Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Thiết kế hoạt động để rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học 10, cho các bạn tham khảo 50000445

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
TRẦN THỊ SANG
THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG ĐỂ RÈN LUYỆN
CHO HỌC SINH KĨ NĂNG THỰC HÀNH
THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
TRẦN THỊ SANG
THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG ĐỂ RÈN LUYỆN
CHO HỌC SINH KĨ NĂNG THỰC HÀNH
THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRỊNH ĐÔNG THƢ
Thừa Thiên Huế, năm 2017

3. ii
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
cô giáo, người hướng dẫn khoa học TS.Trịnh Đông Thư đã tận tình giúp đỡ và
hướng dẫn tôi trong suốt thời gian làm đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa Sinh học – Trường Đại học
Sư phạm Huế đã có những góp ý chân thành để tôi hoàn thành bản luận văn này.
Cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo tổ Sinh – Kỹ thuật Nông nghiệp, phụ
trách phòng thí nghiệm thực hành sinh học trường THPT Đào Duy Từ cùng các
thầy cô giáo các trường THPT tại địa bàn thành phố Đồng Hới đã tạo điều kiện
thuận lợi và hợp tác nhiệt tình cùng chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và
thực hiện đề tài.
Cảm ơn gia đình, bạn bè và những người thân đã luôn ở bên động viên giúp đỡ
tôi hoàn thành luận văn này.
Huế, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn
Trần Thị Sang

4. iii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng công bố trong bất kì một
công trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả
Trần Thị Sang

5. 1
MỤC LỤC
Trang phụ bìa.........................................................................................................................i
Lời cảm ơn............................................................................................................................ii
Lời cam đoan ...................................................................................................................... iii
Mục lục..................................................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt....................................................................................................4
Danh mục các bảng ..............................................................................................................5
Danh mục các hình, sơ đồ....................................................................................................6
PHẦN I. MỞ ĐẦU .............................................................................................................7
1. Lí do chọn đề tài..................................................................................................7
2. Mục đích nghiên cứu...........................................................................................8
3. Giả thuyết khoa học.............................................................................................8
4. Giới hạn của đề tài...............................................................................................8
5. Đối tượng nghiên cứu..........................................................................................9
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................9
7. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................9
8. Lược sử vấn đề nghiên cứu ...............................................................................10
9. Đóng góp mới của đề tài....................................................................................15
PHẦN II. NỘI DUNG......................................................................................................16
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...........................16
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài ...................................................................................16
1.1.1. Thí nghiệm...............................................................................................16
1.1.1.1. Định nghĩa.........................................................................................16
1.1.1.2. Phân loại thí nghiệm .........................................................................19
1.1.1.3. Vai trò của thí nghiệm.......................................................................21
1.1.2. Kĩ năng.....................................................................................................21
1.1.2.1. Kỹ năng là gì? ...................................................................................21
1.1.2.2. Kĩ năng thực hành thí nghiệm...........................................................22
1.1.3. Cấu trúc của kĩ năng tổ chức bài thí nghiệm thực hành ..........................23
1.1.3.1. Cấu trúc.............................................................................................23

6. 2
1.1.3.2. Yêu cầu cần đạt của kỹ năng tổ chức bài thí nghiệm thực hành.......26
1.1.3.3. Ý nghĩa của kỹ năng tổ chức bài thí nghiệm thực hành....................26
1.1.4. Hoạt động ................................................................................................26
1.1.4.1. Định nghĩa.........................................................................................26
1.1.4.2. Hoạt động dạy học ............................................................................27
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ...............................................................................32
1.2.1. Đối với giáo viên .....................................................................................32
1.2.1.1. Phương pháp giảng dạy của GV .......................................................32
1.2.1.2. Ý kiến của GV về sự cần thiết của việc tổ chức hoạt động THTN
cho HS ................................................................................................... 36
1.2.2. Đối với học sinh.......................................................................................36
1.2.3. