2. План:
1. Понятие педагогической деятельности.
2. Концепции педагогического процесса и их
психологическое обоснование.
3. Структура педагогической деятельности.
4. Функции педагога в организации образовательного
процесса.
5. Педагог, как субъект педагогической деятельности.
6. Психологические основы педагогического общения.
7. Стиль педагогического руководства.
8. Психолого-педагогическое содержание преемствен-
ности образования.
3. 1. ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – это разновидность профессиональной
деятельности, направленная на передачу социокультурного опыта посредством
обучения и воспитания, на создание условий для личного развития обучаемых (Л.Г.
Сударчикова);
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – это особый вид общественно-полезной
деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку
подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с
экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями
(М.В. Гамезо, А.В. Степаносова, Л.М. Хализева);
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – это сознательная целенаправленная
деятельность взрослых, старших поколений (а не детей) — родителей, учителей,
школы и других воспитательных учреждений, направленная на осуществление и
осуществляющая руководство процессом воспитания детей (И.Ф. Козлов)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – это особый вид общественно полезной
деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку
подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими,
политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества (Б.Т.
Лихачев)
4. 1. ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
(Б.Т. Лихачев)
это особый вид общественно
полезной деятельности взрослых
людей, сознательно направленной на
подготовку подрастающего поколе-
ния к жизни в соответствии с
экономическими, политическими,
нравственными, эстетическими и
другими целями общества
ОБРАЗОВАНИЕ
ФЗ от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016)
"Об образовании в Российской Федерации"
единый целенаправленный процесс вос-
питания и обучения, являющийся общес-
твенно значимым благом и осуществляе-
мый в интересах человека, семьи, обще-
ства и государства, а также совокупность
приобретаемых знаний, умений, навы-
ков, ценностных установок, опыта дея-
тельности и компетенции определенных
объема и сложности в целях интеллекту-
ального, духовно-нравственного, творче-
ского, физического и (или) профессиона-
льного развития человека, удовлетворе-
ния его образовательных потребностей и
интересов.
5. 1. ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Педагогическая деятельность (ПД) представляет собой
самостоятельное общественное явление, единое с воспита-
нием, но отличное от него. ПД есть сознательное вмешате-
льство взрослых людей в объективно закономерный общес-
твенно-исторический процесс воспитания, становления де-
тей взрослыми людьми с целью подготовки зрелого члена
общества.
ПД, вооруженная осознанным воспитательским опытом,
педагогической теорией и системой специальных учрежде-
ний, сознательно вмешивается в объективный процесс вос-
питания, организует его, ускоряет и улучшает подготовку
детей к жизни.
ПД как общественная функция возникает в недрах объ-
ективного процесса воспитания и осуществляется педагога-
ми, специально подготовленными и обученными людьми.
ПД как общественное явление тесно связана с экономи-
ческим базисом. ПД по существу есть органическая часть
производственных отношений, организуемая для удовлет-
ворения нужд экономики, производства, подготовки про-
изводительных сил, общественно-государственных потреб-
ностей. Она выполняет социальный заказ общества, приз-
вана обеспечивать охрану и умножение его собственности,
трудовую и общекультурную подготовку подрастающих по-
колений.
Борис Тимофеевич
Лихачев
ПЕДАГОГИКА
Курс лекций
Москва
2001
6.
7. 2. КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБРАЗОВАНИЕ – ПОНЯТИЯ ИДЕНТИЧНЫЕ?
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
– ПОНЯТИЯ ИДЕНТИЧНЫЕ?
8. 2. КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ И ТЕОРИИ,
ПОВЛИЯВШИЕ НА ОСМЫСЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА:
o Ассоциативная психология (Д. Гартли, В. Вундт, Г. Эббингауз): были определены типы, меха-
низмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На
основе исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Эмпирические
данные экспериментов Г. Эббингауза по исследованию процесса забывания учитывались
всеми последующими исследователями памяти, выработки навыков, организации упражне-
ний.
o Прагматическая функциональная психология (У. Джемс, Дж. Дьюи): был сделан акцент на
приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навы-
ков.
o Теория проб и ошибок (Э. Торндайк): сформулированы основные законы научения ( законы
упражнения, эффекта и готовности), описаны кривая научения и основанные на этих данных
тесты достижений.
