Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành phương pháp dạy hóa học với đề tài: Thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy học nhằm nâng cao kết quả học tập phần hóa vô cơ cho học sinh lớp 12 THPT, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Cao Thị Minh Huyền
THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ DẠY HỌC
NHẰM NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP
PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 12 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Cao Thị Minh Huyền
THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ DẠY HỌC
NHẰM NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP
PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 12 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số : 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. Trịnh Văn Biều
Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

3. 1
LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực, cố gắng của bản thân, cùng với sự động
viên, giúp đỡ nhiệt tình của thầy cô, gia đình, bạn bè và các em học sinh.
Đầu tiên em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã tận tâm
hướng dẫn và tạo điều kiện để em có thể hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn thầy
đã dành nhiều thời gian để đọc luận văn và có những góp ý sâu sắc cùng với sự hướng dẫn
tận tình cho việc hoàn thiện công trình này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô dạy lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học
bộ môn Hóa học khóa 22 đã truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm quý báu cho chúng em
trong suốt khóa học.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Hóa học trường Đại
học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; Ban Giám hiệu, tổ Hóa học trường THPT Long
Trường, nơi tác giả đang công tác và tiến hành thực nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện giúp
đỡ một cách có hiệu quả bằng nhiều hình thức khác nhau.
Tôi xin cảm ơn những người bạn đồng hành của lớp cao học Lý luận và phương
pháp dạy học bộ môn Hóa học khóa 22; quý thầy cô và các em học sinh trường THPT
Lương Văn Can, THPT Nguyễn Văn Cừ, THPT Chu Văn An TPHCM, THPT Chu Văn An
Bình Phước đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi có thể thực hiện và thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, con xin bày tỏ lòng biết ơn đến cha mẹ, gia đình, những người đã thường
xuyên động viên, khuyến khích, hỗ trợ để con có thể hoàn thành luận văn.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc.
Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2013
Tác giả

4. 2
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 1
MỤC LỤC .................................................................................................................... 2
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ..................................................... 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................................6
2. Mục đích của việc nghiên cứu.......................................................................................7
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................................7
4. Nhiệm vụ của đề tài........................................................................................................7
5. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................................7
6. Giả thuyết khoa học.......................................................................................................8
7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu....................................................................8
8. Đóng góp mới của đề tài................................................................................................9
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI....................... 10
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu.............................................................................10
1.1.1. Các bài viết về phương tiện dạy học và tài liệu hỗ trợ dạy học ............................10
1.1.2. Các đề tài nghiên cứu về sử dụng phương tiện dạy học........................................11
1.1.3. Các đề tài nghiên cứu về thiết kế tài liệu học tập..................................................13
1.1.4. Nhận xét ................................................................................................................14
1.2. Quá trình dạy học [19]..............................................................................................15
1.2.1. Môn học.................................................................................................................16
1.2.2. Quá trình học của học sinh....................................................................................16
1.2.3. Quá trình dạy của giáo viên...................................................................................17
1.2.4. Đặc điểm của quá trình dạy học............................................................................18
1.2.5. Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học [2] ............................19
1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học.......................................................20
1.3.1. Kiến thức nền ........................................................................................................20
1.3.2. Hứng thú học tập [14], [24], [30], [31] .................................................................20
1.3.3. Trí nhớ [13], [30]...................................................................................................22
1.3.4. Phương pháp dạy học [1], [2], [5], [6] ..................................................................26
1.3.5. Phương tiện dạy học [2] ........................................................................................28
1.3.6. Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học [2], [30]..................................................29
1.3.7. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập [4]...................................................................31

5. 3
1.4. Tài liệu học tập..........................................................................................................31
1.4.1. Khái niệm về tài liệu học tập [8], [30] ..................................................................31
1.4.2. Tầm quan trọng của tài liệu học tập ......................................................................32
1.4.3. Ưu - nhược điểm của từng loại tài liệu học tập.....................................................33
1.5. Thực trạng sử dụng tài liệu do giáo viên thiết kế cho học sinh lớp 12 ở một số
trường THPT....................................................................................................................39
1.5.1. Đối tượng điều tra .................................................................................................39
1.5.2. Nội dung điều tra...................................................................................................39
1.5.3. Kết quả điều tra .....................................................................................................40
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ
LỚP 12 THPT............................................................................................................ 47
2.1. Cơ sở khoa học của việc thiết kế các tài liệu hỗ trợ dạy học.................................47
2.1.1. Đặc trưng môn học................................................................................................47
2.1.2. Đặc điểm của các đối tượng học sinh....................................................................48
2.1.3. Tổng quan về phần hóa học vô cơ lớp 12 THPT ..................................................50
2.2. Các yêu cầu khi thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy học phần hóa vô cơ lớp 12 THPT ..50
2.2.1. Về hình thức của tài liệu........................................................................................50
2.2.2. Về nội dung của tài liệu.........................................................................................50
2.2.3. Về các yếu tố gây hứng thú trong tài liệu ............................................................51
2.3. Giới thiệu tổng quan về tài liệu hỗ trợ dạy học phần hóa vô cơ lớp 12 THPT ...53
2.3.1. Vở ghi bài..............................................................................................................53
2.3.2. Đề cương ôn tập lí thuyết......................................................................................53
2.3.3. Hệ thống các bài tập hóa học và phương pháp giải ..............................................53
2.4. Thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy học phần hóa vô cơ lớp 12 THPT .............................54
2.4.1. Thiết kế vở ghi bài.................................................................................................54
2.4.2. Thiết kế đề cương ôn tập hệ thống hóa lí thuyết...................................................73
2.4.3. Thiết kế hệ thống bài tập và phương pháp giải.....................................................84
2.4.4. Những điểm mới của tài liệu hỗ trợ dạy học phần hóa vô cơ lớp 12 THPT.......100
2.5. Các biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng các tài liệu đã thiết kế.....................100
2.5.1. Hướng dẫn kỹ cho học sinh cách đọc và sử dụng tài liệu...................................100
2.5.2. Rèn luyện cho học sinh cách làm việc với tài liệu..............................................104
2.5.3. Sử dụng linh hoạt tài liệu với từng đối tượng học sinh.......................................106
2.5.4. Kết hợp với sử dụng công nghệ thông tin...........................................................107
2.5.5. Xây dựng mối quan hệ tốt giữa thầy và trò.........................................................110
2.6. Một số giáo án thực nghiệm...................................................................................111

6. 4
2.6.1. Bài “Kim loại kiềm và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm”........................111
2.6.2. Bài “Kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ”............111
2.6.3. Bài “Nhôm và hợp chất quan trọng của nhôm” ..................................................118
2.6.4. Bài “Luyện tập: Tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm” ............................118
2.6.5. Bài “Sắt”..............................................................................................................118
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................... 121
3.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................................121
3.2. Đối tượng thực nghiệm...........................................................................................121
3.3. Tiến hành thực nghiệm...........................................................................................121
3.4. Phương pháp xử lý kết quả....................................................................................123
3.5. Kết quả thực nghiệm ..............................................................................................125
3.5.1. Đánh giá về mặt định lượng................................................................................125
3.5.2. Đánh giá về mặt định tính ...................................................................................131
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 135
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 139
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 142

7. 5
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
BT : bài tập
BTVN : bài tập về nhà
CTCT : công thức cấu tạo
dd : dung dịch
DH : dạy học
ĐC : đối chứng
ĐHSP : đại học sư phạm
đktc : điều kiện tiêu chuẩn
g : gam
GV : giáo viên
HS : học sinh
HSTBY : học sinh trung bình – yếu
KT - ĐG : kiểm tra – đánh giá
HTBT : hệ thống bài tập
Nxb : nhà xuất bản
PPDH : phương pháp dạy học
PTHH : phương trình hóa học
PTPƯ : phương trình phản ứng
SGK : sách giáo khoa
STK : sách tham khảo
TCHH : tính chất hóa học
TCVL : tính chất vật lí
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
TPHCM : Thành phố Hồ Chí Minh

8. 6
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Với tinh thần chủ đạo “Lấy học sinh làm trung tâm” trong quá trình dạy học, người
giáo viên ngày nay không chỉ có nhiệm vụ truyền đạt kiến thức mà còn có vai trò tổ chức,
hướng dẫn, thiết kế các hoạt động học tập cho phù hợp với mục tiêu chương trình học, nội
dung bài học, tâm lí học sinh để nâng cao hiệu quả dạy học.
Điều đó đòi hỏi người dạy phải “giàu nghệ thuật”, giáo viên phải tạo môi trường
thuận lợi, đặt học sinh vào thế chủ động, tích cực và sáng tạo, để học sinh hứng thú tự tìm
tòi và nắm bắt kiến thức, học sinh có được niềm vui khám phá ra tri thức mới thì việc học
mới hiệu quả .
Hoá học là môn học vừa giúp học sinh rèn luyện một số kĩ năng: quan sát, phán
đoán, giải thích hiện tượng trong cuộc sống; vừa giúp học sinh rèn luyện các thao tác tư
duy: so sánh, phân tích, tổng hợp…. Trong dạy học hóa học, một công cụ không thể thiếu
được đó là sách giáo khoa. Sách giáo khoa là tài liệu quan trọng, được biên soạn dựa theo
chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình, đáp ứng được những yêu cầu cụ thể về kiến
thức, bảo đảm tính liên môn và tính liên thông giữa các cấp học, cách tiếp cận nội dung phù
hợp trên cơ sở ngôn ngữ và cách diễn đạt rõ ràng, chuẩn mực. Tuy nhiên, sách giáo khoa chỉ
là một kênh cung cấp thông tin có tính chuẩn mực cho mọi đánh giá và thi cử trong các nhà
trường. Hơn nữa, hầu hết học sinh lại cho rằng lý thuyết hóa học khô khan, bài tập hóa học
thì khó nên việc tác động vào tình cảm học sinh, làm các em chủ động trong học tập bộ môn
này không phải dễ dàng.
Muốn phát huy hơn nữa tính tích cực của học sinh và nâng cao kết quả học tập bộ
môn, giáo viên cần biên soạn những tài liệu hỗ trợ dạy học thích hợp. Cùng song hành với
sách giáo khoa trên những chặng đường học tập của học sinh, đó là các tài liệu do chính
giáo viên biên soạn. Điểm nổi bật của tài liệu hỗ trợ dạy học do giáo viên biên soạn là tính
linh hoạt, đa dạng, và phù hợp với những đối tượng học sinh cụ thể. Đặc biệt, các tài liệu do
giáo viên biên soạn có thể kết hợp và cập nhật nhiều thông tin hóa học lí thú, thực tế, mở
rộng và khắc sâu, củng cố kiến thức một cách nhẹ nhàng cho học sinh, giúp cho học sinh
yêu thích và học tập môn Hóa được tốt hơn.

