363.история педагогики феномен эмпатии в истории педагогической мысли и трактовках современных исследователей
1. Министерство образования и науки Российской Федерации
ГОУВПО Тульский государственный педагогический университет
имени Л. Н. Толстого
С. Н. Кипурова
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ:
ФЕНОМЕН ЭМПАТИИ
В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
И ТРАКТОВКАХ СОВРЕМЕННЫХ
ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ
Учебно-методическое пособие
Тула
Издательство ТГПУ им. Л. Н. Толстого
2010
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. 3
ВВЕДЕНИЕ_____________________________________
Целью педагогического образования на современном этапе
развития общества является непрерывное общее и профессиональ-
ное развитие учителя нового типа, основными составляющими ко-
торого можно назвать высокую гражданскую ответственность
и социальную активность; любовь к детям, потребность и способ-
ность понять их мир, их чувства; подлинную интеллигентность,
духовную культуру, желание и умение работать вместе с другими;
высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педаго-
гического мышления, готовность к созданию новых ценностей
и принятию творческих решений; потребность в постоянном само-
образовании и готовность к нему; физическое и психическое здо-
ровье, профессиональную работоспособность.
Если общее и профессиональное развитие будущего учителя
выступает как цель педагогического образования, то одна из при-
оритетных задач современного педагогического образования –
воспитание у студента педвуза творческого и эмоционального
отношения к миру, что в свою очередь предъявляет особые требо-
вания к личностным и профессиональным качествам учителя.
Эмпатия, т. е. способность правильно оценить внутреннее состоя-
ние ребенка, – это наиболее важное профессиональное качество
учителя в современной школе.
Эмпатию характеризуют эмоциональное проникновение,
вчувствование в собеседника, установление эмоциональной иден-
тификации, сонастроенность на единую эмоциональную волну,
выражение сопереживания, сочувствия и соучастия собеседнику.
Это качество личности педагога, дающее ориентир к проявлению
сочувствия, сопереживания и соучастия ребенку в процессе педа-
гогического общения.
Эмпатия, как профессионально значимое качество личности
учителя, выражается в совокупности умений понимать ребенка,
его нужды и потребности, чувства и мысли, основываясь на знаниях
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. 4
закономерностей его роста и развития; принимать ребенка таким,
какой он есть, отказавшись от авторитарных действий, заставляю-
щих ребенка поступать согласно задаваемым педагогом образцам
поведения; признавать ребенка как партнера в образовательном
процессе, как равноправную личность; сочувствовать и сопережи-
вать ребенку, быть готовым прийти ему на помощь.
Эмпатия будущего учителя возникает и развивается во взаи-
модействии и общении с ребенком, а в основе этого процесса
лежит механизм осознанной или неосознанной идентификации.
Отождествление в свою очередь является результатом действия
более фундаментального свойства характера человека – способно-
сти сравнивать себя, свою личность, поведение и состояние с дру-
гими людьми. Развитие эмпатии у студента педагогического вуза –
это процесс сложный и многоуровневый. Изучение будущими
учителями представленных в данном пособии материалов будет
способствовать:
1) развитию у студентов культуросообразного мировоззрения,
приобщению их к процессам становления и развития различных
аспектов взаимоотношений между учителем и учениками в исто-
рии мирового и отечественного образования;
2) осмыслению будущими учителями феномена эмпатии, его
своеобразия и важности для эффективного взаимодействия с уча-
стниками педагогического процесса;
3) достижению студентами педагогического вуза соответствую-
щего уровня профессионально-педагогической компетентности, по-
зволяющего интегрировать профессиональные теоретические знания,
практические умения и профессионально значимые качества;
4) развитию у будущих учителей эрудиции, формированию
у них историко-педагогического мышления.
Предлагаемое пособие состоит из двух частей – теоретиче-
ской и практической.
В теоретической части излагаются взгляды педагогов-гума-
нистов прошлого на проблемы отношения к воспитаннику, описа-
ние эмпатии в работах психотерапевтов гуманистического и экзи-
стенциального направлений, а также исследования феномена
эмпатии российских ученых конца XX – начала XXI в.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. 5
Практическая часть содержит требования к творческим рабо-
там студентов и их примерные темы, словарь личных имен, раз-
личные методики для определения уровня эмпатии, педагогиче-
ские тексты и педагогические ситуации.
Формы контроля: творческие задания и задачи, проблемные
вопросы теоретического характера, разработка наглядных посо-
бий, подготовка хрестоматии.
Основные понятия: эмпатия; диалог; уважение; внимание
к другому; понимание другого; взаимопонимание; вчувствование;
педагогический такт; психологический такт; рефлексия; проекция;
идентификация; интуиция; профессионально-педагогическая дея-
тельность; сострадание; сопереживание; сочувствие; соучастное
бытие; безусловная любовь; толерантность; наблюдательность;
активная помощь; ответственность; чуткость.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6. 6
I. ВЗГЛЯД ПЕДАГОГОВ-ГУМАНИСТОВ ПРОШЛОГО
НА ПРОБЛЕМЫ ОТНОШЕНИЯ
К ВОСПИТАННИКУ ______________________________
Понятие «эмпатия», как показывает анализ исторической, фи-
лософской, педагогической и психологической литературы, в не-
явном виде существует на протяжении многих веков, хотя статус
термина оно приобрело в середине XX века. Подробный историче-
ский обзор этого понятия необходим еще и потому, что в трудах
практически всех педагогов-гуманистов присутствовала идея от-
ношения к воспитаннику как к личности, а это непосредственно
связано с эмпатией как с важнейшим условием такого отношения.
Еще Демокрит (460–370 гг. до н. э.) в качестве методов воспи-
тания и обучения выдвигал взаимодействие и диалог. Сам по себе
диалог предполагает умение слушать собеседника и проявлять
уважение к его позиции, что невозможно без умения понимать
душевное состояние другого. У Сократа (469–399 гг. до н. э.) пре-
обладало размышление о внутреннем мире человека. В своей фи-
лософской практике он стремился помочь процессу духовного ро-
ждения ясных и определенных понятий у своих собеседников, для
формирования которых пользовался принципом маэвтики (метод
наводящих вопросов), а такая модель общения с учениками не бу-
дет эффективной без взаимопонимания, проникновения в душев-
ное состояние субъектов обучения. Его ученик Платон (427–347 гг.
