Введение в школьную жизнь

1. 3
ПРЕДИСЛОВИЕ
Реформа школы продолжается и главным ее двигателем является
учитель. В этих условиях на педагогическом поприще нужны не просто
профессионалы, а яркие личности, способные работать творчески. Для
этого необходимо, чтобы массовый учитель поднялся на более высокий
уровень профессионально-личностного развития.
Личность, как известно, формируется в деятельности, учитель – в
педагогической деятельности, в период профессионального обучения.
Одним из средств поднятия уровня профессионального обучения будущих
учителей начальных классов является изучение новых курсов, направлен-
ных на ознакомление с содержанием образования младших школьников,
учет возрастных и индивидуальных особенностей учеников, освоение и
выбор методов и форм обучения, воспитания и общения.
Смена приоритетов в целях начального образования ведет не только к
замене соотношений между учебными предметами в пользу специально
направленных на развитие личности, но и дает основу для разработки но-
вых предметов, которые более широко и полноценно реализуют принципы
гуманизации и гуманитаризации образования. Базовым должен стать про-
цесс воспитания и развития умения учиться.
Первымэтапомнапутикэтойцелиявляетсяединыйцелостныйучеб-
ный предмет «Введение в школьную жизнь».
Основные цели нового интегрированного курса – компенсация не-
достатков в подготовке детей к школе, формирование у них элементар-
ных приемов учебной деятельности, адаптация к новым требованиям,
обеспечение равного старта для всех детей.
Важную роль в повышении эффективности уроков по данному кур-
су играют методы обучения, их соответствие психофизиологическим
особенностям детей. Перспективными являются такие методы, которые
позволяют осуществить полноценный переход от игровой к ведущей учеб-
ной деятельности.
Для осуществления обучения по курсу «Введение в школьную
жизнь» учитель должен владеть новыми технологиями по организации
учебного сотрудничества детей, их учебной деятельности (групповой,
коллективной, индивидуальной); по-новому воспринимать свою роль на
уроке.
Отсутствие учебных пособий, методических рекомендаций по раз-
витию самостоятельности младших школьников в учебной деятельности,
делает эту тему трудной для восприятия и усвоения студентами в теорети-
ческом курсе и в практике преподавания данного предмета в школе.
Учебно-методическое пособие «Введение в школьную жизнь» от-
ражает теоретические вопросы изучаемого курса и содержит методи-
ческие рекомендации для организации преподавания по одноименному
курсу в начальной школе.

2. 4
ВВЕДЕНИЕ
Современное общество нуждается в воспитании самостоятель-
ного, ответственного, думающего человека. Для достижения этой
цели необходимы: расширение прав ребенка и родителей; уважение
к личности ребенка; учет образовательных интересов каждого уче-
ника; соответствие образовательного процесса возрасту; обеспе-
чение полноценного психического и физического развития; охрана
здоровья детей. Чтобы эти принципы не остались чистой деклара-
цией, они должны быть воплощены в конкретных образовательных
технологиях.
Направленность на формирование инициативности, ответствен-
ности и самостоятельности ребенка должна выступить как главный
приоритет с самого начала обучения в школе. Основной формой про-
явления этих качеств в младшем школьном возрасте является учеб-
ная самостоятельность (умение учиться). При этом образователь-
ный процесс нацелен на становление учебного сообщества, то есть
на группы детей, объединяющихся для совместного выполнения за-
даний. Позиция педагога, строящеготакоесообщество, принципиально
отлична от позиции учителя, ориентированного исключительно на
фронтальные занятия. Он не столько дает в готовом виде правила
работы и образцы действий, сколько помогает детям выдвигать и
обсуждать предположения, принимать коллективное решение и т.п.
Внутри учебного сообщества создаются условия не только для
развития способности ребенка сотрудничать с другими людьми, но и
для становления самостоятельности каждого ученика. Основным
педагогическим средством при этом является радикальный пере-
смотр системы оценивания, целенаправленная работа учителя по
становлению адекватной оценки ребенком границ своих знаний и
умений. Отметка в баллах непригодна для младшего школьного воз-
раста, как и любой другой вариант сравнения достижений ребенка со
стандартом. Оценка должна отражать процесс продвижения ребенка,
а не уровень, достигнутый на данный момент. Критерии и средства
оценки дети создают совместно с учителем.
Способы построения учебного сообщества и новой системы
оценивания являются основными направлениями в развитии систе-
мы начального образования. Варианты образовательных программ
школы, предметно-пространственной среды в младших классах, а
также новые возможности включения родителей в образовательный
процесс, совершенствования системы работы с учителями началь-
ной школы и пр. способствуют гуманизации образования.