9. 7
Từ thực tiễn đó, với mong muốn thiết kế tài liệu hóa học có nội dung lí thuyết được
hệ thống hóa đầy đủ, chính xác, dễ hiểu, dễ nhớ, dễ vận dụng; hệ thống bài tập phong phú,
đa dạng, thiết thực, đồng thời kích thích được niềm say mê, hứng thú học tập; giúp phục vụ
tốt cho hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh, tôi đã lựa chọn đề tài “THIẾT KẾ
TÀI LIỆU HỖ TRỢ DẠY HỌC NHẰM NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN HÓA
VÔ CƠ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”.
2. Mục đích của việc nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận về các quá trình dạy học, các biện pháp gây hứng thú và cách
thức thiết kế tài liệu dạy học, từ đó thiết kế tài liệu dạy học phù hợp với học sinh lớp 12
nhằm giúp các em hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, qua đó nâng cao chất lượng dạy
học hóa học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy học nhằm nâng cao kết quả học
tập phần hóa vô cơ cho học sinh lớp 12 THPT.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng tài liệu do giáo viên thiết kế của học sinh lớp 12 một số
trường THPT.
- Thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy học giúp nâng cao kết quả học tập phần hóa vô cơ lớp 12
THPT.
- Sử dụng tài liệu đã thiết kế trong các bài lên lớp hóa học 12 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm ở một số trường phổ thông để chứng minh tính khả thi và hiệu
quả của đề tài.
- Rút ra bài học kinh nghiệm.
- Kết luận và đề xuất.
5. Phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, chúng tôi sẽ thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy học

10. 8
trong giới hạn như sau:
- Về nội dung: phần hóa vô cơ theo chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình hóa học
12 cơ bản.
- Về đối tượng học sinh: nhằm đến đối tượng học sinh trung bình – yếu và khá, vốn là
những đối tượng chiếm số đông học sinh trong lớp.
- Địa bàn nghiên cứu và thực nghiệm: một số trường THPT thuộc TPHCM, Bình Phước.
- Thời gian thực hiện: từ tháng 2/2012 đến tháng 9/2013.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được những tài liệu hỗ trợ dạy học phù hợp, gây hứng thú và sử dụng
những tài liệu đó một cách khoa học sẽ giúp học sinh yêu thích, hứng thú và học tập tốt hơn.
7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu
• Các phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn,
biên soạn nội dung của đề tài.
- Các phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Các phương pháp hệ thống hóa, khái quát hóa.
• Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Quan sát, thăm lớp, dự giờ.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn GV và HS.
- Thực nghiệm sư phạm.
• Các phương pháp toán học:
- Dùng thống kê toán học để xử lí số liệu.
- Phương pháp phân tích số liệu.
7.2. Phương tiện nghiên cứu
- Các loại tài liệu tham khảo: báo, tạp chí, sách các loại.
- Bộ câu hỏi điều tra.
- Máy vi tính.

11. 9
- Phần mềm xử lí số liệu: Excel.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Bổ sung và phát triển cơ sở lí luận về tài liệu học tập.
- Thiết kế hoàn chỉnh bộ tài liệu hỗ trợ dạy học phần hóa vô cơ lớp 12 bao gồm:
+ Vở ghi bài phần hóa vô cơ lớp 12 chương trình cơ bản có kèm tư liệu học tập gồm
lịch sử phát minh ra các nguyên tố kim loại và hợp chất của chúng, các ứng dụng gần gũi và
các thí nghiệm vui liên quan đến bài học.
+ Đề cương ôn tập hệ thống hóa lí thuyết phần hóa vô cơ lớp 12 THPT đa dạng về
hình thức: câu hỏi nhỏ tự luận, điền khuyết, sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ ...
+ Hệ thống các bài tập hóa học và phương pháp giải phần hóa vô cơ lớp 12 THPT,
gồm các dạng bài theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, có yếu tố gây hứng thú.
- Các tài liệu được thiết kế phù hợp với trình độ của học sinh, bám sát chuẩn kiến thức kĩ
năng, bao gồm cả lí thuyết lẫn bài toán, vừa hỗ trợ việc giảng dạy của giáo viên trên lớp,
vừa giúp học sinh không những nắm bắt nhanh chóng trọng tâm bài học mà còn là phương
tiện đắc lực giúp học sinh tự học, đặc biệt là tăng cường sự yêu thích, hứng thú học tập bộ
môn hóa học.
- Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp sử dụng các tài liệu đã thiết kế vào các bài lên
lớp một cách hợp lý và hiệu quả nhất.

12. 10
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các bài viết về phương tiện dạy học và tài liệu hỗ trợ dạy học
1. Võ Sỹ Hiện, Thiết kế và sử dụng tài liệu hỗ trợ học sinh tự học phần Hóa hữu cơ
lớp 11 trung học phổ thông, Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM, Số 42(76)/KHGD -
Tháng 1/2013.
2. Nguyễn Thị Ngà và Đặng Thị Oanh, Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo nội
dung bài tập với bài phản ứng hạt nhân – một biện pháp rèn luyện năng lực tự học
cho học sinh chuyên hóa phổ thông, Tạp chí khoa học ĐHSPHN, Số 8/2008 VN.
3. Nguyễn Thị Ngà và Đặng Thị Oanh, Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn– một
biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho học sinh chuyên hóa phổ thông, Tạp chí
khoa học ĐHSPHN, Số 6/2007 E-V.
4. Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Ánh Mai và Nguyễn Thị Ngà, Thiết kế ebok nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông, Tạp chí khoa học
ĐHSPHN, Số 4/2008 VN.
5. Trịnh Lê Hồng Phương, Xây dựng học liệu điện tử hỗ trợ việc dạy và học một số
nội dung hóa học ở trường trung học phổ thông, Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM,
Tháng 7/2012- Số 37(71)/KHGD.
6. Nguyễn Thị Kim Thành, Nguyên tắc xây dựng và việc sử dụng thư viện tư liệu hỗ
trợ quá trình dạy học hóa học, Tạp chí Giáo dục, số 148/ 2006.
7. Trần Thu Thảo, Rèn trí thông minh và sự nhanh nhạy cho học sinh bằng các bài
tập Hóa học có phương pháp giải nhanh, Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM, Số
42(76)/KHGD -Tháng 1/2013.
8. Phạm Ngọc Thủy, Thiết kế và sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy nhằm
gây hứng thú trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông, Tạp chí khoa học ĐHSP
TPHCM, Tháng 9/2012 - Số 39(73)/KHGD
9. Phạm Văn Tiến, Hiệu quả sử dụng thí nghiệm ảo trong dạy học Hoá học ở trường
phổ thông, Thông tin khoa học giáo dục, Khoa Sư phạm, ĐHQGHN, số 3-2008.

13. 11
1.1.2. Các đề tài nghiên cứu về sử dụng phương tiện dạy học
• Một số đề tài theo hướng sử dụng thí nghiệm hóa học
1. Nguyễn Thị Hoa (2003), Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ thuật dạy học
để nâng cao tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập hoá học lớp 10, lớp
11 trường trung học phổ thông ở Hà Nội, Luận án Tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
2. Nguyễn Thị Minh Nhân (2011), Cải tiến kĩ thuật tiến hành và PP sử dụng một số
thí nghiệm để nâng cao chất lượng dạy học hóa học THCS, Luận văn Thạc sĩ Giáo
dục học, Đại học Sư phạm TPHCM.
3. Nguyễn Thị Trúc Phương (2011), Sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt
động học tập tích cực cho HS lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học
Sư phạm TPHCM.
4. Hoàng Thị Thu Hà (2012), Sử dụng thí nghiệm hóa học phần phi kim lớp 10 trung
học phổ thông theo hướng dạy học tích cực, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học
Sư phạm TPHCM.
5. Khúc Thị Thanh Huê (2012), Sử dụng thí nghiệm xây dựng tình huống có vấn đề
trong day học hóa học THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm
TPHCM.
6. Mai Hồng Trang (2012), Cải tiến và nâng cao hiệu quả sử dụng một số thí nghiệm
phần hóa vô cơ trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư
phạm TPHCM.
7. Giảng Thị Như Thùy (2012), Sử dụng phim thí nghiệm trong dạy học Hóa học lớp
10, 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TPHCM.
• Một số đề tài theo hướng sử dụng sơ đồ tư duy
1. Huỳnh Thị Mai (2011), Sử dụng sơ đồ tư duy nhằm phát huy tính tích cực cho HS
trong dạy và học bộ môn hóa học lớp 12 THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại
học Sư phạm TPHCM.
2. Nguyễn Thị Sáo (2011), Thiết kế và sử dụng hệ thống sơ đồ tư duy trong dạy học
hóa học vô cơ lớp 11 ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư
phạm TPHCM.
3. Nguyễn Thị Như Ý (2012), Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần phi kim Hóa
học lớp 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TPHCM.

14. 12
• Một số đề tài theo hướng sử dụng bài tập hóa học
1. Nguyễn Thị Thanh Thuỷ (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học
sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hoá học vô cơ, Luận án Tiến sĩ, Đại học
Sư phạm Hà Nội.
2. Lê Văn Dũng (1994), Bài tập hoá học rèn luyện trí thông minh cho học sinh phổ
thông trung học, Luận án Tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
3. Ngô Thị Kim Tuyến (2004), Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn môn hoá học lớp
11 THPT, Luận án Tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
4. Nguyễn Cửu Phúc (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần
kim loại lớp 12 THPT chương trình nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại
học Sư phạm TPHCM.
5. Võ Thị Thu Sang (2011), Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa lớp 10
nâng cao nhằm rèn luyện năng lực chủ động, sáng tạo cho HS ở trường THPT, Luận
văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TPHCM.
6. Trương Đăng Thái (2011), Thiết kế bài luyện tập môn hóa học lớp 12 THPT theo
hướng dạy học tích cực, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TPHCM.
7. Lương Công Thắng (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học có
nhiều cách giải để rèn luyện tư duy cho HS lớp 12 THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục
học, Đại học Sư phạm TPHCM.
8. Vân Long Trọng (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển
năng lực tư duy cho HS THPT (chương crom-sắt-đồng, lớp 12 nâng cao, Luận văn
Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TPHCM.
9. Ngô Thanh Huyền (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ việc tự
học cho học sinh phần kim loại hóa học lớp 12 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục
học, Đại học Sư phạm TPHCM.
10. Lương Thị Hương (2011), Xây dựng hệ thống lí thuyết và bài tập cho học sinh
trung bình – yếu phần kim loại lớp 12 cơ bản THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học,
Đại học Sư phạm TPHCM.
11. Lê Vĩnh Toàn (2011), Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần kim loại
hóa học lớp 12 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm
TPHCM.