до н. э.) (по сути, автор первой систематической теории воспита-
ния) полагал, что высшая цель воспитания – этическая: вести че-
ловека к познанию и осуществлению истинного добра. Для нас
в этой позиции ключевое слово «вести» должно пониматься
не в жестком управленческом смысле, а как поддержка и помощь.
В свою очередь Аристотель (384–322 гг. до н. э.) считал, что за-
крепление нравственных привычек, таких как мужество, благора-
зумие, дружба, возможно лишь в обществе и должно быть упот-
реблено ему на службу. Эта идея существенна в становлении
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. 7
нравственных ценностей, связана с представлениями субъекта
об окружающих людях, с восприятием других людей. Квинтилиан
(ок. 35–96 гг. н. э.), организуя римскую школу ораторов, ставил
задачей педагога поощрение учеников и похвалу, умение радо-
ваться их успехам, понимать учеников и наблюдать за их индиви-
дуальными проявлениями, чтобы стимулировать их развитие
[35, с. 17]. Очевидно, что перечень этих умений, вполне коррели-
рует с современными идеями личностно-ориентированного подхо-
да в образовании.
Итак, в воззрениях наиболее ярких представителей Антично-
сти проявляются довольно глубокие корни проблемы внимания
к другому, понимания другого, что близко к исследуемому нами
феномену эмпатии.
Средневековая педагогика строилась в строгом соответствии
с нормами христианской системы ценностей и христианской эти-
ки, требующими высокого уровня нравственности. Обучение
в средневековой школе было основано на воспитании духа, на вос-
питании верой, на реализации главной цели человека – совершен-
ствование в направлении Божественного. В этом контексте эмпа-
тия, как способность воспринимать состояние ученика, терпение,
доброжелательность, способствовала усвоению знаний и передаче
опыта, ценностей и смыслов христианской культуры. Именно
в этом ключе возможно рассмотрение воззрений выдающихся
средневековых педагогов, например Пьера Абеляра (1079–1142) –
французского богослова и педагога, призывавшего своих учеников
к творчеству: «Недостаток нашего времени, что мы думаем, будто
нельзя уже найти нечто новое». Винсент де Бове (1190–1264), на-
ставник детей французского короля, советовал смягчать методы
воспитания, предлагая завоевывать интерес детей шуткой и играми.
Однако при этом средневековая педагогика не отказывалась
от системы наказаний и строгой дисциплины, а «умная любовь»
воспитателей во имя блага учеников не допускала дурного поведе-
ния и послабления их воли [7; 8]. Обращает на себя внимание то,
что в контексте нашей проблемы понятие «умная любовь» можно
трактовать как соединение двух линий проявления эмпатийных
способностей педагога: когнитивной и эмоциональной.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8. 8
Эпохе Возрождения человечество обязано признанием само-
ценности человеческой личности, достойной уважения и специ-
ального изучения. Лучшие умы Европы этого времени провозгла-
шали человека главной ценностью на Земле и прокладывали новые
пути в воспитании и обучении, стремясь раскрыть в человеке все
лучшее. «Без насилия, приветливо и приятно» должно учить детей,
указывал Я. А. Коменский (1592–1670), считая понимание, волю
и деятельность воспитанника основными составляющими педаго-
гического процесса. Кроме доброжелательности в общении, учи-
тель, по мнению Я. А. Коменского, должен обладать высокой
нравственностью и благочестием.
Взаимопонимание и сотрудничество учителя с учениками,
воспитание «доброго сердца» и «добрых суждений», уважение
к личности ребенка и понимание его внутреннего мира – основа
педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо (1712–1772).
Отношение матери к своим детям, деятельная любовь счита-
лись идеалом педагогических отношений в системе И. Г. Песта-
лоцци (1746–1821). Любовь учителя к детям, по Песталоцци, спо-
собна разрешить все трудности воспитания. В свою очередь
воспитание любви к другим людям в учениках должно происхо-
дить через любовь к своим близким [8].
В конце XIX века педагогический процесс начинает пони-
маться как особая форма социального взаимодействия, в связи
с чем взаимоотношения педагога с учениками становятся предме-
том анализа педагогической среды и условием ее формирования.
В свете теорий американского философа, психолога и педагога
Д. Дьюи (1859–1952) и французского педагога С. Френе (1896–1966)
учитель трактуется как Пигмалион в классе. «Эффект Пигмалиона»
особенно эмпатиен, так как предполагает не только веру и любовь
к ученикам, доброжелательность и гуманность, но и непосредст-
венно основан на «вчувствовании, вживании», одухотворении, со-
зидании личности воспитанника [35].
С. Френе писал, что нравственность не формируется, нравст-
венные соображения требуют взаимодействия и взаимопомощи,
нравственность можно сравнить с грамматикой: «Мы можем пре-
восходно знать правила морали, но не уметь применять их в жиз-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9. 9
ни...» [33, с. 101]. И в этой связи актуальна мысль Френе о том, что
«нельзя недооценивать воспитательного влияния мудрых и вели-
кодушных людей, которым удается, несмотря на недостатки
школьной системы, создать свободную атмосферу в школе и такой
тип человеческих взаимоотношений, который может частично или
даже полностью исправить ошибки школы» [33, с. 103].
В отечественной педагогике прошлых веков придавалось
большое значение характеру взаимоотношений между учителем и
детьми. Так, К. Д. Ушинский (1824–1871) особое внимание уделял
знаниям педагога в области психологии. В своей работе «О пользе
педагогической литературы» он писал, что явления душевной жиз-
ни столь же существенны, столь же неизменны, как и явления
жизни телесного организма [31, с. 20]. Главным свойством педаго-
га он считал интуитивное чутье в подходе к ученикам, и если учи-
тель не способен вызывать в детях симпатию и доброжелательное
отношение, он не способен к профессиональной деятельности, так
как не сможет воспитывать эти свойства в учениках.
Существенны рассуждения К. Д. Ушинского о психологиче-
ском такте. Он пишет о том, что так называемый педагогический
такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педа-
гогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть,
в сущности, не более как такт психологический, который нужен
всем, кто так или иначе думает действовать на душу другого.
По его словам, психологический такт не есть что-нибудь врожден-
ное, а формируется в человеке постепенно, по мере того как чело-
век живет и наблюдает, преднамеренно или без намерения, над
тем, что совершается в его собственной душе [30, с. 30–31]. В этой
идее К. Д. Ушинского прослеживается глубокая связь эмпатии
и рефлексии, двух взаимообусловленных и взаимодополняющих
профессиональных качеств педагога.