3. 5
В современном школьном образовании наметилось немало по-
ложительных тенденций: складывается вариативность педагогичес-
ких подходов к начальному образованию; у педагогов появилась сво-
бода для творческого поиска; родителям предоставлена возможность
выбирать педагогическую систему, растет родительское самосоз-
нание; все более осознается необходимость в педагогической под-
держке индивидуальности ребенка, построении его собственной тра-
ектории в образовании.
Однако в масштабах страны этими преобразованиями затрону-
то относительно небольшое число школ. Преобладающим по-пре-
жнему остается формализованный подход к ученику, от которого тре-
буется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него.
Основные негативные тенденции в начальной школе состоят в
том, что показатели здоровья и эмоционального благополучия детей
неудовлетворительны (широко распространена школьная дезадапта-
ция); присущие дошкольникам доверчивое отношение к людям, от-
крытость окружающему миру, положительное самоощущение не раз-
виваются, а разрушаются; средствами начального образования га-
сится здоровое детское любопытство и творческий потенциал дош-
кольников, исчезает детская инициативность; нивелируется индиви-
дуальность детей; сохраняется чисто формальная, «ЗУНовская»
ориентация, отсутствует направленность на развитие ребенка; пада-
ет уровень обучения (в частности, в результате низкой престижности
и низкой оплаты учительского труда).
Ключом к успешному развитию современного, стремительно
изменяющегося общества становится формирование самостоятель-
ного, ответственного, думающего человека. Образование способно
решить эту задачу, если оно опирается на следующие принципы:
принцип человечности (гуманизма) – утверждение норм уважения
и доброжелательного отношения к каждому ребенку, исключение
принуждения и насилия над его личностью. Принцип самоценнос-
ти каждого возраста, предполагающий: полноту реализации воз-
можностей проживаемого ребенком возраста; нацеленность на раз-
витие у ребенка в первую очередь фундаментальных способностей;
опору на достижения предыдущего этапа развития, создающие пред-
посылки для успешного перехода ребенка на следующую ступень
образования. Принцип индивидуализации образования, обеспечи-
вающий максимальное проявление самобытности и творческих воз-
можностей каждого ребенка. Принцип социокультурной откры-
тости образования: уважение к нормам и традициям разных куль-
тур, открытость изменяющемуся миру; поддержка образовательных

4. 6
инициатив всех субъектов образовательного пространства (родите-
лей, учащихся, учителей и др.).
Из этих принципов вытекают цели образования в начальной
школе:
– охрана и укрепление физического и психического здоровья
детей, обеспечение их эмоционального благополучия;
– развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, с миром
и с собой, предполагающее: побуждение и поддержку детских иници-
атив во всех видах деятельности; обучение навыкам общения и со-
трудничества; поддержание оптимистичной самооценки и уверенно-
сти в себе;
– расширение опыта самостоятельного выбора; формирование
учебной самостоятельности (желания и умения учиться, то есть по-
стоянно расширять границы своих возможностей);
– сохранение и поддержка индивидуальности каждого ребенка.
Основным направлением сегодняшних реформ является из-
менение уклада начальной ступени образования. Усвоение предмет-
ного материала обучения из цели становится средством такого эмо-
ционального, социального и интеллектуального развития ребенка, ко-
торое обеспечивает переход от обучения к самообразованию. На-
чальная школа должна стать не «школой навыка», а первым опытом
ребенка в образовании – местом пробы своих сил, пространством
раскрытия личностного потенциала и школой взросления.
В рамках общих целей начального школьного образования мо-
гут быть выделены следующие более частные задачи:
– использовать только те образовательные технологии, которые
способствуют физическому и психическому развитию и поддержа-
нию здоровья детей;
– создавать учебную общность учащихся и учителя, организуя
совместный поиск новых способов действия, сотрудничества и по-
нимания;
– обеспечить сбалансированность между поисковой и исполни-
тельской частью учебной работы школьников, между совместной и
индивидуальной формами работы;
– сохранить у детей желание учиться дальше и сформировать у
них основы умения учиться (самостоятельно определять свои дос-
тижения и ограничения, расширять границы своих возможностей с
помощью других людей — взрослых и сверстников);
– оказывать педагогическую поддержку развитию индивиду-
альности ребенка;