15. 13
12. Đỗ Thị Tâm (2012), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập theo chuẩn kiến
thức và kĩ năng phần hóa vô cơ lớp 12 THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại
học Sư phạm TPHCM.
13. Đào Xuân Tuấn (2012), Xây dựng hệ thống bài tập cơ bản và nâng cao phần kim
loại hoá học 12 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư
phạm TPHCM.
1.1.3. Các đề tài nghiên cứu về thiết kế tài liệu học tập
Các luận văn, luận án về tài liệu hỗ trợ dạy và học :
1. Hà Thị Lan Hương (2001), Xây dựng phần mềm dạy học về một số vấn đề hóa học
trong việc giảng dạy lớp 10 THPT, Luận án Tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
2. Nguyễn Ngọc Bảo Trân (2011), Thiết kế E-book chương “ Lý thuyết về phản ứng
hóa học” lớp 10 chuyên hóa học, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm
TPHCM.
3. Tống Thanh Tùng (2011), Thiết kế E-book hóa học lớp 12 phần Crôm, sắt, đồng
nhằm hỗ trợ học sinh tự học, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm
TPHCM.
4. Huỳnh Lâm Thị Ngọc Thảo (2011), Thiết kế e-book hỗ trợ việc dạy và học hóa
hữu cơ lớp 11 ban cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm
TPHCM.
5. Trịnh Lê Hồng Phương (2011), Xây dựng học liệu điện tử hỗ trợ dạy và học phần
cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học – chương trình
THPT chuyên, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TPHCM.
6. Trần Thị Hiền (2011), Biên soạn tài liệu hướng dẫn học sinh tự học môn Hóa học
lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TPHCM.
7. Nguyễn Ngọc Mai Chi (2011), Thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học phần hóa học
hữu cơ lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TPHCM.
8. Phan Thị Thúy Hằng (2011), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và học hóa hữu cơ
lớp 11 ban cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TPHCM.
9. Trần Thị Minh Tình (2012), Thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học có hướng dẫn môn Hóa
học cho học sinh lớp 12 ban cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư
phạm TPHCM.

16. 14
10. Nguyễn Thị Nguyệt Minh (2012), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn môn Hóa
học lớp 10 ban cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TPHCM.
11. Phan Đăng Khoa (2012), Thiết kế website hỗ trợ học sinh tự học phần Hóa hữu
cơ lớp 11 ban cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TPHCM.
12. Phạm Quốc Thành (2012), Thiết kế e-book hỗ trợ dạy học môn Hóa học chương
“Nguyên tử”, chương “Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần
hoàn” lớp 10 ban cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm
TPHCM.
13. Võ Sỹ Hiện (2012), Thiết kế tài liệu tự học phần Hóa hữu cơ lớp 11 dùng cho
học sinh khá giỏi, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TPHCM.
14. Nguyễn Phụng Hiếu (2012), Thiết kế và sử dụng tài liệu hỗ trợ học sinh tự học
phần Hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư
phạm TPHCM.
15. Phạm Thị Bích Thuận (2012), Thiết kế tài liệu bồi dưỡng học sinh khá giỏi phần
kim loại Hóa học 12 THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm
TPHCM.
16. Lê Thị Hữu Huyền (2012), Thiết kế tài liệu bồi dưỡng học sinh giỏi Hóa học lớp
10, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TPHCM.
17. Bùi Thị Nga (2012), Thiết kế tài liệu bồi dưỡng học sinh khá giỏi môn Hóa học
lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TPHCM.
18. Chu Lan Trinh (2012), Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần Hóa vô cơ
lớp 11 theo chuẩn kiến thức kĩ năng, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư
phạm TPHCM.
19. Trần Thị Thúy Nga (2012), Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần Hóa phi
kim lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình-yếu, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học,
Đại học Sư phạm TPHCM.
1.1.4. Nhận xét
Nâng cao kết quả học tập của HS là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của người
thầy giáo, do đó đã có rất nhiều nghiên cứu về các biện pháp, các hình thức dạy học sao cho
các em học tập được tốt hơn. Phương tiện dạy học có vai trò rất quan trọng trong hoạt động
dạy và học, trong đó thí nghiệm, bài tập, tài liệu học tập là những phương tiện không thể
thiếu trong dạy học hóa học.

17. 15
Gần đây đã có nhiều nghiên cứu về thiết kế tài liệu học tập cho HS, tuy nhiên vẫn tập
trung chủ yếu vào việc giúp HS tự học. Ở các luận văn trên, tài liệu hỗ trợ dạy học được thể
hiện dưới nhiều hình thức: văn bản, website, học liệu điện tử,…Theo đó, nội dung tài liệu
gồm có: hệ thống lý thuyết, bài tập, tư liệu dạy học, phim ảnh,…
Những tài liệu này có hệ thống bài tập cụ thể, đa dạng, chi tiết cùng với phần tóm tắt lí
thuyết và đề tự kiểm tra đánh giá, góp phần vào việc giúp HS học hóa tích cực và chủ động
hơn. Tuy nhiên, vì là tài liệu tự học nên phụ thuộc rất nhiều ở sự nỗ lực, cố gắng và sự sắp
xếp thời gian của HS, HS còn gặp khó khăn trong sử dụng ở trên lớp, người thầy cũng gặp ít
nhiều khó khăn khi kiểm tra, đôn đốc HS học cùng với tài liệu. Ngoài ra, tài liệu tự học tập
trung nhiều hơn ở phần bài tập, nhất là phần bài toán, dạng toán, trong khi đó lý thuyết hóa
học cũng rất trừu tượng, khó hiểu nhưng là nền tảng kiến thức cho HS thì chưa được chú ý
nhiều. Tài liệu tự học dường như có hiệu quả hơn đối với HS khá giỏi, đối tượng nắm bắt
bài học nhanh chóng, có khả năng tư duy tốt, còn đối tượng HS trung bình – yếu thì tiếp cận
tài liệu rất hạn chế.
Hơn nữa, yếu tố gây hứng thú, khơi gợi niềm yêu thích của các em với môn Hóa chưa
được chú ý đúng mức.
Chính vì vậy, cần thiết phải thiết kế những tài liệu học tập phù hợp với các đối tượng
HS, sao cho HS có thể sử dụng học tập trên lớp cũng như ở nhà, GV có thể dễ dàng theo sát
HS, đồng thời giúp các em thấy được hóa học gần gũi với thực tế, nhiều ứng dụng thú vị,
gây được sự yêu thích của các em với bộ môn Hóa.
1.2. Quá trình dạy học [19]
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, quá trình dạy học môn hóa học ở trường trung học
phổ thông là vấn đề trung tâm mà lý luận dạy học hóa học nghiên cứu. Những hiểu biết về
bản chất, cấu trúc, chức năng của nó sẽ giúp chúng ta định hướng được phương pháp luận
khi nghiên cứu một vấn đề có liên quan đến lý luận dạy học.
Vì thế, muốn dạy tốt môn hóa học người giáo viên cần phải nắm vững khái niệm “quá
trình dạy học” với tư cách là đối tượng trung tâm của lý luận dạy học hóa học.
Quá trình dạy học là một quá trình toàn vẹn gồm ba thành phần không thể thiếu được
và gắn bó chặt chẽ với nhau: môn học, việc dạy và việc học.

18. 16
1.2.1. Môn học
Là nội dung của bài học và là đối tượng của sự lĩnh hội bởi HS. Nó là một trong hai
yếu tố khách quan quyết định logic của bản thân quá trình dạy học về mặt khoa học.
1.2.2. Quá trình học của học sinh
Là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, dưới sự điều
khiển sư phạm của giáo viên.
Ở đây, chiếm lĩnh khái niệm khoa học là mục đích của học. Chiếm lĩnh khái niệm còn
có thể hiểu là: tái tạo khái niệm cho bản thân, thao tác với nó, sử dụng nó như công cụ
phương pháp để chiếm lĩnh những khái niệm khác hoặc mở rộng khái niệm đó.
Vậy, quá trình chiếm lĩnh khái niệm mà thành công của nó sẽ dẫn đến đồng thời ba
mục đích là: trí dục (nắm vững khái niệm), phát triển (tư duy khái niệm) và giáo dục (thái
độ đạo đức).
Về mặt cấu trúc chức năng: học bao gồm hai chức năng thống nhất với nhau là lĩnh hội
và tự điều khiển.
-Lĩnh hội : là sự tiếp thu thông tin do thầy truyền đạt.
-Tự điều khiển : là HS tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của mình
một cách tích cực và tự lực.
Tùy theo đối tượng HS mà hai chức năng này được thể hiện ở những mức độ khác nhau.
•HS khá giỏi : chức năng lĩnh hội thông tin của các em thể hiện rất tốt. Nghĩa là các em
có thể nghe, hiểu gần như tất cả nhưng những nội dung mà giáo viên trình bày. Bên cạnh đó
chức năng tự điều khiển của nhóm HS này cao. HS sau khi tiếp nhận thông tin, có thể tự
mình tái hiện lại toàn bộ chuỗi kiến thức mà thầy giáo trình bày theo một hệ thống logic và
có khả năng tự giải quyết vấn đề trên cơ sở những kiến thức giáo viên cung cấp cho các em,
các em giải quyết nhanh chóng và thành thạo, biến kiến thức của giáo viên thành của mình.
•HS yếu : chúng ta có thể gặp hai trường hợp sau:
-Trường hợp 1: chức năng lĩnh hội thông tin tốt còn chức năng tự điều khiển kém.
Nghĩa là HS có thể nghe, hiểu những nội dung giáo viên trình bày nhưng tự bản thân mình
các em không thể hình dung (tái hiện) lại toàn bộ chuỗi kiến thức một cách logic, và khi đặt
các em vào tình huống có vấn đề, vận dụng những kiến thức vừa lĩnh hội để giải quyết thì
các em không làm được mà cần có sự giúp đỡ của giáo viên (một phần hay hoàn toàn).

