa là kết quả của một quá trình “nhiều đời giữ gìn truyền thống gia giáo
tốt đẹp”, vừa là “một loại gia giáo vô hình có thể dấy lên hiệu quả không dạy mà
theo, có thể lưu truyền tới đời sau” [44, tr. 80]. Cũng như gia đình, tương ứng với
những thành phần xã hội khác nhau, có thể phân biệt gia phong quý tộc với gia
phong bình dân; gia phong nhà Nho, gia phong nhà nông, gia phong nhà buôn, v.v.
1.2. Huế và những nhân tố định hình gia giáo Huế
1.2.1. Huế trong không gian văn hóa xứ Huế
Xuất phát từ Thuyết truyền bá thuộc trường phái văn hóa - lịch sử của Đức
và Áo với các đại biểu là Friedrich Ratzel (1844 - 1904), Leo Frobeunius (1873 -
1928), Fritz Graebner (1877 - 1934), Johannes Schmidt (1843 - 1901); Thuyết vùng
văn hóa - lịch ử của dân tộc học Xô Viết với các đại biểu M.G.Levin, S.A.Tokarev,
v.v., tác giả Ngô Đức Thịnh (1993) đã đưa ra khái niệm “văn hóa vùng” hay “văn
hóa lãnh thổ” với nghĩa là: “một dạng thức văn hóa, mà ở đó trong một không gian
địa lí xác định, các cộng đồng người do cùng sống trong một môi trường tự nhiên
nhất định trong những điều kiện phát triển xã hội tương đồng, và nhất là các mối
quan hệ giao lưu văn hóa sống động nên trong quá trình lịch sử lâu dài đã hình
thành những dạng văn hóa chung” [161, tr. 17].
Từ thực tiễn lịch sử văn hóa của các tộc người trên từng vùng lãnh thổ, ông
chia Việt Nam thành 7 vùng văn hóa, trong đó, xứ Huế chính là Tiểu vùng văn hóa
Bình Trị Thiên thuộc Vùng văn hóa Duyên hải Bắc Trung Bộ, ngang bằng với Xứ
Thanh và Xứ Nghệ: “Xứ Huế không phải chỉ nói thành phố Huế như hiện giờ, mà là

39. 37
nói cả Châu Ô, Châu Lý của Champa, là nói trấn Thuận Hoá của Đại Việt, là cả
miền Kinh sư cố đô thời nhà Nguyễn và chừng nào Bình Trị Thiên ngày nay” [161,
tr. 258]. Một điểm đáng lưu ý khác là sau khi “xẻ dọc” vùng Bắc Trung Bộ (từ
Thanh Hóa đến Thừa Thiên Huế), Ngô Đức Thịnh đã xếp vùng duyên hải tạo thành
một vùng văn hóa (vùng văn hóa Duyên hải Bắc Trung Bộ), trong khi đó, vùng núi
tiếp tục được phân đôi thành hai tiểu vùng thuộc các vùng văn hóa khác nhau: vùng
núi Thanh Nghệ thuộc Vùng văn hóa Tây Bắc và miền núi Bắc Trung Bộ; vùng núi
Bình Trị Thiên thuộc Vùng Văn hóa Trường Sơn - Tây Nguyên.
Khác với sự “phân ba” nêu trên, các tác giả Huỳnh Khái Vinh, Nguyễn
Thanh Tuấn (1995) đã “phân đôi” vùng Bắc Trung Bộ thành một vùng văn hóa
(Vùng văn hóa Bắc Trung bộ gồm toàn bộ các tỉnh Thanh - Nghệ - Tĩnh và đồng
bằng Bình Trị Thiên) và một phần của tiểu vùng văn hóa Trường Sơn thuộc Vùng
văn hóa Trường Sơn Tây Nguyên (vùng núi Bình - Trị - Thiên) [187].
Có thể thấy, điểm chung của cả hai cách phân vùng nêu trên là đều xếp
duyên hải các tỉnh Bình Trị Thiên vào một tiểu vùng (xứ Huế) thuộc vùng văn hóa
rộng lớn hơn. Đây cũng là điểm khác biệt cơ bản so với cách phân vùng của Đinh
Gia Khánh, Cù Huy Cận [91] khi các tác giả này đưa các tỉnh Bình - Trị - Thiên vào
một vùng văn hóa độc lập (Vùng văn hóa Thuận Hoá - Phú Xuân), ngang bằng với
Vùng văn hóa Nghệ Tĩnh và 7 vùng văn hóa còn lại (Đồng bằng Bắc Bộ; Việt Bắc;
Tây Bắc; Nam Trung Bộ; Tây Nguyên; Đồng bằng miền Nam, Thăng ong - Đông
Đô - Hà Nội). Trong đó, Thanh Hóa thuộc Vùng văn hóa Đồng bằng Bắc Bộ. Việc
đẩy một số tỉnh Bắc Trung Bộ (về mặt địa lý - hành chính) sang vùng văn hóa Bắc
Bộ thậm chí còn được tác giả Trần Quốc Vượng mở rộng đến vùng Nghệ - Tĩnh.
Theo đó, vùng Bắc Trung Bộ cũng được “phân ba” về mặt văn hóa như cách của
Ngô Đức Thịnh nhưng với những lát cắt khác biệt. Cụ thể, các tỉnh Thanh - Nghệ -
Tĩnh được xếp vào vùng Văn hóa châu thổ Bắc Bộ; Duyên hải và vùng sườn Đông
của dãy Trường Sơn thuộc tỉnh Bình - Trị - Thiên là tiểu vùng (xứ Huế) thuộc vùng
văn hóa Trung Bộ (kéo dài đến Bình Thuận); sườn Tây của dãy Trường Sơn ở địa