5. 7
– создавать предпосылки для творчества ребенка во всех ви-
дах деятельности;
– обеспечить полноценное взаимодействие игровой и учебно-
познавательной деятельности в учебном процессе, включать учеб-
но-познавательную деятельность в ансамбль внеучебных: художе-
ственной, трудовой, спортивной, игровой, строя их с опорой на дости-
жения и опыт детей в различных дошкольных видах деятельности.
Реформа белорусской школы внесла новые идеи в учебно-вос-
питательный процесс. Одной из таких идей является все более ши-
рокое принятие обучения, способствующего целенаправленному раз-
витию самостоятельности в учебной деятельности младших школь-
ников. В нашем понимании, такой ученик испытывает уважение к
знаниям, и на этой основе у него формируется совокупность следую-
щих качеств: инициатива и ответственность, обязательность и тру-
долюбие, организованность и целеустремленность, уважение к себе
как личности и способность к саморазвитию.
В настоящее время школа Беларуси переходит на использова-
ние программ и учебников нового содержания. Это потребовало по-
иска иных методов взаимодействия в учебно-воспитательном про-
цессе, ориентируемых на субъект-субъектные отношения участни-
ков процесса. Ребенок же может участвовать в учебном процессе
как субъект лишь в том случае, если он способен самостоятельно
находить способы решения возникающих перед ним задач.
Обучение учащихся знаниям, формирование умений и навыков
является важнейшей задачей школы. Однако известно, что эта зада-
ча пока еще решается недостаточно эффективно. Часто в практике
работы школы можно наблюдать явление: ученик знает правила, а
применить их не может или наоборот – задачу решил, а поделиться
способом не может. И в том, и в другом случае можно утверждать,
что знаний у ученика нет. Ибо знание, по определению Л.М.Фридма-
на, – «есть система, единство психического представления и его ре-
чевого выражения» [23].
Чтобы овладеть знанием, ученик должен включить его в соб-
ственную деятельность: оперировать им, использовать для перера-
ботки информации, для решения задач, для выполнения интеллекту-
альных и практических действий, т.е. самостоятельно применять
знание в мышлении [22].
Исходя из данного утверждения можно говорить о том, что
интеллектуальная самостоятельность учащихся – это умение само-
стоятельно организовывать умственную деятельность по усвоению
знаний, по выработке умений и навыков.

6. 8
Г.А.Цукерман утверждает, что если педагог, разделяя цели и
ценности учебной деятельности, видит в ребенке человека, с кото-
рым предстоит договариваться об общих основаниях совместного
действия, т.е. строить общее понятие (общее и для класса задач, и
для всех участников совместной учебной деятельности), то ему при-
ходится почти одновременно решать следующие педагогические
задачи.
I. Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит: а) свое соб-
ственное, как правило, ненормативное представление об обсуждае-
мом явлении; б) существование иных представлений, иных точек
зрения; в) недостаточность своего представления для решения но-
вой задачи или для отстаивания собственного мнения. Если учителю
удастся представить детям стороны понятийного противоречия че-
рез столкновение их собственных точек зрения, то учебная задача,
направленная на введение нового понятия, может считаться посте-
пенной, т.е. эмоционально захватившей детей. Ясно, что постановка
учебной задачи достигается только через организацию дискуссии, в
которой учитель помогает детям зафиксировать все высказанные
точки зрения и увидеть внутреннюю логику каждой из них. Ясно так-
же, что в начальной школе постановка учебной задачи должна со-
вершаться прежде всего в форме предметных и игровых действий,
обеспечивающих чувственно-образную основу рождающихся поня-
тий, а не только в форме словесных диспутов.
II. Дать ребенку инструмент для удержания и анализа чувствен-
но неуловимой абстракции до ее вербального описания. Этим инст-
рументом являются схемы и другие знаково-символические сред-
ства, описывающие как предмет изучения, так и способ его преоб-
разования. Схемы, которые в практике учебной деятельности
используются, прежде всего, как средство получения и хранения
нового знания, – это в то же время письменный памятник сделан-
ных детьми открытий; схема – это то, во что отливается наиболее
драматичное событие учебной деятельности – поиск решения учеб-
ной задачи. Схема, построенная классом в результате остро пере-
житой драмы идей и борьбы мнений, даже если она в точности по-
хожа на схемы, построенные в сотне других классов, – это авторс-
кое произведение: указывая на нее пальцем, ребенок говорит: «Мы
это открыли сами. И теперь я имею право пользоваться этим от-
крытием как основанием своего действия». Не стоит представлять
себе схему, которая является для ученика первым языком описа-
ния своего знания и незнания, как сухой, отчужденный от говоря-
щего, лишенный чувственности и эмоциональности теоретический

7. 9
жаргон. Таковым язык схем может стать, если из средства учеб-
ной коммуникации превратится в ее конечную цель, если ученик
будет строить схему для того, чтобы выполнить задание учителя и
заслужить его похвалу, а не для того, чтобы решить значимую для
него задачу или выразить свою точку зрения.
III. Сделать задачу значимой; для этого вопрос должен быть
задан не учителем, а детьми. Переход от отношения «спрашиваю-
щий учитель – отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий
ученик – учитель, помогающий ребенку сформулировать свой воп-
рос и найти на него ответ» – вот основное условие воспитания млад-
шего школьника как субъекта учебной, а не исполнительской дея-
тельности. Самая трудная педагогическая задача учителя, строя-
щего учебную (а не какую-либо другую) деятельность, – это задача
самоизменения: педагогу приходится преодолевать устойчивую ил-
люзию того, что ребенок учится, когда находит правильные ответы
на вопросы учителя. Ребенок учится, когда спрашивает сам, сам
строит гипотезы по поводу неизвестного и стремится проверить их
(например, с помощью учителя, организовавшего ситуацию спрашива-
ния и поиска неизвестного). Ответ на незаданные детьми вопросы –
это, к сожалению, единый принцип построения большинства тради-
ционных учебных программ и пособий, общий способ работы препо-
давателей в большинстве школ и университетов. Если удается вос-
питать ученика, спрашивающего учителя, а не только отвечающего
на учительские вопросы, то у такого школьника формируется умение
учиться – самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоя-
тельно находить средства их достижения [26].
Факторами, обеспечивающими эффективность образования,
(наряду с другими) являются непрерывность и преемственность в
обучении.