Видный русский филолог и педагог Я. К. Грот (1812–1893)
считал, что каждому человеку от рождения присуще сострадание,
милосердие, сопереживание, для развития которых действенным
методом является пример педагога. С нашей точки зрения, эта по-
зиция, вне сяких сомнений, заслуживает уважения, хотя перечис-
ленные качества зависят и от средовых влияний, а в профессио-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10. 10
нальной педагогической деятельности требуют специальной
работы по их развитию.
Л. Н. Толстой (1828–1910) много занимался вопросами обра-
зования и воспитания подрастающего поколения. Он утверждал,
что задача воспитателей – оберегать гармонию, которой человек
обладает от рождения, а преподавание должно исходить из учета
особенностей ребенка и его интересов. Лев Николаевич указывал
на то, что только тот способ преподавания верен, которым доволь-
ны ученики. В статье «О народном образовании» Толстой пишет
о том, что наилучшее отношение между учителем и учениками
есть отношение естественности, а единственный критериум педа-
гогики есть свобода, единственный метод есть опыт. Но при этом
он придерживался мысли о том, что воспитатель оказывает влия-
ние, воздействие на своих подопечных. Так, в письме неизвестной
он говорит о том, что воспитание есть воздействие на сердце тех,
кого мы воспитываем. Все воспитание состоит в большем созна-
нии своих ошибок и исправлении себя от них. А это может сделать
всякий и во всех возможных условиях жизни. И это же есть и са-
мое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на
других людей, в том числе на своих детей [29]. Анализ взглядов
Л. Н. Толстого о воспитании позволяет сделать вывод, что «есте-
ственность» в отношениях вряд ли возможна без принятия учени-
ка, его глубокого понимания педагогом, а мысль о роли самосоз-
нания созвучна обозначенной выше позиции К. Д. Ушинского.
П. Ф. Каптерев (1849–1921) утверждал неприемлемость наси-
лия в обучении и воспитании, а действенным средством развития
способности вчувствоваться в душевное состояние другого считал
многократное непосредственное сопереживание различно окра-
шенных эмоциональных состояний [8]. Эта мысль Петра Федоро-
вича не устарела – анализ нынешних подходов к формированию
данной способности свидетельствует о том, что большинство со-
временных психологов активно используют эту идею в рассужде-
ниях об эмпатии.
Проблема эмпатии в значительной мере связана с теорией
вчувствования Т. Липпса (1851–1914). По Липпсу, вчувствование –
это специфический вид познания сущности предмета или объекта.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11. 11
Субъект осознает себя и свои переживания через содержание
предмета или объекта, проецируя его в свое «Я». Вчувствование
есть как бы усвоение воспринятого предмета. Он писал о том, что
объект возникает сам собой, он сам себя вызывает благодаря такой
деятельности [12, с. 216]. Э.Титченер обобщил развившиеся в фи-
лософской традиции идеи о симпатии и соотнес их с теорией вчув-
ствования Т. Липпса.
Польский педагог, детский писатель, публицист и обществен-
ный деятель Я. Корчак (1878–1942) в качестве цели воспитания
обозначал развитие индивидуальности ребенка. Исходя из основ-
ной цели воспитания, Корчак выводит и его принципы [11]:
– принцип уважения ученика таким, какой он есть, в его цело-
стности и самобытности;
– принцип равенства взаимоотношений;
– принцип безопасности (одна из главнейших заповедей врача
и педагога – «Не навреди!»;
– принцип ненасилия;
– принцип безусловной поддержки и помощи учителя ученику;
– принцип безусловной любви к воспитаннику.
Основным методом воспитания Я. Корчака всегда было взаи-
модействие, соучастное бытие, в связи с чем воспитатель должен
был обладать рядом качеств и умений. Прежде всего это безуслов-
ная любовь как фундамент любых продуктивных отношений.
Из любви к воспитаннику следует:
– заинтересованность во всех проявлениях индивидуальности
ученика, внимание к его откровениям и заботам;
– уважение его самостоятельности и свободы, доброжела-
тельность и справедливость;
– терпение и толерантность;
– доверие к ученикам;
– поддержка слабого и не любимого другими ученика;
– проявление доброты и нежности, восприятие чужой боли
и обиды как своей собственной;
– создание условий для нравственного роста ученика;
– индивидуальный подход в раскрытии самобытности воспи-
танника [11].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12. 12
Как видим, идеи Корчака выходят на своеобразный нефор-
мальный перечень характеристик личности педагога, а их центром
выступает интересующее нас свойство – эмпатия. Кроме того,
важны составляющие перечня этих качеств учителя, так как для
решения наших задач существенна связь профессионально значи-
мых качеств учителя и эмпатии.
Я. Корчак требовал от педагога внимательного изучения всех
проявлений и состояний души его подопечных: привязанностей,
привычек, дружбы, поведенческих реакций, лжи и фантазий, речи,
страхов и радостей, пристрастий, мышления, вопросов, жалоб
и конфликтов. Наблюдательность учителя в сочетании с участным,
безусловным вниманием создают то «погружение» в мир ученика,
которое способствует развитию эмпатии педагога и роднит его
отношения к воспитаннику с родительскими.
С. И. Гессен (1883–1950), известный русский философ, педа-
гог, называл педагогику наукой об искусстве деятельности; по его
мнению, педагогика устанавливает правила для искусства образо-
вания человека. Живой человек есть материал работы учителя и
воспитателя. Всякий воспитатель, дающий себе хотя бы некоторый
отчет в воспитании, необходимо руководствуется, часто сам того
не зная, физиологическими и психологическими сведениями. Зна-
чительное место в своем творчестве Сергей Иосифович уделял
нравственному становлению личности и ее чувствам. В труде
«Основы педагогики. Введение в прикладную философию» он пи-
сал: «Чувство – вот непогрешимый, истинный вожатый человека:
оно безошибочно направляет его волю. Оно же открывает ему под-
линную сущность и красоту мира, так же как сближает его с Боже-
ством» [6, с. 42]. Идея Сергея Иосифовича справедлива и актуальна
в контексте сегодняшних подходов к образованию и воспитанию.
Безусловно, эмоциональная сфера очень важна для человека во-
обще и для педагога в частности. Но и интеллектуальная состав-
ляющая эмпатии не менее значима, в частности, как процесс осоз-
нания своих эмоциональных состояний.