o Бихевиоризм и необихевиоризм (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Б. Скиннер, Э. Торндайк, Ф. Гальтон
и др.): разработаны целостная концепция научения (learning), включающая его закономер-
ности, факты, механизмы; концепция оперантного поведения и практика программирован-
ного обучения. Измерения сенсомоторных функций, положили начало тестированию, испо-
льзованию математической статистики.
o Психоанализ (З. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, Э. Фромм, Э. Эриксон): раскрыты механизмы пси-
хологической защиты, природа комплексов, экстраверсии—интроверсии.
o Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка, К. Левин и др.): разработаны: кон-
цепция динамической системы поведения и концепция стадиального развития интеллекта,
которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуаль-
ного развития, интериоризации.
9. 2. КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ И ТЕОРИИ,
ПОВЛИЯВШИЕ НА ОСМЫСЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА:
o Операциональная концепция (Ж. Пиаже): разработаны понятия социализации, центрации-
децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального
развития.
o Когнитивная психология (Г.У. Найссер, М. Бродбент, Д. Норман, Дж. Брунер и др.): сделан
акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозирова-
нии, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных сти-
лях.
o Гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс): сформировала центрированный на
учащемся гуманистический подход в обучении через: концепцию «центрированной на кли-
енте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиду (иерархии) человеческих потребно-
стей, концепцию фасилитации (облегчения и активизации).
o Педагогическая антропология (К.Д. Ушинский): утвержден воспитывающий характер обуче-
ния, деятельностная (деятельная) природа человека; разработаны категории, содержание и
методы обучения.
o Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский): предложена теория развития психики, по-
нятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и
вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и др. фун-
даментальные положения легли в основу психолого-педагогических концепций:
Концепция деятельности М.Я. Басова;
теория деятельности А.Н. Леонтьева;
интегративный подход к психике Б.Г. Ананьева.
10. 2. КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС:
направленное и организован-
ное взаимодействие педагогов
и обучающихся, реализующее
цели образования (воспитания и
обучения) в условиях педагоги-
ческой системы.
11. 3. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Педагогическая деятельность (ПД) имеет те же
характеристики, что и любой другой вид челове-
ческой деятельности (универсальный подход).
Например, в «ПД» также можно выделить пот-
ребности и мотивы (внешние связаны с требова-
ниями общества, внутренние – с профессиональ-
но-личностной самореализацией педагога). Об-
щая цель «ПД» – это формирование гармонично
развитой личности, полезной и успешной в об-
ществе. Цель «ПД» достигаться в результате вы-
полнения цепочки определённых действий.
Однако в действительности «ПД» гораздо сло-
жнее, она представляет собой несколько видов
деятельности тесно связанных друг с другом, но
всё же разных. Так, педагогу приходится в одном
лице совмещать деятельность практическую,
управленческую, координирующую, научную и
деятельность по воспитанию в семье.
ДЕЯТЕЛЬНО СТЬ
МОТИВ ЦЕЛЬ
ДЕЙСТВИЕ
ВНЕШНИЕ,
ПРЕДМЕТНЫЕ
ВНУТРЕННИЕ,
УМСТВЕННЫЕ
ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ
ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ
ОПЕРАЦИИ
1 2 3 4 5
ПС ИХОФ ИЗ ИОЛ ОГ ИЧ Е К ИЕ Ф У НК ЦИИ
13. 3. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Конструктивный компонент «ПД»:
конструктивно-содержательная деятельность
(отбор и композиция учебного материала, пла-
нирование и построение педагогического про-
цесса);
конструктивно-оперативная деятельность (пла-
нирование своих действий и действий обучаю-
щихся);
конструктивно-материальная деятельность
(проектирование учебно-материальной базы пе-
дагогического процесса: необходимых для него
учебников и литературы, учебного оборудова-
ния, различных средств обучения и воспитания).
Организаторский компонент «ПД»:
это система действий, направленных на:
активное включение обучающихся в различ-
ные виды деятельности;
создание коллектива;
организация совместной деятельности;
самоорганизация собственной деятельности
педагога
14. 3. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Коммуникативный компонент «ПД»:
установление педагогически целесообразных отно-
шений педагога с обучающимися, другими педаго-
гами, родителями (лицами их замещающих), пред-
ставителями общественных, религиозных и пр. ор-
ганизаций.