8. 10
ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕАСПЕКТЫ
ПЕРЕХОДА ОТ ДОШКОЛЬНОГО
К НАЧАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
§1. Методологические основы преемственности
Для правильного понимания проблемы преемственности, ее пси-
хологических, педагогических и организационных аспектов большое
значение имеет анализ ее методологических основ.
Методологическими основами преемственности в процессе раз-
вития являются диалектические законы единства и борьбы противо-
положностей, перехода количественных изменений в качественные,
отрицания отрицания. Особая роль принадлежит последнему закону.
Как известно, новое не просто отрицает старое, оно постепенно вы-
зревает в старом и в последующем сохраняет его черты.
Общеметодологические идеи преемственности в процессе сво-
его развития были реализованы применительно к таким наукам, как
педагогика и психология.
Концептуальные основы преемственности в психологическом
аспекте представил Л. С. Выготский, который выдвинул положение
о ведущей роли обучения в психическом развитии личности. Он под-
черкивал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний,
а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в
процессе обучения вызвать к жизни те процессы, которые сейчас
лежат в зоне ближайшего развития.
Обосновывая это положение, Л. С. Выготский отмечал, что
обучение и развитие в школе соотносятся друг с другом так, как
зона ближайшего развития и уровень актуального развития. «Только
то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед
развития и ведет его за собой. Но обучить ребенка возможно только
тому, чему он способен обучиться... Значит, обучение должно ориен-
тироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низший по-
рог; однако оно опирается не столько на созревшие, сколько на созре-
вающие функции. Оно всегда начинается с того, что у ребенка еще
не созрело. Возможности обучения определяются законом его бли-
жайшего развития» [5; с. 449].
Эти положения, выдвинутые Л. С. Выготским, задают четкую
систему координат для теоретической трактовки преемственности,
с одной стороны, в развитии личности, с другой – в развитии и дина-

9. 11
мике самого воспитательно-образовательного процесса. Преемствен-
ность возможна благодаря тому, что новое опирается на достигну-
тый уровень развития, а также благодаря осуществляемому на этой
основе прогнозу, что и определяет в итоге логику педагогического
процесса, обеспечивая ему необходимую последовательность, а зна-
чит, и преемственность в формах, содержании и методах работы.
В последнее время большую роль в понимании сути преем-
ственности сыграли вопросы построения системы непрерывного об-
разования, реформы средней школы. Отстаиваются позиции гумани-
зации всей структуры образования, утверждается личностно-ориен-
тированный подход. Отсюда и принципиально новые модели постро-
ения воспитательно-образовательного процесса, опирающегося на
закономерности развития личности ребенка, становление его соци-
альной активности.
Проблема преемственности в обучении и воспитании явля-
ется комплексной, ее разрешение требует совместных усилий
специалистов различных областей: медиков, психологов, педаго-
гов, социологов и др. Поэтому ее нельзя определить лишь как вза-
имосвязь между отдельными элементами педагогического про-
цесса в детском саду и начальной школе. Так, А. В. Запорожец
отмечает, что под преемственностью следует понимать «...внут-
реннюю органическую связь общего физического и духовного раз-
вития на границе дошкольного и начального детства, внутреннюю
подготовку к переходу от одной ступени формирования личности
к другой» [10; с. 223].
На основании сказанного можно дать определение преемствен-
ности в работе дошкольных учреждений и начальной школы.
Под преемственностью понимается непрерывность на грани-
цах двух этапов или форм обучения: детский сад – школа, единая
организация этих этапов в рамках целостной системы образования.
Таким образом, непрерывность и преемственность предполагают
разработку и принятие единой системы целей и содержания образо-
вания на всем протяжении обучения от детского сада до средней
школы. Преемственность между дошкольным и начальным звенья-
ми образования следует рассматривать как связь и согласованность
каждого компонента образования (целей, задач, содержания, мето-
дов, средств, форм, организации), обеспечивающих эффективное по-
ступательное развитие ребенка, его успешное воспитание и обуче-
ние на данных ступенях образования.
Вся работа с детьми дошкольного и младшего школьного воз-
раста должна вестись, исходя из принципа «не навреди», и быть на-