А. С. Макаренко (1888–1939) в своем педагогическом творче-
стве уделял большое внимание взаимодействию воспитателя
и воспитанника, внимательному изучению душевного состояния
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
13. 13
последнего. Так, в статье «Методика организации воспитательного
процесса» он писал о том, что все данные, какие возникли в про-
цессе изучения воспитанника, воспитатель должен знать, а хоро-
ший воспитатель обязательно запишет. Но никогда эти данные не
нужно собирать так, чтобы это было простым коллекционерством.
Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе
безличного его изучения, а в процессе совместной с ним работы
и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на
воспитанника не как на объект изучения, а как на субъект воспи-
тания [13, с. 247]. В позиции Антона Семеновича мы солидарны
с идеей активности педагога, здесь, на наш взгляд, проявляется
еще один, поведенческий, компонент эмпатии.
Сквозь всю педагогическую деятельность В. А. Сухомлин-
ского (1918–1970) проходит мысль о воспитании культуры чувств
детей, которая начинается с умения сопереживать другим людям,
когда, по его словам, «человек сердцем ощущает тончайшие дви-
жения сердца другого человека и отвечает на них собственными
душевными движениями» [28, с. 270].
Василий Александрович писал о том, что важнейшим средст-
вом воспитания эмоциональной восприимчивости, которая играет
исключительную роль в становлении всех человеческих качеств,
является единство слова воспитателя и деятельности воспитанни-
ка. Эмоциональная чуткость к мировоззренческим истинам, идеям,
принципам, закономерностям – это тот «огонек, от которого вспы-
хивает порох убежденности, принципиальности, верности челове-
ка своим убеждениям» [26, с. 480].
Что касается непосредственно требований, предъявляемых
к педагогу, то, по мысли В. А. Сухомлинского, нельзя быть педа-
гогом, не овладев эмоционально-эстетическим восприятием мира:
«Если говорить о педагогическом опыте, о годах труда как о его
источнике, то в это понятие я включил бы прежде всего тонкость
эмоционально-эстетического видения мира, и прежде всего чело-
века» [26, с. 483].
При этом учитель, обучая восприимчивости к чувствам дру-
гих, и сам становится чутким к своим ученикам. Таким образом,
можно утверждать, что В. А. Сухомлинский понимает эмпатию
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14. 14
как одно из важнейших качеств личности педагога. Наряду с Кор-
чаком, Сухомлинский называет наблюдательность обязательной
составляющей профессиональной культуры учителя, рассматривая
ее как умение видеть внешние проявления душевного состояния
детей и осмысливать мотив их поведения в каждом конкретном
случае. Умение видеть ученика внешне выражается в координации
действий учителя с изменениями активности ребенка.
Развитая эмпатия, по В. А. Сухомлинскому, проявляется в на-
блюдательности и в действенном соучастии. Наблюдательность
детей педагог развивал через игровые ситуации, в которых экс-
прессия разных людей позволяла интерпретировать их эмоцио-
нальные переживания [27; 28].
Представленные подходы явно демонстрируют психологическое
наполнение содержания понятия эмпатии («понимание внутреннего
мира» – у Ж.-Ж. Руссо, «интуитивное чутье» – у К. Д. Ушинского,
«интерпретация эмоций» – у В. А. Сухомлинского и др.).
В этой связи неоценим вклад психологов в понимание фено-
мена эмпатии. Кроме того, в суждениях названных и многих дру-
гих мыслителей прослеживается присутствие составляющих
феномена эмпатии – ее эмоциональной, когнитивной и деятельност-
ной сторон. Три этих аспекта так или иначе представлены в указан-
ных позициях, транслируясь в современных взглядах психологов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15. 15
II. ОПИСАНИЕ ЭМПАТИИ В РАБОТАХ
ПСИХОТЕРАПЕВТОВ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО
И ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЙ _________
Наиболее полное эмпирическое описание эмпатии содержит-
ся в работах психотерапевтов гуманистического и экзистенциаль-
ного направлений, которые, ориентируясь на различные теорети-
ческие посылки, рассматривают эмпатию в качестве важнейшего
компонента психотерапевтического процесса.
На учете интересов, психики, индивидуальных особенностей,
на бережном отношении к психике ребенка настаивали лидеры
гуманистической психологической школы американцы А. Комбс,
А. Маслоу. К. Роджерс (1902–1987) определял эмпатийное общение
в восприятии внутреннего мира другого человека как своего собст-
венного и постоянную «открытость» к изменениям в переживаниях
другого. При этом «ваша точка зрения, ваши переживания остаются
при вас, на первый план выходит “другой”» [22]. Ответственность,
тонкость, чуткость в эмпатийном общении исключают монологич-
ность, эгоцентризм, самолюбование. Эмпатийное педагогическое
общение основано на следующих принципах диалога [21; 22]:
– доверие к ученикам;
– помощь в решении любых учебных и жизненных задач;
– опора на мотивацию учеников в обучении;
– стремление к пониманию чувств учеников и чувство эмо-
ционального настроя учеников;
– активное участие во взаимодействии с учениками;
– открытое выражение своих чувств;
– стремление к самопознанию.
К. Роджерс выделяет в методике диалогового общения пять
реакций, которыми должен владеть учитель:
– реакция понимания: выражается в умении выслушать собе-
седника до конца, не перебивая, и начать свою речь словами
«я понимаю...»;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16. 16
– реакция оценочная: анализ трудностей собеседника и совет
по дальнейшим действиям;
– реакция информационная: дополнительный, уточняющий
анализ ситуации;
– реакция интерпретации: анализ и аргументация подлинных
мотивов поведения собеседника;
– реакция поддержки: аргументация «для успокоения собе-
седника».
Позиция Роджерса представляет интерес не только по ценно-
стным основаниям эмпатии, но и еще по тому, что его описания
данного качества личности весьма технологичны.
В представлении Р. Мея (1909–1994) эмпатия выступает ме-
ханизмом взаимодействия, взаимовлияния и взаимопонимания
в процессе общения. Это ключевой процесс не только в психоте-
рапии, но и в преподавательской, и во всех других видах деятель-
ности, связанной с воздействием на людей.