19. 17
-Trường hợp 2: chức năng lĩnh hội thông tin kém. HS cố gắng tập trung vào việc chiếm
lĩnh khái niệm khoa học nhưng các em vẫn không hiểu được nội dung giáo viên trình bày.
Trong trường hợp này các em HS hoàn toàn không có chức năng tự điều khiển, nghĩa là các
em không thể biến kiến thức của thầy thành kiến thức của mình.
Tóm lại trong hai chức năng trên, chức năng tự điều khiển của HS là một chức năng
quan trọng, nó phản ánh cho nhà giáo dục biết được quá trình dạy học có đạt kết quả yêu
cầu hay không và theo đó nhà giáo dục có thể phân loại từng đối tượng HS: giỏi, khá, trung
bình, yếu, kém. Tùy thuộc vào mức độ thể hiện của chức năng điều khiển, nhờ chức năng
này mà HS cải biến kiến thức của thầy thành của mình, đây chính là động lực của sự phát
triển.
1.2.3. Quá trình dạy của giáo viên
Là sự điều khiển tối ưu quá trình HS chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong và bằng
cách đó mà phát triển và hình thành nhân cách.
Dạy và học có những mục đích khác nhau. Nếu học nhằm vào việc chiếm lĩnh khoa
học thì dạy lại có mục đích điều khiển quá trình học tập.
Về mặt cấu trúc chức năng: dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau,
thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau (chức năng kép) là : truyền đạt thông tin dạy học và
điều khiển hoạt động học.
•Truyền đạt thông tin : cung cấp nội dung các khái niệm khoa học đến HS.
•Điều khiển hoạt động học : giáo viên sắp xếp thông tin cần truyền đạt cho HS theo một
trình tự logic nhất định, ý trước làm tiền đề cho ý sau, nhấn mạnh được các vấn đề then chốt
cần ghi nhớ, loại bỏ những vấn đề không bản chất để HS có thể lĩnh hội khái niệm khoa học
một các trọn vẹn (đầy đủ và chính xác).
Trong quá trình dạy học, hoạt động của thầy đóng vai trò quan trọng ảnh hưởng trực
tiếp đến kết quả học tập của các em. Chức năng điều khiển hoạt động của thầy sẽ giúp HS
lĩnh hội kiến thức một cách trình tự, phù hợp với đặc điểm thể chất của các em. Người giáo
viên nếu thiếu đi chức năng này thì họ cũng giống như thiết bị truyền tin, máy móc và như
vậy sẽ không đạt được mục tiêu dạy học đề ra.
Hoạt động dạy của người thầy trong một chừng mực nào đó sẽ ảnh hưởng đến hoạt động
học của trò. Mức độ ảnh hưởng tùy theo đối tượng HS:

20. 18
-HS khá giỏi: sự lĩnh hội khái niệm khoa học của các em không chịu ảnh hưởng lớn bởi
vai trò điều khiển của giáo viên, do ở các em chức năng tự điều khiển thể hiện cao, nên các
em có thể tự sắp xếp, chọn lọc thông tin và vận dụng vào trong thực tiễn của tình huống có
vấn đề.
-HS yếu: do các em mất khả năng tự điều khiển, không thể tự lực giải quyết vấn đề nên
trong quá trình lĩnh hội khái niệm khoa học của mình các em rất cần sự điều khiển chỉ đạo
của thầy, vai trò của người thầy là nhân tố quyết định đối với việc học tập của HS, giúp các
em hình thành kỹ năng lĩnh hội, giải quyết vấn đề.
1.2.4. Đặc điểm của quá trình dạy học
Quá trình dạy học (QTDH) được xác định bởi các dấu hiệu:
Thứ nhất: Là quá trình diễn ra hoạt động kép, có chức năng khác nhau đan xen tương
tác. Giáo viên là chủ thể hoạt động dạy, HS là chủ thể hoạt động học. Hai hoạt động cùng
đối tượng nhưng động cơ khác nhau.
Thứ hai: Hoạt động dạy và hoạt động học được tiến hành trên nội dung dạy học - yếu
tố khách quan quyết định tiến trình và phương pháp của hoạt động dạy và hoạt động học.
Thứ ba: Kết quả - thực hiện được mục đích của quá trình đó. Kết quả biến đổi giáo
viên: nâng cao tính sáng tạo sư phạm, lương tâm nghề nghiệp.
Thứ tư: Là quá trình được tiến hành trong khoảng không gian, thời gian nhất định và
chịu sự chế ước của các điều kiện kinh tế - xã hội – văn hoá nhất định. Nói cách khác, quá
trình dạy học phải là một quá trình học tập có kiểm soát và điều khiển được.
Như vậy, làm thế nào để có một quá trình dạy học tối ưu?
Người giáo viên muốn dạy tốt phải xuất phát từ logic của khái niệm khoa học và logic
lĩnh hội của HS, thiết kế công nghệ dạy học hợp lí, tổ chức tối ưu hoạt động dạy học, đảm
bảo mối quan hệ tương hỗ, để cuối cùng làm cho HS tự giác tích cực tự lực chiếm lĩnh khái
niệm khoa học, phát triển năng lực nhận thức hình thành đạo đức tốt.
Chính vì những đặc điểm của quá trình dạy học, có thể nói giáo viên là người đóng vai
trò quyết định trong việc giúp đỡ HS học tập tốt hơn. Với quan hệ hai chiều tác động qua
lại, người giáo viên là người gần gũi với việc học tập của HS nhất cho nên GV là người nắm
rõ tình hình học tập, khả năng tiếp thu của các em để từ đó GV có thể điều chỉnh phương
pháp cũng như cách thức dạy học để phù hợp với HS nhất. Về phía HS yếu các em cũng

21. 19
phản hồi lại qua tình hình học tập và khả năng tiến bộ của mình để giáo viên có thể thay đổi
biện pháp cũng như phát huy cho phù hợp.
1.2.5. Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học [2]
1.2.5.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm, lý
trí). Hoạt động nhận thức thường được chia làm 2 giai đoạn:
-Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác).
-Nhận thức lí tính (tư duy và trừu tượng).
1.2.5.2. Sự phát triển năng lực nhận thức
a)Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó
Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt, cụ thể là:
-Tư duy : nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra các quy luật trong
các hiện tượng một cách nhanh chóng.
-Khả năng tưởng tượng : hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo đúng
điều người khác mô tả.
-Hành động : thể hiện sự nhanh trí, tháo vát, năng động, linh hoạt và sáng tạo.
-Phẩm chất : có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc, … có trí thông minh, đó là
khả năng tổng hợp các trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng và tư duy) mà
đặc trưng cơ bản là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới.
b)Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
-Sự phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy
nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán
“thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau.
-Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên tục,
thống nhất, có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng đối với HS.
-Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực
quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững các kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức – những yếu tố này ảnh hưởng lớn tới sự phát triển
năng lực nhận thức.
c) Để phát triển năng lực nhận thức của học sinh cần đảm bảo các yếu tố sau

22. 20
- Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS (cấu tạo não bộ, số lượng và chất lượng
noron thần kinh).
- Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống.
- Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học.
- Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất lẫn tinh thần.
1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học
1.3.1. Kiến thức nền
Kiến thức nền là những kiến thức điểm tựa, nhờ những kiến thức này HS mới có thể
học và tiếp thu được các kiến thức khác của chương trình. Mỗi môn học, trong từng giai
đoạn nhất định có một hệ thống các kiến thức nền tương ứng. Đối với môn Hóa học lớp 10
hệ thống các kiến thức nền là:
- Hóa trị các nguyên tố.
- Các khái niệm, biểu thức dùng trong tính toán như: nồng độ mol, nồng độ %.
- Cấu tạo nguyên tử, các bài toán về hạt mang điện, không mang điện, ion âm, ion
dương.
- Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học (giúp HS biết xác định vị trí của
nguyên tử các nguyên tố, nguyên tử khối, độ âm điện, năng lượng ion hóa...vv).
- Phản ứng oxi hóa khử (để giải bài toán có cân bằng phản ứng, HS phải biết cân bằng
phản ứng hóa học và quan trọng là phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa).
- Tính chất vật lý, tính chất hóa học, điều chế của các chất như nhóm halogen,
oxi...H2SO4 (để HS giải được các bài tập liên quan).
1.3.2. Hứng thú học tập [14], [24], [30], [31]
1.3.2.1. Khái niệm hứng thú
•Theo Từ điển tiếng Việt - Nhà xuất bản Xã hội 1992: “hứng thú là sự ham thích, hào
hứng với công việc”.
•Theo Đại Từ điển tiếng Việt 1999: Hứng thú có hai nghiã: “biểu hiện của một nhu
cầu, làm cho chủ thể tìm cách thoả mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để
cố gắng thực hiện”và “sự ham thích”.
•Miaxisep: “Hứng thú chính là thái độ nhận thức tích cực”.
•Sukina: “Hứng thú là xu hướng của ý nghĩa, tư tưởng…muốn hiểu biết sự vật”.

23. 21
Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào lĩnh vực nhận thức,
nhằm vào nội dung của nó và quá trình tiếp thu kiến thức. Hứng thú có tính chất lự̣a chọn.
- Đặc điểm đặc trưng của hứng thú nhận thức là xu thế con người đi sâu vào bản chất
của đối tượng nhận thức mà không dừng lại ở bề ngoài của hiện tượng.
- Hứng thú nhận thức là cái tạo ra động cơ quan trọng nhất của hoạt động.
- Hứng thú đòi hỏi con người phải hoạt động tích cực, tìm tòi hoặc sáng tạo.
•Carroll-E.lzad:
- Hứng thú là hình thức biểu hiện thường xuyên nhất của xúc động. Hứng thú là một
trong những cảm xúc nền tảng của con người: hứng thú, vui sướng, ngạc nhiên, đau khổ,
căm giận, ghê tởm, khinh bỉ, khiếp sợ, xấu hổ, tội lỗi. Hứng thú là cảm xúc tích cực được
trải nghiệm thường xuyên nhất.
- Hứng thú là một trong những cảm xúc bẩm sinh cơ bản và là cảm xúc chiếm ưu
thế trong tất cả các cảm xúc của con người. Hứng thú là nguồn quan trọng của hệ động
cơ. Hứng thú là nền tảng của hệ động cơ có tính chất cực kỳ quan trọng đối với các hoạt
động nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng.
1.3.2.2. Tác dụng của hứng thú
- Hứng thú duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể. Hứng thú làm cho con người phấn
chấn vui tươi, làm việc lâu mệt mỏi. Chỉ khi nào có hứng thú thì sự cố gắng mới được bền
bỉ. Hứng thú làm cho quá trình dạy học trở nên hấp dẫn.
- Hứng thú cho phép con người duy trì sự chú ý thường xuyên.
- Hứng thú làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ (quy luật hướng đích và quy luật ưu tiên).
- Hứng thú tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động. Theo
Alecxêep:”Chỉ có hứng thú đối với một hoạt động nào đó mới đảm bảo cho hoạt động ấy
được tích cực.
- Hứng thú là động cơ chiếm ưu thế trong hoạt động hàng ngày của con người. Hứng
thú là hệ động cơ duy nhất có thể duy trì được công việc hàng ngày một cách bình thường.
Hứng thú ảnh hưởng đến tính chất, diễn biến và kết quả của hoạt động. Hứng thú làm cho
hiệu quả của hoạt động được nâng cao.
- Cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy. Hứng thú điều khiển hoạt
động định hướng. Chính cảm xúc hứng thú cùng với các cấu trúc và định hướng nhận thức
quyết định phương hướng của tri giác, nhận thức và hành động.
- Hứng thú tạo cơ sở động cơ cho hoạt động nghiên cứu và sáng tạo. Hứng thú có vai