10. 12
правленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и
развитие индивидуальности каждого ребенка.
Одним из результатов реализации преемственных связей меж-
ду дошкольным и начальным звеньями должно стать развитие веду-
щей деятельности каждого периода детства (игровой – в дошколь-
ном, учебной – в младшем школьном) как важнейшего фактора пси-
хического и личностного развития ребенка и безболезненной адапта-
ции к последующей ступени образования.
Преемственность между дошкольным и начальным звеньями
образования – это система мер, направленная на выбор технологий
воздействия на развитие ребенка и создание условий, обеспечиваю-
щих сохранение психического и физического здоровья детей.
Преемственность между дошкольным воспитанием и школьным
обучением детей всегда относилась к числу наиболее важных педа-
гогических проблем. «Школа не должна вносить резкого перелома в
жизнь детей. Пусть, став учеником, ребенок продолжает делать се-
годня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни посте-
пенно и не ошеломляет лавиной впечатлений», – так В. А. Сухо-
млинский представлял преемственность между дошкольным и школь-
ным возрастом [21; с. 15].
Однако проблема преемственности снова и снова обсуждается
на самом разном уровне – среди ученых, работников образования,
широкой общественности. Не уменьшаются претензии со стороны
школы в адрес дошкольных учреждений, а со стороны работников
детских садов – к учителям начальной школы.
Это обусловлено не только важностью данной проблемы и не-
обходимостью ее корректировать в соответствии с социальной ситу-
ацией. Главная причина такого положения (по мнению Н.Ф. Виногра-
довой, доктора педагогических наук, профессора) состоит в том, что
она решается «смежниками» параллельно. Дошкольное звено и на-
чальная школа представляют собой две стороны, которые разделяет
полоса отчуждения, и каждая сторона борется со своими проблема-
ми в одиночку.
Преемственность как одно из условий непрерывного образова-
ния есть, во-первых, определение общих и специфических целей об-
разования на данных ступенях, построение содержательной линии,
обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его
успешный переход на следующую ступень образования, во-вторых,
связь и согласованность каждого компонента методической систе-
мы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм
организации).

11. 13
Такое понимание преемственности обеспечивает:
– на дошкольной ступени – сохранение самоценности данного
возрастного периода, познавательное и личностное развитие ребен-
ка, его готовности к взаимодействию с окружающим миром; разви-
тие ведущей деятельности как фундаментального новообразования
дошкольного периода;
– на начальной ступени – опору на наличный уровень достиже-
ний дошкольного детства; индивидуальную работу в случаях интен-
сивного развития, специальную помощь по корректировке несформи-
рованных в дошкольном детстве качеств, развитие ведущей деятель-
ности как фундаментального новообразования младшего школьного
возраста и перспективное развитие экс-ведущей деятельности и форм
взаимодействия с окружающим миром.
Итак, в содержании преемственности можно выделить два ас-
пекта: закономерности развития личности; содержание, цели, формы
и методы педагогической деятельности, обеспечивающей это раз-
витие. С психологической точки зрения преемственность заключа-
ется в формировании определенного уровня готовности к школе и в
обеспечении условий для благоприятной адаптации детей к систе-
матическому обучению. Следовательно, основная задача педагогов
будет заключаться в том, чтобы создать необходимые педагогичес-
кие условия для завершения подготовки детей к школе, что является
предпосылкой для овладения основами учебной деятельности, усво-
ения новой социальной роли – роли ученика, для успешной адаптации
шестилеток к школьной жизни.
§2. Адаптация первоклассников к школе
Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к но-
вым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает
накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается.
Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивацион-
ной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к система-
тическому организованному школьному обучению. При поступлении
в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельно-
сти ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элемен-
тарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошколь-
ником, но для него она носила второстепенный характер, т.к. веду-
щей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника
также были преимущественно игровыми. Режим школьных занятий
требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня
произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддержи-

12. 14
вать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совмес-
тной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи
особую важность приобретает готовность к школьному обучению,
которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети,
имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформиро-
ванными познавательными мотивами и умением произвольно-воле-
вой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным услови-
ям. Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посе-
щавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школь-
ному обучению целенаправленно формируются педагогическим воз-
действием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользо-
вались более пристальным и индивидуализированным вниманием
родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуще-
ствами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного
опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личнос-
тной позиции. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной
готовности к школе, могут быть причиной дезадаптации ребенка.
Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной дея-
тельности, закрепляясь, способствуют возникновению так называе-
мых школьных неврозов [19; с. 57].
В первые учебные недели может закладываться основа для
развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многие иссле-
дователи большое значение придают вопросам школьной готов-
ности, а также адаптации первоклассника к новым условиям сис-
тематического обучения в коллективе сверстников (М.М.Безру-
ких, Л.И.Божович, А.Л.Венгер, Л.А.Венгер, И.В.Дубровина,
С.П.Ефимова, И.А.Коробейников, Н.Г.Лусканова, Р.В.Овчарова,
Д.Б.Эльконин). В большинстве работ констатируется, что слабо-
успевающих учащихся характеризуют следующие личностные
свойства: неспособность к обобщению, слабая осознанность мыс-
лительной деятельности; инертность, косность, пассивность, под-
ражательность ума, явное несоответствие между уровнем интуи-
тивно-практического и словесно-логического мышления.
Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития
личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и
физическом отношениях. Современная наука выработала критерии
готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки
(А.В.Запорожец и др.), развития речи (Л.Е.Журова, В.И.Логинова,
Ф.А.Сохин и др.), математического развития (А.М.Леушина и др.),
нравственно-волевого воспитания (Р.И.Жуковская, Т.А.Маркова,
В.Г.Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника

13. 15
(И.А.Домашенко, В.А.Гелло, И.В.Имедадзе, М.И.Лисина и др.).
Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов
готовности (Н.И.Гуткина, А.К.Маркова, Л.М.Цеханская); рассмат-
ривается соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к
школе», а также вопросы преемственности дошкольного и школьного
воспитания и образования (Н.Ф.Алиева, С.В.Гаврилова, Ю.Ф.Зманов-
ский, А.А.Люблинская).
Школьная адаптация понимается в современной психолого-
педагогической литературе как сложный процесс приспособления
ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс бла-
гополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников
может приобретать неблагоприятные черты. Известны многочис-
ленные публикации, посвященные изучению трудностей школьной
адаптации, ее критериев, уровней, этапов. Особо отметим понятие
«дезадаптация», которое занимает важное место в педагогической
литературе и практике. Это понятие тесно связано со слабой успева-
емостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь, дезадап-
тация сама во многих случаях является причиной слабой успеваемо-
сти (Э.М. Александровская, Н.П.Вайзман, Е.В.Новикова и др.).
Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребен-
ка. Период адаптации к школе является очень сложным для перво-
классников. В этот период некоторые дети могут быть очень шум-
ными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются
на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить,
капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться
незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при ма-
лейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается
сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к
игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Увеличивает-
ся количество заболеваний, которые называют функциональными
отклонениями, они вызваны той нагрузкой, которую испытывает пси-
хика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жиз-
ни, в связи со значительным увеличением тех требований, которым
ребенок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация к школе
протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у
которых этот процесс сильно затягивается. Такие дети часто и подо-
лгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти
дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школь-
ного невроза.
Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутом-
ленными, т.к. школа для них является стрессогенным фактором, уже

14. 16
дорога в школу для многих требует повышенного внимания, напря-
жения. На протяжении дня у них не бывает возможности полного
расслабления, как физического, так и умственного, эмоционально-
го. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутом-
ленными, у них появляются головные боли и боли в области живо-
та: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за рас-
ставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некото-
рые дни не может идти в школу. У некоторых детей по утрам разви-
вается рвота.
Анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, целе-
сообразно выделить те его формы, знание которых позволит реали-
зовать идеи преемственности в работе воспитателя дошкольного
учреждения и учителя общеобразовательной школы.
1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельно-
сти, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае
уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который по-
шел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка
к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени
сформированности морфофункциональных систем организма; уров-
ня развития произвольной регуляции поведения и организованности
ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.
2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям отно-
сится в большей степени к пространственно-временным отношени-
ям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежно-
стей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в
правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослос-
ти», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысло-
вым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со свер-
стниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как уча-
щемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отно-
шение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей,
особенности семейного микроклимата, социальная компетентность
ребенка и др.).
3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности
зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний,
умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в
домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости
как способности овладеть умениями и навыками учебной деятель-
ности, любознательности как основы познавательной активности; от
сформированности творческого воображения; коммуникативных спо-
собностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками).

15. 17
Создание благоприятных условий адаптации ребенка к школе с
учетом особенностей ее проявления является важнейшим фактором
обеспечения преемственности в его развитии. От того, как протека-
ет процесс адаптации, во многом зависит психофизическое состоя-
ние будущего ученика.
Сроки адаптации первоклассников могут быть различными.
Обычно устойчивая приспособляемость к школе отмечается в пер-
вом полугодии обучения. Однако установлено, что у 20 — 30% шес-
тилетних детей этот процесс не завершается в течение первого года
обучения. Оптимальный адаптационный период составляет один-пол-
тора месяца. В зависимости от различных факторов уровень адапта-
ции детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормаль-
ным и низким.
Психологами доказано, что наиболее напряженными для всех
детей являются первые четыре недели обучения. Это период так
называемой «острой» адаптации. В это время не следует повышать
нагрузку, темп работы. Активный период обучения должен начинаться
после «острого» периода адаптации.
В целях снятия напряжения в трудный адаптационный период
первый школьный месяц в школах Беларуси посвящен изучению кур-
са «Введение в школьную жизнь».
§3. Готовность к школьному обучению
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения
заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогиче-
ские подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соот-
ветствие требованиям жизни. В этом смысле особое значение приоб-
ретает проблема готовности дошкольников к обучению в школе. От ее
решения зависит успешность последующего обучения детей.
Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая
всесферыжизниребенка.Психологическаяготовностькшколе–только
один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются
различные подходы.
Под психологической готовностью к школьному обучению по-
нимается необходимый и достаточный уровень психического разви-
тия ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях
обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность
ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов пси-
хического развития в период дошкольного детства.
В психологическом словаре понятие «готовность к школьному
обучению» рассматривается как совокупность морфофизиологичес-