Это действительно так. Например, известный профессио-
граф Е. А. Климов выделяет этот аспект как один из важнейших
для представителей профессии типа «человек – человек». Он пи-
шет: «Требуется и очень важна способность сопереживать дру-
гому человеку (сострадать и сорадоваться). Важная особенность
эмоционального склада личности сводится к способности заново,
вновь и вновь переживать те события, о которых не в первый раз
уже ведется речь, и передавать слушателям свое отношение
к ним. Без этого немыслима и даже непонятна работа педагога»
[10, с. 187].
Р. Мей в своей книге «Искусство психологического консуль-
тирования» пишет: «...прослеживается аналогия со словом “симпа-
тия”, выражающим “сочувствие” и имеющим оттенок сентимен-
тальности. Эмпатия – чувство более глубокое, передающее такое
духовное единение личностей, когда один человек настолько про-
никается чувствами другого, что временно отождествляет себя
с собеседником, как бы растворяясь в нем. Именно в этом глубо-
ком и несколько загадочном процессе эмпатии возникает взаимное
понимание, воздействие и другие значительные отношения между
людьми. Так что, обсуждая эмпатию, мы не только рассматриваем
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
17. 17
ключевой процесс психотерапии, но и ключевой момент в работе
преподавателей, священнослужителей и представителей тех про-
фессий, сущность которых связана с воздействием на людей» [14].
Э. Даймонд предлагает следующее понимание эмпатии:
«Эмпатия – воображаемое перенесение себя в мысли, чувства
и действия другого и структурирование мира по его образцу».
Э. Даймонд исследовала в основном способность людей воспри-
нимать друг друга, предсказывать ответы в определенной ситуа-
ции. Этот вид эмпатии получил название предикативной.
У. Бронфенбреннер определял эмпатию как социальный ин-
сайт, понимание отличия людей друг от друга. И Э. Даймонд,
и У. Бронфенбреннер, и другие психологи этого направления ин-
терпретируют эмпатическое взаимодействие как «умственную
коммуникацию», интеллектуальную реконструкцию внутреннего
мира другого человека. Они описывали эмпатию как процесс, од-
нако в экспериментах изучали ее как свойство индивида.
Менее распространено понимание эмпатии как акта вчувст-
вования. В этом аспекте эмпатия выступает как вид чувственного
познания объекта через проекцию и идентификацию, способ-
ность поставить себя на место другого, предвидеть его реакции,
способность понимания эмоционального состояния другого, спо-
собность проникать в психику другого, понимать аффективные
ориентации других.
Существует подход, рассматривающий эмпатию как эмоцио-
нальное состояние, возникающее у индивида при виде переживаний
другого. В школе психоанализа эмпатия рассматривается как свойст-
во врача, обеспечивающее эффективное взаимодействие с больным.
Профессор психологии, автор ряда книг по психологическому
консультированию и профессиональному тренингу консультантов
Дж. Иган пишет о том, что эмпатия – это способность понимать
и проникать в мир другого человека, а также передавать ему это
понимание.
Существуют три уровня эмпатии. Во-первых, самый глубо-
кий уровень – это «способ бытия», способ «быть вместе» с дру-
гим человеком, способ понимания нюансов и сложностей его
внутреннего мира.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18. 18
Во-вторых, эмпатия – это чрезвычайно полезный способ про-
фессионального присутствия, способ профессионального контакта
с клиентами, внутренняя жизнь которых сложна и многообразна.
И наконец, эмпатия – это коммуникативный навык, которому мож-
но научиться [2].
Аргентинский психоаналитик Г. Этчегоен подчеркивает,
что эмпатия представляется необходимым компонентом анали-
тической работы – без нее невозможно «настроиться на общую
волну» с пациентами. Тем не менее эмпатия сама по себе не яв-
ляется достаточным условием аналитической работы, поскольку
зависит от огромного множества факторов, действующих
в сложном и комплексном контексте. Учитывая множествен-
ность факторов и стимулов, нельзя однозначно утверждать, что
наша реакция никогда не окажется двусмысленной или ошибоч-
ной. Она всегда зависит от состояния сознания, восприимчиво-
сти к собственным конфликтам – иначе говоря, от присутст-
вующих в контрпереносе процессов проекции и интроекции
(в самом широком смысле) [37].
Таким образом, анализ подходов, сложившихся к понима-
нию феномена эмпатии в середине прошлого века, позволяет
синтезировать их в следующем виде: эмпатия – это способность,
свойство (нравственное и психологическое – без четкого разгра-
ничения этих аспектов) человека в процессе взаимодействия
с другими людьми уметь вчувствоваться в их состояние, пони-
мать состояние другого, его настроение, душевное состояние.
Эмпатия предполагает наблюдательность, связана с осознанием
своей причастности, ответственности за другого, обладает про-
гностическим потенциалом.
Т. П. Гаврилова выделяет четыре наиболее часто встречаю-
щихся определения эмпатии [4]:
1) понимание чувств, потребностей другого;
2) вчувствование в событие, объект искусства, природу;
3) аффективная связь с другими, разделение состояния друго-
го или группы;
4) свойство психотерапевта.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
19. 19
Однако необходимо добавить явно прослеживаемый в пози-
циях К. Д. Ушинского, Я. Корчака, В. А. Сухомлинского такой
признак эмпатии, как уважительное отношение к ученику.
Обретение понятием «эмпатия» терминологического статуса
в середине ХХ века привело к интенсификации эксперименталь-
ных исследований, посвященных проблемам эмпатии, что в свою
очередь способствовало уточнению определения термина.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20. 20
III. РОССИЙСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ФЕНОМЕНА
ЭМПАТИИ КОНЦА XX – НАЧАЛА XXI ВЕКА _________
Далее следует рассмотреть наиболее интересные отечествен-
ные педагогические и психологические исследования, среди кото-
рых особое место занимают работы Т. П. Гавриловой.
Среди российских ученых она одна из первых (1977) затрону-
ла проблему эмпатии и ее особенностей у детей младшего и сред-
него школьного возраста, указывая на то, что проблема эмпатии
очень важна как в психологическом, так и в педагогическом аспек-
тах. Проникновение в природу эмпатии даст возможность подойти
к сложной проблеме взаимосвязи структуры личности и эмоцио-
нальной сферы человека, облегчит изучение процесса формирова-
ния личности ребенка, возникновения нравственных чувств и их
роли в поведении [5, с. 107].
Под эмпатией Т. П. Гаврилова понимает способность инди-
вида эмоционально отзываться на переживания другого. При этом
другим может быть человек, животное, а для маленького ребенка –
и антропоморфизированный предмет. В своем исследовании она
различила два вида эмпатии: сопереживание, т. е. переживание
субъектом тех же чувств, которые испытывает другой, через ото-
ждествление с ним, и сочувствие, т. е. переживание субъектом по
поводу чувств другого иных, отличных чувств. Примером сопере-
живания может служить переживание учеником волнения отве-
чающего на экзамене товарища в ожидании своей очереди. При
сочувствии же субъект переживает за другого как бы «бескорыст-
но», без соотнесения с собой.
Конечно, сопереживание и сочувствие могут проявляться не
только в чистом виде: при сочувствии может иметь место элемент
сопереживания, а при сопереживании – сочувствия. Однако
и в этих случаях один из видов эмпатии доминирует [5, с. 107].
Исследованию педагогической эмпатии посвящена работа
С. Б. Борисенко «Методы формирования и диагностики
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
21. 21
эмпатии» (1988). Источником эмпатии, по мнению автора, высту-
пает противоречие между собственными эмоциональными пере-
живаниями индивида и воспринятыми им переживаниями другого.
Это противоречие рождает потребность в восстановлении комфор-
та чувств. Педагогическая эмпатия, по С. Б. Борисенко, заключает-
ся в том, что педагог, вступая в общение с учеником, проявляя
сочувствие, сопереживание, содействие, не просто стремится ус-
тановить комфортные отношения, но пытается через выражение
эмпатии добиться воспитательного эффекта.
Безусловно, С. Б. Борисенко права в том, что выделяет имен-
но профессиональный смысл эмпатии. В этой связи необходимо
подчеркнуть, что целевая установка преподавателя не может не
присутствовать в момент сопереживания, но при этом необходимо
отметить, что, с одной стороны, не совсем ясно, как связаны здесь
цель и ценность, а с другой стороны, неясны психологические
и педагогические последствия включения профессиональной це-
ли в этот процесс. То есть речь идет о важной для нас последова-
тельности проявления аспектов эмпатии (когнитивного, эмоцио-
нального, деятельностного). Кроме того, это связано с проблемой
соотнесения личностного и профессионального в педагогическом
процессе.
Г. Ф. Михальченко исследовала вопросы формирования эмпа-
тии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую
профессию (1989). По ее мнению, эмпатию необходимо рассмат-
ривать как свойство, проявляющееся в ситуациях общения и взаи-
модействия, в которых актуализируется гуманистическая направ-
ленность на другого человека. Эмпатия проявляется в понимании
внутреннего мира другого человека, эмоциональном приобщении
к его жизни. При условии, когда эмпатийные переживания реали-
зуются в формах помогающего поведения, эмпатия имеет особую
социально-практическую значимость для морального совершенст-
вования личности, оптимизации межличностных отношений,
складывающихся в деятельности и общении [15]. В позиции
Г. Ф. Михальченко следует отметить характеристику социально-
практической значимости эмпатии, потому что она соотносится
с высказанной уже идеей о ценностных основаниях эмпатии,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22. 22
а кроме того, связана с проблемой мотива освоения эмпатийной
позиции будущим педагогом.
Об эмпатии, как о социальном явлении, говорил также
И. М. Юсупов, посвятивший свое исследование (1995) психологии
эмпатии, ее теоретическим и прикладным основам. Большое вни-
мание в своей работе он уделил эмпатийному пониманию, указы-
вая на то, что это явление социально-психологического происхож-
дения, возникающее при взаимодействии человека с человеком
или антропоморфизированным объектом как интегральное взаи-
модействие сознательной и подсознательной инстанций психики
[38, с. 10].
Неоднократно в своих исследованиях он акцентирует вни-
мание на том, что эмпатия является продуктом социализации
личности и предстает одновременно как процесс, как свойство
и как состояние, т. е. во всех гранях традиционного членения
психических функций.
Кроме того, как системообразующий фактор, эмпатия лежит
в основе педагогической направленности личности и несет ведущую
функцию в успехе межличностного взаимодействия [там же].
О. И. Цветкова рассматривала эмпатию в качестве профес-
сиональной характеристики в деятельности психолога дошкольно-
го учреждения, доказывая в своем исследовании (1997), что эмпа-
тия выступает в качестве активного связующего звена психолога
с детьми и взрослыми. Она писала о том, что эмпатия заключает
в себе единство взаимодействия и взаимопонимания, позволяющее
психологу познать и понять намерения и возможности своей дея-
тельности (детей и взрослых) для осуществления профессиональ-
ных целей. Проявление психологом эмпатического отношения
к объектам деятельности возможно только при условии воспри-
ятия субъектов, обладающих собственной активностью [34, с. 26 ].
По мнению О. И. Цветковой, в профессиональной деятельно-
сти эмпатия представляется:
а) личностно значимым и когнитивным отражением психоло-
гом объектов профессиональной деятельности; внутренним со-
стоянием психолога, вызванным взаимодействующей стороной
и составляющим основу его отношения;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
23. 23
б) отношением, реализуемым во внешнем поведении – обще-
нии (вербальном и невербальном) и составляющим процессуаль-
ную сторону взаимодействия.
Нельзя не согласиться с позицией О. И. Цветковой о единстве
внутреннего–внешнего в эмпатии, если помнить о социализирую-
щих влияниях на эмпатию. Именно это единство свидетельствует
о гармоничности личностного и профессионального в эмпатии.
А. Э. Штейнмец, занимаясь проблемой психологической под-
готовки к педагогической деятельности, особую роль в этом про-
цессе уделял эмпатии (1998). Исследователь подчеркивал, что
предметом эмпатии не являются исключительно эмоции и чувства
другого человека. По его мнению, эмпатия, рассматриваемая как
чисто эмоциональное явление, не обходится без «интеллектуаль-
ного обслуживания» [36].
Сочетание эмоционального и интеллектуального в эмпатии
вполне соотносится с психологической традицией. Так, например
С. Л. Рубинштейн писал о том, что человек, как субъект практиче-
ской и теоретической деятельности, познает и изменяет мир. Дей-
ствуя, он не только производит те или иные изменения в природе,
в предметном мире, но и воздействует на других людей и сам ис-
пытывает воздействия, идущие от них и от своих собственных
действий и поступков, изменяющих его взаимоотношения с окру-
жающими; он переживает то, что с ним происходит и им соверша-
ется; он относится определенным образом к тому, что его окружа-
ет. Переживания этого отношения человека к окружающему
составляет сферу чувств или эмоций. Чувство человека – это его
отношение к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме
непосредственного переживания [24, с. 140].