24. 22
trò trung tâm trong các hoạt động sáng tạo.
- Hứng thú là hệ động cơ cực kỳ quan trọng trong sự phát triển các kỹ năng, kỹ xảo và
trí tuệ.
- Hứng thú rất cần thiết với sự phát triển nhân cách, phát triển tri giác và nhận thức.
- Hứng thú có vai trò quan trọng trong sự phát triển cuộc sống xã hội và duy trì các
quan hệ giữa các cá nhân. Hứng thú cũng giúp duy trì các quan hệ tình dục và gia đình.
1.3.2.3. Một số biện pháp gây hứng thú trong dạy học [24]
•Gây hứng thú bằng cái mới lạ:
-Những điều mới lạ, những khác biệt với cái thông thường của nội dung kiến thức.
-Cách nhìn mới đối với kiến thức. Một kiến thức quen thuộc nhưng có thể phát hiện ra
trong đó những nét mới nếu chúng ta quan sát nó dưới một góc độ khác, một cách nhìn
khác, hoặc nghiên cứu nó một cách sâu sắc hơn.
•Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng, luôn thay đổi:
-Sự đa dạng về phương pháp dạy học.
-Sự đa dạng về hình thức tổ chức dạy học …
•Gây hứng thú bằng sự bất ngờ, ngạc nhiên.
•Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, khó khăn, mạo hiểm, có vấn đề của kiến thức.
Cho học sinh tham gia những hoạt động sáng tạo: nghiên cứu, tìm tòi, khám phá kiến thức.
•Gây hứng thú bằng sự bí ẩn, bí mật, kích thích tính tò mò (ví dụ: khi kể lại lịch sử của
các tên gọi, phát minh…).
•Gây hứng thú bằng sự lợi ích, thiết thực, những hình ảnh tưởng tượng đến kết quả
của công việc. Theo Bruner thì: “Chúng ta hứng thú với những công việc nào mà chúng ta
thực hiện có kết quả tốt”. Học sinh hứng thú sau khi giải xong một bài tập khó.
•Gây hứng thú bằng sự thỏa mãn nhu cầu, đem lại cảm giác thú vị, dễ chịu.
•Gây hứng thú bằng cách tác động vào ý thức, tình cảm.
-Cảm xúc và thái độ của giáo viên.
-Quan hệ thầy - trò, trò – trò.
1.3.3. Trí nhớ [13], [30]
1.3.3.1. Khái niệm về trí nhớ
- Theo Đại từ điển tiếng Việt, Nguyễn Như Ý chủ biên [30] thì “Trí nhớ: khả năng
lưu giữ trong óc những điều đã biết, đã trải qua, có thể nhắc lại, nói lại được”.

25. 23
- Theo Tâm lý học đại cương, Phạm Minh Hạc [13] thì “Trí nhớ là quá trình tâm lý
phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức biểu tượng bao gồm sự ghi nhớ,
giữ gìn và tái tạo sau đó ở trong óc cái mà con người đã cảm giác, tri giác, rung động, hành
động hay suy nghĩ trước đây.”
- “Trí nhớ là năng lực tái hiện kinh nghiệm đã qua, một trong các tính chất cơ bản của
hệ thần kinh, biểu hiện ở khả năng lưu giữ lâu dài thông tin về các sự kiện của thế giới bên
ngoài và các phản ứng của cơ thể, nhiều lần đưa thông tin đó vào phạm vi ý thức và hành
vi.”Đại Bách khoa toàn thư Xô viết - Phát triển trí nhớ của học sinh phổ thông - Nia Tsut-
co.
Như vậy ta có thể nói một cách ngắn gọn “Trí nhớ là khả năng lưu giữ và tái hiện
thông tin”.
1.3.3.2. Vai trò của trí nhớ
Các nhà tâm lí học đã tổng kết rằng trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng đối với con
người:
- Nhờ có trí nhớ con người mới có thể hoạt động được bình thường. Trí nhớ là điều
kiện không thể thiếu để con người có đời sống tâm lí bình thường, ổn định, lành mạnh.
- Trí nhớ giúp con người tích luỹ vốn kinh nghiệm sống và sử dụng vốn kinh nghiệm
đó ngày càng tốt hơn.
- Nếu con người không có trí nhớ thì chắc chắn không có quá khứ, không có tương lai,
mà chỉ có hiện tại tức thời. Không có trí nhớ sẽ không có ý thức về bản thân mình và do đó
sẽ không có nhân cách. “Nếu không có trí nhớ thì con người sẽ mãi mãi ở tình trạng một
đứa trẻ sơ sinh” - (I.M.Xêtrênôp).
- Đối với nhận thức, trí nhớ là công cụ để lưu trữ lại các kết quả của cảm giác, tri giác.
Nó là điều kiện để diễn ra quá trình nhận thức cảm tính (tư duy và tưởng tượng). Nhờ có trí
nhớ mà những hình ảnh tri giác, những khái niệm tư duy, những biểu tượng, xúc cảm, tình
cảm… trong đời sống tâm lí không bị mất đi theo thời gian và khi cần đến thì chúng lại xuất
hiện. Trí nhớ giúp học sinh học tập đạt được hiệu quả cao.
Việc rèn luyện và phát triển trí nhớ cho học sinh là một nhiệm vụ dạy học quan trọng.
Trí nhớ có thể học tập và rèn luyện được.
1.3.3.3. Sự quên lãng
Trí nhớ bền vững, có dung lượng lớn, đó là cơ sở cho sự lĩnh hội các hoạt động lao
động và trí tuệ. Sự tích lũy và bảo tồn các tri thức phong phú là nền tảng cho sự uyên bác.

26. 24
Tuy nhiên, không phải tất cả dấu vết, ấn tượng nào trong não chúng ta cũng được gìn giữ và
làm sống lại như nhau, nghĩa là trong trí nhớ của chúng ta có hiện tượng quên. Quên là biểu
hiện sự không nhận lại, nhớ lại được hoặc nhận lại, nhớ lại sai lầm. Sự quên diễn ra theo
quy luật nhất định:
-Con người thường hay quên những cái gì ít liên quan đến cuộc sống học tập, nghiên
cứu và công tác của mình; những cái không phù hợp với nhu cầu của bản thân.
-Những cái gì không được sử dụng thường xuyên trong hoạt động hàng ngày của cá
nhân thì cũng dễ bị quên.
-Người ta cũng hay quên khi gặp những kích thích mới lạ hay những kích thích mạnh.
-Sự quên diễn ra theo một trình tự xác định: Quên cái tiểu tiết, vụn vặt trước, quên cái
đại thể, chính yếu sau.
-Sự quên diễn ra với tốc độ không đồng đều: Ở giai đoạn đầu tốc độ quên khá lớn, về
sau tốc độ quên càng giảm dần.
-Về nguyên tắc, quên là một hiện tượng hợp lý, hữu ích. Ngày nay khoa học đã chứng
minh rằng: quên hoàn toàn không phải là dấu hiệu của một trí nhớ kém mà ngược lại, nó là
một trong những yếu tố quan trọng nhất của một trí nhớ hoạt động tốt, là một cơ chế tất yếu
trong hoạt động đúng đắn của trí nhớ.
` 1.3.3.4. Các quy luật của trí nhớ [1]
PGS.TS. Trịnh Văn Biều trong tài liệu “Các phương pháp dạy học hiệu quả” đã tổng
kết 5 quy luật của trí nhớ. Các quy luật này có rất nhiều ứng dụng trong dạy học, giáo viên
có thể vận dụng để nâng cao hiệu quả bài lên lớp.
 Quy luật hướng đích
Muốn ghi nhớ tốt cần tập trung sự chú ý vào một mục tiêu rõ ràng, cụ thể. Chú ý là tập
trung tinh thần vào một đối tượng rõ ràng nhất định. Đỉnh điểm của chú ý là sự tập trung
tinh thần. Tập trung tinh thần là để cho óc ngừng lâu trên một hình ảnh độc nhất. Tập trung
tinh thần không làm mệt mỏi toàn bộ trí óc mà chỉ một phần trí óc bị ảnh hưởng bởi sự tập
trung ấy.
Ví dụ: Người ta đã làm thí nghiệm cho học sinh A đọc một bài văn dài nửa trang cho
10 học sinh khác. 10 học sinh này có nhiệm vụ phải thuộc để đọc lại cho cả lớp nghe. A đọc
từ 15 đến 20 lần và 10 học sinh kia đã thuộc bài. Nhưng A thì lại không thuộc (vì A có tích
cực đọc nhưng không có chủ định nhớ).
 Quy luật ưu tiên

27. 25
Sự ghi nhớ có chọn lọc theo mức độ ưu tiên khác nhau tùy đặc điểm từng tài liệu.
a) Bao giờ thì hình ảnh cụ thể cũng dễ nhớ hơn ngôn từ trừu tượng.
b) Sự việc, hiện tượng càng hấp dẫn, sinh động, gây hứng thú, để lại ấn tượng sâu sắc
trong tâm trí thì càng dễ hình dung và hoài niệm lại.
Ví dụ: Các bài giảng khi có thêm phương tiện trực quan (hình vẽ, thí nghiệm) hỗ trợ
thì học sinh sẽ nhớ bài đó sâu sắc hơn các bài khác.
c) Tài liệu cũng sẽ dễ nhớ khi:
- Có ý nghĩa quan trọng, cần thiết, bổ ích.
- Gây sự tranh cãi.
- Có vấn đề giải quyết chưa trọn vẹn.
 Quy luật liên tưởng
Liên tưởng xảy ra khi điều bạn nói hay nghĩ có mối liên hệ với ý tưởng đã có trước,
chúng là nền tảng cho một ký ức có rèn luyện.
Ưu điểm chính của liên tưởng là ghi nhận nhanh kể cả thông tin có và không có trật tự.
Xét về bản chất, liên tưởng dựa trên khả năng quan sát tinh vi, kết hợp các suy diễn để ghi
nhận thông tin vận dụng trong dạy học.
a)Muốn nhớ điều gì phải tìm cách liên kết nó với những cái khác
Muốn nhớ nhanh, nhớ lâu phải thấu hiểu vấn đề, phải tìm ra các mối liên hệ:
- Giữa kiến thức mới và vốn kiến thức sẵn có.
- Giữa các ý tưởng, các bộ phận của kiến thức.
- Giữa vốn kiến thức đã có và thực tế cuộc sống.
b) Phải tìm ra mối liên hệ logic, theo trật tự giữa
- Các vật có tính chất tương tự hay tương phản nhau.
- Các vật gần nhau về thời gian và không gian.
- Các vật có mối quan hệ phụ thuộc, ngang hàng hay giao nhau.
c) Phân loại
Chúng ta sẽ rất khó nhọc khi phải ghi nhớ điều gì phi lý và hỗn độn. Phân loại là sắp
các vật, các vấn đề ra từng hạng cho có trật tự, tuỳ theo những điểm tương cận của chúng.
Trí nhớ dễ ghi nhận những vấn đề được sắp xếp theo trật tự hợp lý, bởi vì trật tự hợp lý
khiến ảnh tượng này phải khêu gợi ảnh tượng kia, ý này nhắc nhở ý khác.
Ví dụ: Học thuộc một bài học có dàn bài chi tiết rõ ràng, trật tự thì nhanh hơn một bài
có dàn bài không rõ ràng, chi tiết.