16. 18
ких особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспе-
чивающая успешный переход к систематическому, организованному
школьному обучению.
В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обуче-
нию – это желание и осознание необходимости учиться, возникаю-
щее в результате социального созревания ребенка, появления у него
внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятель-
ности [15].
Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в опреде-
лении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор зна-
ний и умений, в котором должны присутствовать все остальные эле-
менты, хотя уровень их развития может быть разный. Составляю-
щими этого набора прежде всего является мотивация, личностная
готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», во-
левая и интеллектуальная готовность [4].
Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее
при поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позици-
ей школьника», считая это новообразование критерием готовности к
обучению в школе [3].
Основной целью определения психологической готовности к
школьному обучению является профилактика школьной дезадапта-
ции. Для успешного решения этой цели в последнее время создают-
ся различные классы, в задачу которых входит осуществление инди-
видуального подхода в обучении по отношению к детям как гото-
вым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадап-
тации.
Краткие итоги дошкольного развития ребенка. К концу
дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном
смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность,
находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентирует-
ся в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения
со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет
подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих же-
ланиях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важ-
нейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преоб-
ладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дош-
кольного возраста особое значение приобретает мотивационная го-
товность к учению в школе.
Один из важнейших итогов психического развития в период дош-
кольного детства – психологическая готовность ребенка к школьно-
му обучению. И.Ю.Кулачина выделяет два аспекта психологической

17. 19
готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную го-
товность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная
деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адап-
тации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систе-
му отношений [12].
Личностная готовность к школьному обучению. Формиро-
вание внутренней позиции школьника. Чтобы ребенок успешно
учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни,
к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появле-
ние такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как
к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем
игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возмож-
ность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и
сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять
новое социальное положение ведет к образованию его внутренней по-
зиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное
новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Имен-
но оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему
его отношений к действительности, к самому себе и окружающим
людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося
в общественном месте общественно значимым и общественно оцени-
ваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к
взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать
взрослым и реально осуществлять его функции» [31].
С того момента, как в сознании ребенка представление о школе
приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что
его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внут-
ренней позицией школьника. И это значит,что ребенок психологически
перешел в новый возрастной период своего развития – младший
школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широ-
ком смысле можно определить как систему потребностей и стрем-
лений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе,
когда причастность к ней переживается ребенком как его собствен-
ная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции
школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказы-
вается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного
способа существования и проявляет ярко положительное отношение
к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторо-
нам, которые непосредственно связаны с учением.
Такая положительная направленность ребенка на школу как на
собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благопо-

18. 20
лучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е.
принятие им соответствующих школьных требований и полноценно-
го включения в учебный процесс.
Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка,
поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и
самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться та-
кая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно лично-
стное общение (по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкае-
мым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается обще-
ние в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоцио-
нальные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы,
поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на по-
ставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предвари-
тельно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обуче-
нию, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь
школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Классно-урочная система обучения предполагает не только осо-
бое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с
другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складыва-
ется в самом начале школьного обучения.
Личностная готовность к школе включает также определенное
отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполага-
ет адекватное отношение ребенка к своим способностям, результа-
там работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосоз-
нания.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с раз-
витием мыслительных процессов – способностью обобщать, срав-
нивать объекты, классифицировать их, выделять существенные при-
знаки, делать выводы. Интеллектуальная готовность предполагает
наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок
должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элемен-
тами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщен-
ными формами мышления и основными логическими операциями,
смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также
предполагает формирование у ребенка начальных умений в области
учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную за-
дачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.
В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслитель-
ными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и
явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность

19. 21
и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное от-
ношение к учению, способность к саморегуляции поведения и прояв-
ление волевых усилий для выполнения поставленных задач [9].
В отечественной психологии при изучении интеллектуального
компонента психологической готовности к школе акцент делается не
на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интел-
лектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять
существенное в явлениях окружающей действительности, уметь срав-
нивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуж-
дать, находить причины явлений, делать выводы.
Волевая готовность к школьному обучению. Уже в дошколь-
ном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоле-
ния возникающих трудностейи подчинения своих действий поставлен-
ной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контроли-
ровать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями,
своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает
основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля.
Конечно, волевые действия дошкольников имеютсвою специфику: они
сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными,
возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.
Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источ-
ник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребен-
ка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обус-
ловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В
генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию
овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые
с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая
практически содержание требований взрослых, он постепенно начи-
нает с помощью собственной речи регулировать свое поведение,
делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого разви-
тия. После овладения речью слово становится для дошкольников не
только средством общения, но и средством организации поведения.
По утверждению Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, появле-
ние волевого акта подготавливается предшествующим развитием
произвольного поведения дошкольника. В современных научных ис-
следованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспек-
тах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор моти-
ва, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ог-
раничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.За-
порожец считает наиболее существенным для психологии воли пре-
вращение известных социальных и, прежде всего, моральных требо-