Сергей Леонидович подчеркивает, что эмоции выражают со-
стояние субъекта и его отношение к объекту, кроме того, эмоцио-
нальные процессы никак не могут противопоставляться процессам
познавательным как внешние, друг друга исключающие противо-
положности. Сами эмоции человека представляют собой единство
эмоционального и интеллектуального, так же как познавательные
процессы обычно образуют единство интеллектуального и эмо-
ционального [там же, с. 140–141].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
24. 24
А. Э. Штейнмец писал о том, что эмпатия является наиболее
важным для учителя качеством, и не только потому, что является
неотъемлемым компонентом педагогического такта. Эмпатия, не-
сомненно, имеет значение и в решении дидактических задач,
в частности, когда учитель преобразует научную информацию
в форму, доступную учащимся, оказывает помощь ученику, испы-
тывающему затруднения, или решает вопрос о мотивации учебной
деятельности [36, с. 83].
А. Э. Штейнмец в своих работах неоднократно подчеркивал,
что необходимо развивать эмпатию как профессиональное качест-
во будущего педагога, указывая на необходимость включения
в состав организационных форм обучения, принятых в вузе, заня-
тий, подробно освещающих информацию об эмпатии, определен-
ных способов мотивирования студентов и формирования данного
свойства личности.
Т. В. Романова (1999) вводит понятие эмпатической культу-
ры, под которой понимает интегративное качество личности,
в котором сфокусированы и синтезированы эмоциональный, ког-
нитивный и деятельностный (поведенческий) компоненты меж-
личностных отношений.
Эмоциональный компонент выражается в перцептивной спо-
собности эмоционально отзываться на переживания другого чело-
века (ученика) проявлением эмпатических качеств – сочувствия
и эмпатийной интуиции.
Когнитивный компонент определяется гностической способ-
ностью учителя распознавать мысли и чувства учащихся, предви-
деть их ответы. Он включает в себя такие интегративные качества,
как эмпатийную наблюдательность, эмпатийное слушание.
Деятельностный (поведенческий) компонент выражается в ком-
муникативной способности учителя строить свои отношения с воспи-
танником, заранее предвидя его точку зрения и считаясь с его
внутренней позицией. Деятельностная эмпатия включает в себя со-
трудничество и содействие. Все три компонента педагогической эм-
патии находятся в неразрывном единстве и взаимодействии [23].
В позиции Т. В. Романовой прежде всего важны выделенные
в компонентах характеристики (интуиция, прогнозирование, на-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
25. 25
блюдательность), а также то, что если учитывать присутствие
в понятии «культура» такого признака, как «степень или уровень
усвоения, качество, свойство, уровень выраженности», то очевид-
но, что становление этой культуры, развитие эмпатии педагога
следует рассматривать как особую цель его профессиональной
подготовки. Однако, принимая во внимание сам факт сочетания
компонентов эмпатии, следует обратить внимание и на важность
степени их проявления в деятельности.
Е. А. Ичаловская в своих исследованиях уделяет внимание
изучению эмпатических способностей педагогов (1999). По ее
мнению, эмпатические способности имеют 11-компонентную
структуру, каждый из компонентов которой (альтруистическая
направленность, эмоциональная активность, широта эмоциональ-
ного репертуара, адаптивная гибкость эмоций, коммуникативная
толерантность, развитость экспрессии, способность к синтонии,
наблюдательность, воображение, интуиция и способность к иден-
тификации) является базисным на наиболее высокой стадии выра-
жения эмпатии – стадии содействия.
А в законченном виде механизм протекания эмпатического
процесса видится исследователем следующим [9]:
– 1-й этап – восприятие «открытых переменных» объекта эмпатии;
– 2-й этап – расшифровка внешних сигналов;
– 3-й этап – присоединение к объекту эмпатии и чтение
«скрытых переменных»;
– 4-й этап – децентрация субъекта эмпатии;
– 5-й этап – моделирование содействия объекту эмпатии;
– 6-й этап – выражение содействия.
Соглашаясь с предложенной Е. А. Ичаловской логикой про-
текания эмпатического процесса, следует подчеркнуть, что требу-
ется уточнение этой логики применительно к профессиональной
подготовке учителя как этапа его профессионализации.
Формированию психологической установки учителя на эмпа-
тию во взаимодействии с учащимися посвятила свое исследование
Н. А. Мозговая (1999), выделив характеристики эмпатии: эмоцио-
нальное проникновение, вчувствование в собеседника, установле-
ние эмоциональной идентификации, сонастроенность на единую
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
26. 26
эмоциональную волну, выражение сопереживания, сочувствия
и соучастия собеседнику [16, с. 88].
Как профессионально значимое качество личности педагога
эмпатия выступает в работе С. В. Салыковой (1999). По ее мне-
нию, она выражается в совокупности умений: понимать ребенка,
его нужды и потребности, чувства и мысли на основании знаний
закономерностей его роста и развития; принимать ребенка таким,
какой он есть, и отказываться от действий, принуждающих его по-
ступать согласно образцам поведения, задаваемым и контроли-
руемым педагогом; признавать ребенка как партнера в образова-
тельном взаимодействии, как равноправную с педагогом личность
со всеми ее достоинствами и недостатками; сочувствовать и сопе-
реживать ребенку, быть готовым прийти ему на помощь тогда, ко-
гда она востребована воспитанником [25, с. 5]. Не оспаривая фор-
мулировок выраженности (проявления) эмпатии, представленную
С. В. Салыковой, следует указать несколько расширенную иссле-
дователем трактовку понятия эмпатии (например, третье умение,
на самом деле, – ценностная позиция педагога).
Л. В. Веденеева (2001) говорит о педагогической эмпатии как
об одной из определяющих характеристик личности учителя, вы-
ражающей процесс его внутренней душевной перенастройки на
внутренний мир другого человека (учащегося, родителя, коллеги
и т. д.) в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его
поведение. По ее мнению, педагогическая эмпатия включает в себя
три компонента – эмоциональный, когнитивный и поведенческий.