Гностический компонент «ПД»:
исследовательский компонент включающий систе-
му знаний и умений педагога, определенные свой-
ства познавательной деятельности, влияющие на
ее (т.е. деятельность) эффективность.
Контрольно-оценочный компонент «ПД»:
контроль за деятельностью обучающихся и самоко-
нтроль педагога; оценивание результатов деятель-
ности обучающихся и самооценка педагога – это:
Формальная рефлексия (самооценка): выясняется
каким образом выполняется некоторое действие,
что нужно конкретно сделать, чтобы его выполнить
(осмысливаюттся основания данного конкретного
частного действия) / Содержательная рефлексия:
направлена на то, чтобы обнаружить, почему дан-
ное действие выполняется именно так, что являет-
ся в этом действии причинами успешного его вы-
полнения в различных условиях.
15. 3. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность.
УРОВНИ ПРОДУКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ по Н.В. КУЗЬМИНОЙ:
16. 4. ФУНКЦИИ ПЕДАГОГА В ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.
профессиональные функции педагога только условно могут быть рассмотрены раздельно, а на
самом деле они взаимосвязаны. Нарпимер, обучающая функция и воспитательная определяют
целостность образования, как процесса, коммуникативная обслуживает все другие, организа-
торская со всеми соотносится, коррекционная является условием успеха всей образовательной
деятельности.
17.
18.
19.
20. 5. ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ:
совокупность определенных психологических характеристик, являющихся непременным условием для
достижения педагогом успехов в воспитании и обучении обучающихся
СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ по В.А. КРУТЕЦКОМУ:
Дидактические: способности передавать обучающимся учебный материал, делая его доступным (умение
в случае необходимости реконструировать, адаптировать материал), вызывать интерес к предмету, воз-
буждать активную самостоятельную мысль.
Академические: способности к соответствующей области наук не только в объеме учебного курса, а зна-
чительно шире и глубже (педагог постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно
владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет исследовательскую работу).
Перцептивные: способности проникать во внутренний мир воспитанника (психологическая наблюдатель-
ность, связанная с пониманием личности обучающегося и его временных психических состояний).
Речевые: способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, мимики и пантоми-
мики.
Организаторские: способности организовать детский коллектив, воодушевить на решение важных задач;
способности правильно организовать свою собственную работу (умение планировать, правильно расп-
ределять во времени и контролировать ее).
Авторитарные: способности непосредственного эмоционально-волевого влияния на обучающихся и уме-
ние на этой основе (помимо прочего) добиваться у них авторитета. Зависят от личностных качеств: реши-
тельности, выдержки, настойчивости,требовательности… и от чувства ответственности.
Коммуникативные: способности к общению, умение установить с обучающимся целесообразные, с педа-
гогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Прогностические: способности предвидеть последствия своих действий, в воспитательном проектирова-
нии личности (умение прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника) – это педагогичес-
кое воображение.
Распределение внимания: способность одновременно удерживать во внимании несколько видов деяте-
льности (следить за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли / мы-
сли ученика, держать в поле внимания всех обучающихся, чутко реагировать на признаки утомления, не-
внимательности, непонимания, замечать все случаи нарушения дисциплины, следить за собственным
поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой)).
23. 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Структурная единица общения – коммуникативный акт (ситуация построения речевого
высказывания одним из партнеров по общению и одновременного восприятия и смысловой
переработки этого высказывания другим партнером). Педагогическое общение воплощается
в коммуникативных актах «говорящий – слушающий», где в обеих этих ролях попеременно
выступают педагог и обучающийся. Каждый из партнеров по общению ставит перед собой
определенную коммуникативную задачу, которая решается внутри коммуникативного акта.
Коммуникативная задача – это цель, на достижение которой направлены разнообразные
действия, совершаемые в процессе общения. При постановке коммуникативной задачи педа-
гогу необходимо учитывать педагогическую задачу, наличный уровень педагогического обще-
ния обучающихся и класса, индивидуальные особенности обучающихся, собственные инди-
видуальные особенности и применяемые в данном классе методы работы.
24.
25.
26. 7. СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА.