28. 26
 Quy luật lặp lại
Muốn nhớ điều gì phải lặp đi lặp lại thật nhiều lần. Ôn tập là mẹ của trí nhớ. Cách tốt
nhất để ghi nhớ là lặp đi lặp lại.
Sự lặp lại là một phương pháp rất hiệu quả trong việc bảo tồn trí nhớ, nó là một điều
kiện thiết yếu nếu muốn tạo được một ký ức máy móc.
Ví dụ: Đối với trẻ nhỏ, để giúp các em nhớ được chữ cái, đọc được vần, thầy cô
thường xuyên lặp đi lặp lại các chữ đó và cho các em ê a đọc theo, tác dụng rất có hiệu quả.
 Quy luật kìm hãm
Sự ghi nhớ sau bao giờ cũng làm suy giảm sự ghi nhớ trước:
- Cần quên đi những gì không cần thiết bằng cách không nhắc lại, gợi lại.
- Cần xác định rõ mức độ cần ghi nhớ với mỗi tài liệu (dài hạn, ngắn hạn hoặc tức
thời).
- Lựa chọn thật kỹ những gì sẽ học thuộc lòng.
1.3.4. Phương pháp dạy học [1], [2], [5], [6]
1.3.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học
- Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy
và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và
thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học.
- Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học. Phương
pháp dạy và phương pháp học có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập.
- Phương pháp dạy học theo nghiã rộng bao gồm: Phương tiện dạy học, hình thức
tổ chức dạy học, phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp.
1.3.4.2. Phân loại phương pháp dạy học
Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học khác nhau tuỳ theo cơ sở dùng để phân
loại.
• Dựa vào mục đích dạy học:
- PPDH khi nghiên cứu tài liệu mới.
- PPDH khi hoàn thiện kiến thức.
- PPDH khi kiểm tra kiến thức kỹ năng kỹ xảo.
• Dựa vào tính chất của hoạt động nhận thức:

29. 27
- Phương pháp minh họa.
- Phương pháp nghiên cứu.
• Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức:
Đây là cách phân loại đang được sử dụng phổ biến. Theo cách phân loại này người ta
chia các phương pháp dạy học làm 3 nhóm:
-Các phương pháp sử dụng ngôn ngữ: phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm
thoại.
-Phương pháp dùng sách giáo khoa và các nguồn tài liệu học tập khác.
-Các phương pháp trực quan (phương pháp có sử dụng phương tiện trực quan):
phương pháp quan sát, tham quan; phương pháp trình bày trực quan; phương pháp biểu diễn
thí nghiệm.
-Các phương pháp thực hành: phương pháp luyện tập, phương pháp thí nghiệm,
phương pháp trò chơi.
Bảng 1.1. Các phương pháp dạy học hóa học cơ bản
PHƯƠNG PHÁP ƯU ĐIỂM NHƯỢC ĐIỂM
THUYẾT TRÌNH
(Thông báo – tái
hiện)
- Truyền đạt được lượng
thông tin lớn.
- Tốn ít thời gian.
- Hiệu quả kinh tế cao.
- Học sinh tương đối thụ
động, chóng quên.
- Khó áp dụng với kiến thức
trừu tượng.
ĐÀM THOẠI
(Hỏi – đáp)
- Học sinh làm việc tích cực,
độc lập, tiếp thu tốt.
- Thông tin hai chiều.
- Tốn thời gian.
- Thầy dễ bị động khi trò hỏi
lại.
NGHIÊN CỨU
- Học sinh tự lực, tích cực,
sáng tạo cao nhất.
- Học sinh tiếp thu kiến thức.
sâu sắc, vững chắc.
- Tốn nhiều thời gian.
- Chỉ áp dụng được với một số
nội dung dạy học.
TRỰC QUAN
(sử dụng thí
nghiệm và các đồ
dùng dạy học)
- Học sinh tập trung chú ý, dễ
tiếp thu bài, nhớ lâu, lớp sinh
động.
- Rèn được kỹ năng quan sát,
thực hành.
- Phụ thuộc điều kiện vật chất,
trang thiết bị.
- Tốn thời gian chuẩn bị.
- Một số thí nghiệm độc hại,
nguy hiểm.

30. 28
SỬ DỤNG BÀI
TẬP
- Học sinh tích cực, tự lực,
sáng tạo, nhớ lâu.
- Rèn kỹ năng vận dụng kiến
thức, giải quyết vấn đề.
- Ít sử dụng được khi dạỵ kiến
thức mới.
- Tốn thời gian
1.3.4.3. Các phương pháp dạy học tích cực
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [1], [2], các phương pháp dạy học tích cực có những
đặc trưng cơ bản sau:
- Đặt trọng tâm vào hoạt động của người học.
- Coi trọng hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên.
- Các mối quan hệ tương tác thầy-trò, trò-trò phong phú và đa dạng.
- Tính vấn đề cao của nội dung dạy học.
- Mang lại kết quả học tập cao.
1.3.5. Phương tiện dạy học [2]
Cùng với phương pháp dạy học, phương tiện dạy học cũng có ảnh hưởng rất lớn đến
kết quả dạy học.
1.3.5.1. Khái niệm và phân loại phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học là những đối tượng vật chất (sách vở, đồ dùng, máy móc, thiết bị
…) dùng để dạy học. Các phương tiện dạy học bao gồm:
- Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo.
- Các đồ dùng dạy học.
- Các phương tiện kĩ thuật dạy học.
- Các thí nghiệm.
1.3.5.2. Tác dụng của phương tiện dạy học
- Giúp giáo viên dễ dàng tăng cường lượng thông tin một cách có hiệu quả.
- Giúp giáo viên tiết kiệm thời gian.
- Giúp giáo viên đỡ vất vả (giảm cường độ làm việc).
- Bài giảng hấp dẫn, học sinh chú ý, hứng thú học tập.
- Lớp học sinh động (góp phần tạo không khí lớp học).
- Nâng cao hiệu quả dạy học, học sinh dễ hiểu bài, nhớ lâu.

31. 29
1.3.6. Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học [2], [30]
1.3.6.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Theo Đại Từ điển Tiếng Việt [30] “Bài tập là những bài ra cho HS để tập vận dụng
những điều đã học”.
Bài tập hóa học chính là những bài tập có nội dung liên quan đến hóa học. Nội dung
của bài tập hóa học thông thường bao gồm những kiến thức chính yếu trong bài giảng. Bài
tập hóa học có thể là những bài tập lý thuyết đơn giản chỉ yêu cầu HS nhớ và nhắc lại những
kiến thức vừa học hoặc đã học xong nhưng cũng có thể là những bài tập tính toán liên quan
đến cả kiến thức hóa học lẫn toán học, đôi khi bài tập còn là những bài toán tổng hợp yêu
cầu HS phải vận dụng những kiến thức đã học từ trước kết hợp với những kiến thức vừa học
để giải. Tùy theo mục đích của từng bài học mà bài tập được xây dựng dưới nhiều hình thức
và nội dung khác nhau.
1.3.6.2. Tác dụng của bài tập hóa học
Giải bài tập hóa học chính là một trong những phương pháp tích cực nhất để kiểm tra
khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của HS. Thông qua bài tập, giáo viên có thể phát hiện
những thiếu sót, những hạn chế, khiếm khuyết trong kiến thức cũng như kĩ năng của HS, từ
đó có biện pháp để khắc phục, rèn luyện kịp thời. Do đó, bài tập hóa học có những tác dụng
lớn sau:
- Làm rõ và khắc sâu kiến thức đã học.
- Hệ thống hóa kiến thức đã học.
- Cung cấp thêm kiến thức mới và mở rộng sự hiểu biết mà không làm nặng nề thêm
kiến thức của HS.
- Bài tập hóa học có tác dụng rèn luyện một số kĩ năng, kĩ xảo như: Lập công thức;
cân bằng phương trình; tính theo công thức và phương trình; các tính toán đại số, giải
phương trình bậc 1,2, giải hệ phương trình…; kĩ năng giải từng dạng bài tập khác nhau.
- Phát triển tư duy của HS.
- Giáo dục đạo đức tư tưởng.
- Giáo dục kĩ thuật tổng hợp.
1.3.6.3. Phân loại bài tập hóa học
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [2], có thể phân loại bài tập hóa học như sau:
a) Dựa vào nội dung tổng quát của bài tập và hình thức hoạt động của học sinh khi
giải bài tập có các cách phân loại sau:

32. 30
- Bài tập lí thuyết: bao gồm hai loại
+ Bài tập định tính.
+ Bài tập định lượng
- Bài tập thực nghiệm
- Bài tập tổng hợp.
b) Dựa vào nội dung hóa học của bài tập
- Bài tập vô cơ.
- Bài tập hữu cơ.
c) Dựa vào đặc điểm về phương pháp giải của bài tập
- Cân bằng phương trình phản ứng.
- Nhận biết.
- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
- Viết chuỗi phản ứng - điều chế.
- Tính theo công thức và phương trình.
- Lập công thức.
- Xác định thành phần hỗn hợp.
- Tổng hợp.
d) Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ phức tạp, đơn giản của bài tập
- Bài tập cơ bản: Là những bài tập ra cho HS để tập vận dụng những kiến thức mới,
đơn giản mà giáo viên vừa truyền đạt. Đây là cơ sở, là nền tảng để HS tiếp thu những kiến
thức cao hơn, sâu hơn, là tiền đề cho việc giải các bài tập phức hợp.
- Bài tập phức hợp: Là loại bài tập bao gồm nhiều loại bài tập cơ bản khác nhau. Để
giải được bài tập phức hợp, buộc HS phải huy động tất cả vốn kiến thức thu được từ bài tập
cơ bản, đôi khi phải thông qua thực nghiệm mới giải được. Bài tập dạng này còn có tên gọi
là bài tập nâng cao.
Sử dụng bài tập theo hướng này sẽ tạo cho HS một nền tảng kiến thức vững chắc để
học cao hơn.
e) Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra
- Bài tập trắc nghiệm.
- Bài tập tự luận.
Mỗi cách phân loại có những ưu điểm riêng của nó, tùy từng trường hợp cụ thể mà
giáo viên sử dụng hệ thống phân loại này hay hệ thống phân loại khác. Thông thường, giáo

33. 31
viên hay sử dụng bài tập theo hướng phân loại: bài tập cơ bản và bài tập phức hợp.
1.3.7. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập [4]
Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập của
HS, đặc biệt là HS yếu.
Kiểm tra - đánh giá gồm nhiều chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau, thâm
nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.
 Chức năng phát hiện, điều chỉnh
 Cung cấp thông tin phản hồi cho người học
 Củng cố kiến thức, phát triển trí tuệ của học sinh
 Chức năng giáo dục - động viên học tập
Thực tiễn cho thấy một khi hoạt động kiểm tra - đánh giá được tổ chức đều đặn và
thích hợp thì chất lượng học tập không ngừng được nâng cao. Kiểm tra - đánh giá giúp cho
việc học tập diễn ra thuận lợi, hiệu quả hơn.
Theo tâm lí học, cho điểm hay xếp loại được xếp vào loại hoạt động khích lệ tạo nên
động cơ bên ngoài. Nếu nó được kết hợp với hứng thú học tập (động cơ bên trong), sẽ tạo ra
động lực mạnh mẽ cho các hoạt động học tập của HS. Tuy nhiên, nếu quá đề cao hoặc áp
dụng thái quá các biện pháp khích lệ thì có thể dẫn đến việc khuyến khích HS điều chỉnh
mục đích học tập của họ. Không ít HS hiện nay coi điểm số hay xếp hạng là mục tiêu quan
trọng nhất đã tìm đủ mọi cách để có thành tích học tập cao, gây nên tác dụng ngược rất có
hại.
1.4. Tài liệu học tập
1.4.1. Khái niệm về tài liệu học tập [8], [30]
“Tài liệu” theo Từ điển tiếng Việt [30] có nghĩa là sách báo, các văn bản giúp người ta
tìm hiểu vấn đề gì, ví dụ như tài liệu học tập, tài liệu tham khảo, đọc tài liệu tại thư viện…
Thuật ngữ “tài liệu” (thuật ngữ tiếng Anh tương tự với nó được chấp nhận là
“document”) còn được định nghĩa như là thông tin (dữ liệu có giá trị) và vật mang tin tương
ứng có thể là giấy, ảnh, vật liệu từ, điện tử hay đĩa quang.
Ở nước Nga, theo tiêu chuẩn quốc gia đầu tiên về thuật ngữ GOST 16487-70 “Văn thư
và công tác lưu trữ. Các thuật ngữ và định nghĩa”, khái niệm “tài liệu” đã được định nghĩa là

34. 32
“phương tiện để giữ lại các tin tức về những sự việc, sự kiện, hiện tượng của thực tiễn khách
quan và hoạt động tư duy của con người”.
Như vậy, có thể thấy trong tài liệu có 2 đặc điểm chính, thứ nhất đó là tài liệu chứa
đựng thông tin là tập hợp các dữ liệu, thông tin chứa đựng trong tài liệu nhờ sự tham gia
sáng tạo của con người; thứ hai là tài liệu được trình bày theo trật tự được thiết lập với
những tiêu chí nhất định.
Từ đó, chúng tôi xin được hiểu về tài liệu như sau: “Tài liệu là tập hợp các dữ liệu,
thông tin được sắp xếp theo một cấu trúc nhất định, là sản phẩm của quá trình lao động sáng
tạo của con người”.
Và tài liệu học tập được hiểu là tài liệu phục vụ cho việc học của HS. Trong giới
hạn của luận văn, chúng tôi xin chỉ nghiên cứu tài liệu ở dạng văn bản, gồm 3 loại chính, đó
là sách giáo khao, tài liệu tham khảo và tài liệu hỗ trợ học tập do giáo viên biên soạn.
1.4.2. Tầm quan trọng của tài liệu học tập
Tài liệu học tập là một phương tiện dạy học rất quan trọng, do đó ngoài các vai trò của một
phương tiện dạy học thì tài liệu học tập còn có các vai trò sau:
- Chức năng thông tin kiến thức, các kiến thức này có thể là những khái niệm, quy tắc,
định lí, định luật, quy luật, các dữ liệu đặc biệt, các sự việc, hiện tượng, ... Những kiến thức
này được trình bày dưới dạng lời văn (kênh chữ) và hình ảnh (kênh hình).
- Chức năng hướng dẫn, chỉ đạo học tập: Để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp
giảng dạy, phát triển các phương pháp dạy học tích cực, chuyển từ học tập thụ động sang
học tập chủ động, chức năng hướng dẫn chỉ đạo học tập phải đi song song với chức năng
thông tin kiến thức.
- Chức năng tìm kiếm thông tin: tài liệu học tập được xem là một công cụ tin cậy, có
tính chất thuyết phục cao đối với HS, giúp HS tìm kiếm được những thông tin chính xác,
phù hợp với lứa tuổi, với trình độ của HS.
- Chức năng kích thích hứng thú học tập: chứa đựng nhiều yếu tố kích thích hứng thú
học tập, động viên tính ham hiểu biết và tính tích cực tư duy của HS. Đó là tính chất mới lạ
của tri thức khoa học, tính sáng tỏ của các sự kiện, tính độc đáo của các kết luận.
K.Đ.Usinxki đã viết: “…môn học phải giới thiệu cho chúng ta điều mới lạ có tác dụng hoặc

35. 33
bổ sung, hoặc xác nhận, hoặc bác bỏ, hoặc phân tích cái đã có sẵn trong đầu óc chúng ta;
tóm lại, đó là cái mới lạ.
- Quy định về phạm vi và mức độ kiến thức, kỹ năng mà GV cần phải chuyển tải đến
HS.
- Giúp GV có phương hướng hành động trong việc tổ chức các hoạt động dạy học và
khơi gợi, phát huy khả năng tự học của HS.
- Hỗ trợ cho GV trong việc thiết kế giáo án, trong việc tổ chức, điều khiển các hoạt
động học tập và đánh giá HS.
- Là phương tiện dạy học của GV trong giờ lên lớp.
1.4.3. Ưu - nhược điểm của từng loại tài liệu học tập
1.4.3.1. Sách giáo khoa
Điều lệ trường Trung học, điều 23 ghi “Sách giáo khoa trung học bao gồm sách bài học và
sách bài tập theo danh mục được Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định để sử dụng chính thức,
ổn định, thống nhất trong giảng dạy, học tập ở trường Trung học”.
a) Ưu điểm
SGK ở trường phổ thông có những ưu điểm chủ yếu sau:
- Giá thành của các quyển SGK không cao. So với các loại sách trên thị trường thì
SGK có giá mềm hơn rất nhiều. Tùy theo sách từng môn học, từng lớp học mà có giá thành
khác nhau, nhưng cũng chỉ dao động từ 10.000 đồng đến 20.000 đồng.
- Hình thức SGK đẹp mắt, hấp dẫn. Với bộ SGK mới không những nội dung kiến thức
phong phú, đầy đủ mà về hình thức của sách cũng được đánh giá cao. Hình ảnh đưa vào
SGK vừa phù hợp với nội dung vừa đẹp mắt bởi màu sắc, kích thước. Không những thế ở
phần chữ cũng được rất được quan tâm về màu sắc, độ to của chữ cũng như kiểu chữ (in
nghiêng, viết hoa,..).
- Cách trình bày, cấu trúc bài học trong SGK dễ dàng để GV tổ chức các hoạt động
học tập cho HS. Đây là điểm mới của bộ SGK hiện nay so với các bộ SGK trước đây.
- Nội dung trong SGK là những kiến thức, kỹ năng chuẩn. SGK được biên soạn
theo chuẩn kiến thức và kỹ năng của chương trình, mà chương trình là văn bản mang tính
pháp lý không thể thay đổi.

36. 34
- Cung cấp cho HS những kiến thức, kỹ năng cơ bản, hiện đại, thiết thực và có hệ
thống như kiến thức về các sự việc, hiện tượng, các khái niệm, ...hay những kỹ năng như kỹ
năng giải bài tập, kỹ năng thực hành thí nghiệm, kỹ năng thu thập và xử lí thông tin,... theo
những quy định trong chương trình của môn học.
- Góp phần hình thành cho HS phương pháp học tập tích cực, khả năng tự học, tự
nghiên cứu môn học. SGK là tài liệu quan trọng nhất để HS tự học, tự tiếp thu tri thức cần
thiết cho bản thân.
- Giúp HS củng cố và vận dụng những hiểu biết trong những tình huống khác nhau
của thực tiễn, đảm bảo sự bền vững và tính hiệu quả của kiến thức và kỹ năng cho HS.
Đồng thời giúp HS liên kết những kiến thức kỹ năng đã học với cuộc sống và sản xuất nhằm
nâng cao chất lượng cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng.
- Các đề thi cũng bám vào nội dung trong sách giáo khoa. SGK là tài liệu giáo khoa
được sử dụng chính thức, thống nhất, ổn định trong giảng dạy, học tập và là kênh cung cấp
thông tin có tính chuẩn mực cho mọi đánh giá và thi cử trong các nhà trường. Do đó SGK là
căn cứ để đánh giá kết quả dạy học nói chung và kết quả học tập thi cử nói riêng của HS.
- Góp phần chủ yếu trong nhiệm vụ giáo dục đạo đức, thẩm mỹ và nhân cách cho HS.
- Chuẩn bị và tạo điều kiện cho HS tiếp tục học lên hoặc vào các trường học nghề
hoặc trực tiếp vào đời tham gia các hoạt động của đời sống xã hội.
b) Nhược điểm
- Nội dung kiến thức không phải chỉ đóng khung theo SGK, kiến thức trong SGK chỉ
là kiến thức chuẩn cần đạt được. Khi giảng dạy GV phải chú ý tới nhu cầu tìm hiểu của HS
để cung cấp thêm những kiến thức mới, tạo hứng thú cho HS khi học tập. Với những kiến
thức mới mẻ được mở rộng nên hướng dẫn HS ghi chép.
- Nội dung trong SGK có cả chuẩn kỹ năng mà mỗi HS cần đạt được, tuy nhiên cuộc
sống bên ngoài sách vở rất phong phú, đa dạng vì vậy trong quá trình dạy học cần cung cấp
cho HS những kiến thức, kỹ năng của cuộc sống, của xã hội bên ngoài nhà trường.
-Ban đầu HS chưa có kỹ năng cũng như kinh nghiệm sử dụng SGK.
-GV không có phương pháp dạy học thích hợp nếu chỉ dựa vào SGK sẽ làm cho HS
nhàm chán.