Критерии сформированности компонентов следующие [3, с. 15]:
– эмоциональный: сопереживание и сочувствие как форма со-
участия в эмоциональном состоянии партнера; произвольная де-
центрация, перенос своего «Я» в состояние окружающих, сона-
строенность с ними на единую эмоциональную волну;
– когнитивный: понимание эмоционального состояния друго-
го человека через осознание собственных переживаний, перево-
площение, интроекция; активное эмпатическое слушание;
– поведенческий: умение конгруэнтно выражать свое собст-
венное подлинное «Я»; способность передавать партнеру понима-
ние его переживаний в вербальных и невербальных формах.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
27. 27
С нашей точки зрения, Л. В. Веденеева недостаточно ярко
подчеркивает специфику профессионально-педагогической дея-
тельности, комментируя феномен эмпатии, поэтому здесь необхо-
димы некоторые коррективы.
Т. А. Ахрямкина (2003) раскрывает содержание понятия
«действенная эмпатия» как профессионально значимого качества
личности педагога, включающего в себя широкий диапазон
свойств, а именно: 1) реагирование чувствами на чувства (со-
стояния) другого человека – эмоциональный отклик; 2) аффек-
тивно-когнитивный процесс, являющийся механизмом межлич-
ностного познания и тем определяющий осознание уникальной
неповторимости другого человека; 3) оказание действенной по-
мощи (действенный компонент эмпатии) через использование
адекватных способов разрешения возникающих в педагогическом
процессе ситуаций [1].
Итак, на сегодняшний день российские ученые рассматрива-
ют феномен эмпатии следующим образом:
– как способность индивида эмоционально отзываться на пе-
реживания другого;
– как феномен, который характеризуют: эмоциональное про-
никновение, вчувствование в собеседника, установление эмоцио-
нальной идентификации, сонастроенность на единую эмоциональ-
ную волну, выражение сопереживания, сочувствия и соучастия
собеседнику;
– как процесс безоценочного сопереживания одного человека
реальным и актуальным переживаниям другого при соблюдении
эмпатирующими условия «как если бы» и при его невмешательст-
ве в процесс осознания своих переживаний эмпатируемым;
– как профессионально значимое качество личности, рассмат-
риваемое в следующих аспектах педагогической деятельности:
понимание ребенка, принятие ребенка таким, какой он есть; при-
знание ребенка как партнера в образовательном взаимодействии;
сочувствие и сопереживание ребенку);
– как свойство личности, проявляющееся прежде всего в си-
туациях межличностного общения, и процесс, активно осущест-
вляющийся в ситуациях взаимодействия, в развитом виде
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28. 28
представляющий собой синтез эмоционального, когнитивного
и поведенческого компонентов.
Наиболее оптимальным представляется подход к пониманию
феномена эмпатии, предложенный И. М. Юсуповым, по мнению
которого эмпатия выступает как системообразующий фактор в ря-
ду активных структурных качеств педагога и способствует эмо-
ционально-когнитивной и социальной децентрации будущего учи-
теля, проявляется и как процесс, и как свойство, и как состояние
[38, с. 115]. Кроме того, он подчеркивает, что эмпатия представля-
ет собой феномен социально-психологического происхождения,
связующий между собой сознательную и подсознательную ин-
станции психики [там же, с. 195].
В своем исследовании Юсупов доказывает, что эмпатия
в структуре профессиональных и личностных качеств педагога
занимает одно из узловых мест и играет ведущую роль в успехе
межличностного взаимодействия. Находясь в тесной взаимосвязи
с социальным интеллектом и направленностью личности на взаи-
модействие, она образует группу активных качеств, определяю-
щих просоциальную ориентацию педагога [там же, с. 193].
Также Юсупов подчеркивает, что в онтогенезе личности
ее эмпатийный потенциал подвержен как спонтанной динамике,
так и произвольной регуляции. Усиление эмпатийного потенциала
связано с общим личностным ростом и формированием социаль-
ного интеллекта [там же, с. 196].
Учитывая сказанное выше, можно рассматривать эмпатию как
феномен социально-психологического происхождения, качество
личности, имеющее большое значение для профессиональной дея-
тельности учителя, представляющее собой способность проникать
в душевные переживания субъектов педагогического процесса,
правильно их понимать, оценивать и уважать.
Итак, источником возникновения эмпатии является эмоцио-
нальное состояние другой личности или антропоморфизированно-
го объекта, а следствием может являться и эмоциональный, и ког-
нитивный, и поведенческий отклики. Кроме того, нельзя забывать
о том, что эмпатия – это процесс, следовательно, он включает
в себя и элемент познания, и элемент переживания.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
29. 29
Поэтому если мы говорим об эмпатии как о процессе отраже-
ния, то ее дифференциация должна производиться с учетом преоб-
ладания в ней одного их трех, находящихся в сложной зависимо-
сти друг от друга, компонентов: эмоционального, когнитивного
или поведенческого.
Так, например, адекватность понимания эмоционального со-
стояния другой личности характеризуется преобладанием когни-
тивного момента в отражении. Доминирование эмоционального
компонента в эмпатии говорит об эмоциональном отклике одной
личности на переживания другой. А когда отражающая личность
не только понимает эмоциональное состояние другой личности, но
и действует, оказывает ей активную поддержку, преобладает пове-
денческий компонент. Здесь следует говорить о действенной эмпа-
тии, которая, по словам А. В. Петровского и К. К. Платонова, ха-
рактеризуется активным содействием, помощью другой личности
или группе [19, с. 151].
Эмпатия может сопровождаться сопереживанием или сочув-
ствием, причем, по мнению Т. П. Гавриловой, именно эмоцио-
нальная эмпатия проявляется либо в форме сопереживания, либо
в форме сочувствия [5, с. 107–114].
Сопереживание, как показала в своих работах Т. П. Гаврилова,
является первой формой эмоциональной эмпатии. Оно связано
с эгоистическим содержанием мотивационной тенденции индиви-
да, когда его эмоциональное переживание за другого базируется
на потребности в собственном благополучии.
Сочувствие же является более сложной, «социализирован-
ной» формой эмоциональной эмпатии и базируется на потребно-
сти в благополучии другого. Эта форма эмоциональной эмпатии
проявляется в онтогенезе позже и связана с развитием альтруисти-
ческой тенденции личности. Также эмпатия, как феномен межлич-
ностного контакта, регулирует не только взаимоотношения людей,
но и характеризует нравственные качества человека.
Следует обратить внимание на характерные особенности
эмпатического процесса. Опираясь на работы К. Роджерса,
А. Б. Орлов подчеркивает, что к ним можно отнести, во-первых,
сохранение в эмпатическом процессе собственной позиции эмпа-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