20. 22
ваний в определенные моральные мотивы и качества личности, оп-
ределяющие ее поступки.
Одним из центральных вопросов воли является вопрос о моти-
вационной обусловленности тех конкретных волевых действий и по-
ступков, на которые человек способен в разные периоды своей жиз-
ни. Ставится так же вопрос об интеллектуальных и моральных осно-
вах волевой регуляции дошкольника.
На протяжении дошкольного детства усложняется характер
волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей струк-
туре поведения, что проявляется главным образом в возрастающем
стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом воз-
расте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчине-
ния им.
Появление определенной волевой направленности, выдвижение
на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка
наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем пове-
дении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставлен-
ной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно ов-
ладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые зна-
чительно удалены от цели действия, в частности, мотивам обще-
ственного характера. У него появляется уровень целенаправленно-
сти, типичный для дошкольника.
Вместе с тем, хотя в дошкольном возрасте и появляются воле-
вые действия, но сфера их применения и их место в поведении ре-
бенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают,
что только старший дошкольник способен к длительным волевым
усилиям.
Нравственная готовность к школьному обучению. Нрав-
ственное формирование дошкольника тесно связано с изменением
характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на
этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Вы-
готским внутренними этическими инстанциями.
Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с
изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пи-
шет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего дет-
ства, складываются отношения нового типа, что и создает особую,
характерную для данного периода, социальную ситуацию развития.
В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется пре-
имущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном воз-
расте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять
многие свои потребности и желания. В результате совместная дея-

21. 23
тельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ос-
лабевает и непосредственная слитность его существования с жиз-
нью и деятельностью взрослых людей.
Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притя-
гательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это
порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, дей-
ствовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизво-
дить отдельные действия взрослого, но и подражать всем слож-
ным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотноше-
ниям с другими людьми, – словом, всему образу жизни взрослых
людей.
В условиях повседневного поведения и общения со взрослы-
ми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника фор-
мируется обобщенное знание многих социальных норм, но это зна-
ние еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спа-
яно с его положительными и отрицательными эмоциональными пе-
реживаниями. Первые этические инстанции представляют собой
пока еще относительно простые системные образования, являю-
щиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в даль-
нейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и
убеждения.
Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравствен-
ные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию
более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и эле-
ментарные потребности.
А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, про-
веденных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошколь-
ный возраст является периодом, в котором впервые возникает сис-
тема соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что
именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом
первоначального, фактического склада личности». Система сопод-
чиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и опре-
делять все его развитие. Это положение дополнено данными после-
дующих психологических исследований. У детей дошкольного воз-
раста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а от-
носительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе
возникающей иерархической системы становятся опосредованные
по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются об-
разцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношения-
ми, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нрав-
ственных инстанциях.

22. 24
Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относи-
тельно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его
из существа ситуативного в существо, обладающее известным внут-
ренним единством и организованностью,способноеруководствоваться
устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными
им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень,
которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте
как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».
Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огро-
мен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его созна-
ние не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но
характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением
окружающей его действительности.
Психологические исследования свидетельствуют о том, что в
период дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка.
Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей
раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценка опи-
рается на производимый ими учет успешности своих действий, оце-
нок окружающих, одобрения родителей.
К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способ-
ным сознавать себя и то положение, которое он в данное время зани-
мает в жизни. Сознание своего социального «Я» и возникновение на
этой основе внутренних позиций, т.е. целостного отношения к окру-
жающему и самому себе, порождает соответствующие потребности
и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они
уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра к
концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляет-
ся потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, за-
нять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьез-
ную, общественно значимую деятельность. Невозможность реали-
зовать эту потребность порождает кризис 7 лет. Изменение само-
сознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все
то, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь,
отметки). В кризисный период происходят изменения в плане пере-
живаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффектив-
ные комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изме-
няются по мере накопления другого опыта. Переживания приобретают
новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, ста-
новится возможной борьба переживаний.
Личностная готовность к школе выражается в отношении ре-
бенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же

23. 25
формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им об-
щаться с учителями и одноклассниками.
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на пер-
вое место ставил сформированность необходимых предпосылок
учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его со-
трудники выделили следующие параметры: умение детей сознатель-
но подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим
способ действия; умение ориентироваться на заданную систему тре-
бований; умение внимательно слушать говорящего и точно вы-
полнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самосто-
ятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимае-
мому образцу.
Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному
обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть
системы социальных отношений между ребенком и взрослым [31].
Е.Е.Кравцова утверждает: на рубеже дошкольного и младшего
школьного возраста появляется новый тип общения детей, который
существенно необходим для успешности последующего обучения
детей в школе [11].
Эти параметры развития произвольности являются частью пси-
хологической готовности к школе, на них опирается обучение в под-
готовительном классе.
Таким образом, высокие требования жизни к организации вос-
питания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффек-
тивных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приве-
дение методов обучения в соответствие с психологическими осо-
бенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовно-
сти детей к обучению в школе получает особое значение, так как
от ее решения зависит успешность последующего обучения детей
в школе.