эксперимент К. Левина: из 10-летних школьников были созданы 3 группы «кружков». В целях чистоты экспериме-
нта группы были идентичны по возрасту, физическим и интеллектуальным данным, по структуре межличностных
отношений. Все группы работали в одинаковых условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание –
изготовляли игрушки. Единственным отличием, было существенное различие инструкторов (преподавателей). Раз-
ница была в стилях руководства: авторитарного/демократического/попустительского. Каждый из учителей работал
с одной группой 6 недель, затем осуществлялся обмен группами. Потом работа продолжалась еще 6 недель, затем
новый переход. Это делало эксперимент корректным: идентичные группы претерпели одинаковое влияние всех
преподавателей (стилей). Так, фактор группы исключался и появлялась возможность проследить именно влияние
стиля руководства на межличностные отношения, мотивацию деятельности, результативность труда и т.п.
При авторитарном стиле характерна общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю:
преподаватель часто прибегал к тону приказа, делал резкие и/или нетактичные замечания в адрес одних учени-
ков и беспричинные, необоснованные похвалы других. Учитель определял не только общие цели деятельности и
задание, но и указывал способы его выполнения, сам решая, кто с кем будет работать. Задания и способы выполне-
ния давались поэтапно. Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конеч-
ных целей. В социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное раз-
граничение деятельности и поэтапный контроль свидетельствуют о недоверии учителя к самостоятельности и отве-
тственности учеников,или учитель предполагает, что у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный
учитель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее как недопустимое самоуправство. Кро-
ме того, учитель оценивал успехи учеников субъективно, адресуя упреки/похвалу исполнителю как личности. Отме-
чались проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и заискиванием.
При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главная особенность – активное участие гру-
ппы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивалась уверенность в
себе и стимулировалось самоуправление. В группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.
Ученики проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Повышалось каче-
ство и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, радость общим успехам, взаимопомощь и
дружелюбие во взаимоотношениях — все это у группы развилось в очень высокой степени.
При попустительском (либеральном) стиле педагог по сути самоустранился от ответственности за
происходящее. Важно было и то, что ученики отмечали низкую удовлетворенность работой, хотя никакой
ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.
27. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ – это последовательный переход от одной ступени образования к другой,
выражающийся в сохранении и постепенном изменении содержания, форм, ме-тодов, технологий
воспитания и обучения (Р.А. Должикова, Г.М. Федосимов)
ЦЕЛИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ:
• Создание системы непрерывного образования с опорой на самоценность данного возраста и инд-
ивидуальность каждого ребенка;
• Развитие каждого ребенка, охрана и укрепление его физического и психологического здоровья;
• Предъявление требований к содержанию и методам образования с опорой на достижения преды-
дущего возраста;
• Разработка содержания периода адаптации в школе применительно к ее условиям;
• Осуществление преемственности в воспитательной работе школы:
• Социокультурная адаптация обучающегося к условиям новой социальной ситуации развития и ве-
дущей деятельности.
УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ:
учет психических и физических возможностей ребенка;
адекватное увеличение учебной нагрузки и режима дня;
единообразие систем и форм обучения;
«стыковка» образовательных программ;
выработка единых требований со стороны педагогов;
постепенное изменение стиля общения учителей с детьми.
НАПРАВЛЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ:
работа с обучающимися;
взаимодействие педагогов;
сотрудничество с родителями.
8. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.
28. 8. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.
преемственность – это ведущий фактор успешной адаптации обучающегося.
ПОКАЗАТЕЛИ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ:
• Показатель интеллектуального развития - несет в себе информацию об уровне
разви-тия высших психических функций, о способности к обучению и
саморегуляции интел-лектуальной деятельности;
• Показатель эмоционального развития – отражает уровень эмоционально-
экспрессив-ного развития, личностный рост;
• Показатель сформированности коммуникативных навыков (с учетом психических
но-вообразований);
• Уровень школьной зрелости.
ФАКТОРЫ СОЦИАЛЬНОЙ И ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ:
собственно школьный фактор;
семейный фактор;
макро- и микросоциальные факторы;
соматический фактор.
ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ:
нарушения в обучении;
нарушения в поведении;
нарушения контактов;
сочетание указанных признаков.
29. 8. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.
Контингент дезадаптированных школьников:
Дети с гипердинамическим синдромом, приводящим к моторной растормо-
женности ребенка, расстройствам его внимания и целенаправленной деяте-
льности. Такие дети, кроме трудностей усвоения учебной программы, харак-
теризуются двигательной расторможенностью и, как правило, наиболее нега-
тивно оцениваются взрослыми;
Дети с психомоторной заторможенностью, приводящей к снижению двигате-
льной активности ребенка, замедлению темпа его учебной деятельности и
обеднению эмоциональных реакций. Такие дети также часто вызывают отри-
цательные эмоции и нарекания взрослых;
Дети с проявлениями нестабильности психических процессов, что на пове-
денческом уровне проявляется как эмоциональная неустойчивость ребенка
и его истощаемость, однако часто взрослые не замечают подобных труд-
ностей ребенка, не оказывая ему при этом необходимой помощи. Этим и
объясняется тот факт, что специалисты отмечают проблемы обучения
и у внешне благополучных детей, среди которых указывают на интеллек-
туальные трудности, коммуникативные барьеры, ослабление волевого
усилия, высокую пресыщаемость, общую усталость.
30. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ:
1. Подготовьте слайдовую презентацию на одну из тем:
1) Влияние исследований С.Л. Рубинштейна, Е.Н. Кабановой-Меллер на развитие педагогической психологи
• С.Л. Рубинштейн о выявлении конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися
• критерий умственного развития Е.Н. Кабановой-Меллер - перенос приемов в новые условия деятельности
2) Влияние исследований П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, В.Я. Ляудиса, Ф.Н. Шемякина, А.М. Матюшкина, В.Н.
Пушкина, Л.Л. Гуровой, Ю.Б. Гиппенрейтер на развитие педагогической психологии
• исследования памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис)
• иследования мышления (Ф.Н. Шемякин, А.М. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова)
•исследование восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер)
3) Влияние исследований М.И. Лисиной, Л.А. Венгера, А.Г. Рузской, Ф.А. Сохина, Т.Н. Ушаковой В.А. Артемова,
Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, В.А. Кан -Калика на развитие педагогической психологии
• развития ребенка и, в частности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н.
Ушакова),
• развитие речевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан -Калик)
4) Влияние исследований Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, М.С. Неймарка, B.C. Мухиной, А.А. Бодалева, Н.С.
Лейтеса, Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого на развитие педагогической психологии
• развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина);
• выявление особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев,
Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий)
Требования к оформлению слайдов:
1слайд: тема проекта и Ф.И.О. авторов презентации;
10– 12 слайдов: содержание темы;
1-3 слайда: глоссарий по теме
1 слайд: литература и интернет-ресурсы.
Время для защиты – 10 минут.
Микрогруппы – 4 - 5 человека.
31. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ:
2. Раскройте содержание каждой профессиональной функции педагога при организа-
ции им образовательного процесса.
3. Дайте определение понятию «синдром эмоционального сгорания (выгорания)»
4. Раскройте содержание вопроса «Сопротивление синдрому эмоционального выгора-
ния, как субъективное свойство педагога».
5. Раскройте содержание вопроса «Нравственно-волевые качества педагога и их харак-
теристика»
6. Заполните таблицу «Общие педагогические способности по В.А. Крутецкому»:
7. Раскройте содержание вопроса «Функции педагогического общения»
8. Раскройте содержание вопроса «Затруднения (барьеры) педагогического общения»
9. Исходя из результатов эксперимента К. Левина дайте характеристику стилям педаго-
гического руководства: авторитарному, демократическому, попустительскому.
10. Определите основные формы осуществления преемственности: при работе с обуча-
ющимися; взаимодействии педагогов; сотрудничестве с родителями (в соответствии с
Вашим профилем обучения).
К
О
М
П
О
Н
Е
Н
Т
Ы
ЛИЧНОСТНЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-
КОММУНИКАТИВНЫЕ
ДИДАКТИЧЕСКИЕ
32. ЦИТАТА ДНЯ:
«Одна из грубейших ошибок - считать,
что педагогика является наукой о ребёнке, а
не о человеке»
Я.Корчак
АНЕКДОТ ДНЯ:
—Чего ты мучаешься, — успокаивает студента-композитора
перед экзаменом по специальности его сокурсник — Возьми
прелюдию своего педагога, перепиши ее наоборот — с кон-
ца до начала — и готово!
— Пробовал, — вздыхает студент, — вальсы Шуберта полу-
чаются...