37. 35
- HS lười hoạt động. Đây là tình trạng rất phổ biến và thường diễn ra ở các lớp có
nhiều HS yếu kém. Vì vậy khi GV giao nhiệm vụ cho HS, thay vì nỗ lực hoàn thành các
nhiệm vụ thì HS lại thụ động chờ đợi GV cung cấp kết quả công việc hơn là hứng thú đi tìm
cội nguồn của vấn đề.
- Một số phần trong SGK còn nặng về kiến thức hàn lâm. Đây cũng là vấn đề mà các
nhà phê bình vẫn hay nhắc tới, có nhiều người cho rằng bộ sách hiện nay tuy có những điểm
nổi bật phải công nhận thì bên cạnh đó có những phần kiến thức còn quá nặng so với các
em, làm cho việc học trở nên nặng nề, quá sức dẫn đến hệ lụy tất yếu là HS học nhiều nhưng
không nắm được bao nhiêu.
- Thời gian trên lớp không nhiều. Việc phân bố thời gian tiết học sao cho hợp lý, phù
hợp với môn học, với lứa tuổi của HS là một trong những điều mà các nhà nghiên cứu khi
xây dựng chương trình đã chú ý tới. Tuy nhiên do chương trình có nhiều chỗ không phù hợp
do đó kéo theo việc phân bố thời gian, tiết học cũng chưa được hợp lý. Vì vậy mà khi dạy
học vấn đề thời gian luôn là bài toán khó đối với GV.
1.4.3.2. Tài liệu tham khảo
Tài liệu tham khảo là những tài liệu có liên quan đến vấn đề mà ta nghiên cứu, trình
bày, để biết sâu hơn, rộng hơn, xa hơn và rõ ràng hơn. Tài liệu tham khảo đóng vai trò là
“dẫn chứng khoa học từ những gì đã được công bố trong các công trình trước đó”.
Môn Hóa học không chỉ đơn thuần cung cấp cho HS một khối lượng tri thức cần
thiết, mà còn tập cho HS làm quen với các tư duy khoa học, rèn kỹ năng liên hệ kiến thức
với thực tế và ngược lại, giúp các em có được những phẩm chất và năng lực cần thiết thích
ứng với cuộc sống, hình thành thái độ khám phá, tìm tòi thực tế…qua đó hình thành nhân
cách cho HS. Môn hóa học có tầm quan trọng trong sự đổi mới giáo dục đó là việc coi trọng
thực hành và vận dụng kiến thức, quan tâm đến năng lực tự học, tự khám phá kiến thức của
HS. Do đó không chỉ có giáo viên cung cấp tri thức cho các em lĩnh vực này, các em có thể
thu nhận kiến thức từ nhiều nguồn thông tin khác.
Chúng ta biết rằng, tri thức là vô hạn và ngày càng được mở rộng, phát triển. Trong
khi đó, hoạt động dạy và học thì có hạn, vì vậy GV cần hướng dẫn phương pháp tự học cho
HS ngay từ những những cấp học đầu tiên để các em có thói quen tự học mọi lúc mọi nơi và
tự học suốt đời. Một trong những phương tiện để quá trình tự học đạt hiệu quả cao đó là tài
liệu tham khảo bộ môn.

38. 36
a) Ưu điểm
- Loại sách này đưa ra những ý tưởng mới, cách nhìn nhận mới của một nhóm
người hay cá nhân nào đó về một vài khía cạnh thuộc lĩnh vực nghiên cứu của tác giả.
- Với HS, STK sẽ giúp các em nâng cao kiến thức, trau dồi kỹ năng và rèn luyện
phương pháp học tập.
- STK vừa bổ sung kiến thức vừa cung cấp các phương pháp giải, suy luận mang
tính gợi mở, hướng dẫn cách giải cho từng dạng bài tập, từng dạng câu hỏi. Ở đó, các em có
điều kiện làm thêm các bài tập mới, bài tập nâng cao mà trong nội dung cơ bản của chương
trình sách giáo khoa chưa có điều kiện đề cập đến.
- Đặc biệt có loại STK viết theo chuyên đề một cách hệ thống, đi sâu vào từng dạng
bài với nhiều cách giải khác nhau, phương pháp giải mỗi dạng bài có tính khái quát, giúp
HS hiểu sâu và vận dụng tốt phương pháp nhận dạng bài toán, lựa chọn phương pháp thích
hợp để tìm ra lời giải.
- Từ những kiến thức trong Sách tham khảo giúp cho người sử dụng nâng cao được
khả năng trình bày, giúp HS diễn đạt ý tưởng của mình một cách khoa học và cụ thể.
- Sách tham khảo là những tài liệu chủ yếu dùng cho việc tự học tập của HS.
- Thông qua các sách tham khảo, các em HS học được cách tư duy sáng tạo, chặt
chẽ trong lập luận để có thể rèn luyện cho mình tính năng động và độc lập trong quá trình
giải bài tập.
- Với giáo viên, sách tham khảo giúp người thầy mở mang kiến thức, tích lũy kinh
nghiệm, học hỏi được nhiều phương pháp giảng dạy giúp HS học tập tốt hơn.
- Nếu biết sử dụng STK một cách hợp lý để làm tài liệu phục vụ cho công tác bồi
dưỡng HSG thì sẽ rất có hiệu quả.
- GV củng cố, nắm chắc hơn các kiến thức và tự tin hơn trong quá trình lên lớp ở
các giờ dạy chính khóa.
- GV hiểu biết sâu rộng, phong phú hơn, cập nhật hơn về kiến thức để phục vụ tốt
trong công tác bồi dưỡng HS giỏi các cấp và ngoại khóa.
+ Yêu thích, đam mê hơn bộ môn mà mình đang giảng dạy.

39. 37
+ Hun đúc thêm lòng yêu khoa học, đồng thời từ đó sẽ nâng cao được ý thức trách
nhiệm của mình trong sự nghiệp “trồng người” nói riêng và đối với sự nghiệp giáo dục của
đất nước nói chung
- Ngoài ra, tài liệu tham khảo còn là nguồn cung cấp thông tin, tri thức cho HS; đặc biệt là
đối với phụ huynh HS (đa số họ không thường xuyên tiếp xúc với PPDH) cũng rất cần có
những tài liệu này để kèm cặp con cái.
- Mặt khác, khi cần nghiên cứu hay thực hiện một vấn đề gì, nếu chúng ta biết tận
dụng những kiến thức hay kinh nghiệm mà những người khác đã đúc rút thì chúng ta sẽ
không vấp sai lầm và tiết kiệm được rất nhiều thời gian, công sức, tiền của. Đó cũng là một
ưu điểm của tài liệu tham khảo đối với chúng ta.
b) Nhược điểm
- Thông thường số lượng sách tham khảo rất lớn, HS chưa đủ khả năng tìm kiếm
cho mình những cuốn sách tham khảo phù hợp với trình độ và nhu cầu của bản thân. STK
phải được xuất phát từ nhu cầu của người sử dụng, tránh tình trạng mua rất nhiều sách
nhưng hiệu quả sử dụng không cao. STK phải do các tác giả uy tín với khoa học bộ môn
biên soạn và các nhà xuất bản lớn phát hành. Đối với phụ huynh cần tham khảo ý kiến của
thầy cô giáo bộ môn để tư vấn lựa chọn cho các em những cuốn STK có ích trong việc học
tập.
- Bên cạnh một cuốn STK tốt thì việc sử dụng hợp lí STK cũng là điều cần thiết -
“Nghệ thuật đọc sách là nghệ thuật của tư duy với ít nhiều cần sự giúp đỡ của người khác”.
- Một bộ phận không nhỏ HS hiện nay sử dụng STK để đối phó với các bài tập ở
nhà, HS dùng STK để chép bài làm một cách không suy nghĩ.
- Khả năng tự học của HS chưa cao, vì vậy việc sử dụng STK nên có sự hướng dẫn,
định hướng chọn lựa của giáo viên và các bậc phụ huynh để có thể vừa phát huy được tác
dụng của STK, vừa tránh được những hạn chế do không biết sử dụng STK đúng cách.
1.4.3.3. Tài liệu hỗ trợ dạy học do giáo viên biên soạn
Là loại tài liệu học tập được GV biên soạn dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm và sáng
tạo của bản thân, loại tài liệu này do có nội dung nền tảng là SGK và sự tổng hợp từ các
nguồn tham khảo nên có cả những ưu điểm của sách giáo khoa và sách tham khảo, đồng

40. 38
thời khắc phục được một số nhược điểm của SGK và STK. Tuy nhiên, tài liệu do GV biên
soạn cũng có những ưu điểm nổi bật và những nhược điểm riêng của nó.
a) Ưu điểm
- Điểm nổi bật của tài liệu hỗ trợ DH do GV thiết kế là tính sống động, mới mẻ, linh
hoạt và đa dạng. Vì thế không thể phủ nhận vai trò và tầm quan trọng của việc sử dụng sách
tham khảo đối với việc học tập.
- Tài liệu hỗ trợ DH do GV thiết kế được xem như là người thầy trong nhà của các
em HS giúp các em không có điều kiện đến với các lớp dạy thêm, học thêm cũng có thể lĩnh
hội được đầy đủ kiến thức và kỹ năng để có thể giải được các dạng bài tập thường gặp.
- Giảm chi phí mua sách tham khảo.
- Do được GV biên soạn nên có tác dụng định hướng, hướng dẫn nổi bật, HS không
phải loay hoay tìm kiếm thông tin trong sách tham khảo.
- Bổ sung lượng kiến thức từ nhiều nguồn, phong phú.
- Tăng cường hơn nữa khả năng tự học của HS.
- Chú ý tới nhu cầu của HS, tạo động lực và hứng thú cho HS học tập.
- Là thành quả của GV nên GV nhiệt tình, nắm chắc nội dung của tài liệu.
b) Nhược điểm
- Tốn hao rất nhiều thời gian và công sức của GV.
- Để tiết kiệm chi phí nên thường sử dụng bản photocopy, không được bắt mắt như
sách tham khảo.
- Phụ thuộc rất lớn vào người biên soạn, nên mang tính chủ quan, nếu người thầy
không khéo léo chọn lọc kiến thức, diễn đạt thì có thể xảy ra tình trạng HS học lệch, không
đúng trọng tâm, thiếu độ chính xác …
- Người GV cần phải hướng dẫn cho các em sử dụng hợp lý, kết hợp với SGK và
các tài liệu tham khảo khác.

41. 39
1.5. Thực trạng sử dụng tài liệu do giáo viên thiết kế cho học sinh lớp 12 ở một
số trường THPT
1.5.1. Đối tượng điều tra
- Chúng tôi tiến hành tham khảo ý kiến của 30 GV bộ môn Hóa học ở các trường
THPT tại địa bàn TPHCM và tỉnh Bình Phước.
Bảng 1.2. GV các trường THPT được tham khảo ý kiến
STT Tên trường Số GV
1 THPT Long Trường, TPHCM 6
2 THPT Lương Văn Can, TPHCM 10
3 THPT Nguyễn Văn Cừ, TPHCM 7
4 THPT Chu Văn An, Bình Phước 7
- Chúng tôi cũng tiến hành lấy ý kiến của 568 HS tham gia thực nghiệm ở các trường
THPT tại địa bàn TPHCM và tỉnh Bình Phước
Bảng 1.3. HS các trường được tham khảo ý kiến
STT Tên trường Số HS
1 THPT Long Trường, TPHCM 350
2 THPT Lương Văn Can, TPHCM 85
3 THPT Nguyễn Văn Cừ, TPHCM 70
4 THPT Chu Văn An, Bình Phước 63
1.5.2. Nội dung điều tra
Chúng tôi tiến hành nội dung điều tra theo 2 phiếu: phiếu điều tra GV và phiếu điều
tra HS (phụ lục 1 và 2).
 Phiếu điều tra giáo viên: chúng tôi sử dụng 5 câu hỏi về các vấn đề:
- Tìm hiểu nguồn tài liệu mà GV sử dụng cho HS, đánh giá của GV về tài liệu dùng
cho HS hiện nay.
- Tìm hiểu về nguyên nhân học hóa chưa tốt của HS.
- Đánh giá của GV về sự cần thiết phải thiết kế tài liệu học tập môn Hóa.
 Phiếu điều tra HS: chúng tôi sử dụng 6 câu hỏi về các vấn đề:
- Tìm hiểu nguyên nhân học hóa chưa tốt của các em HS.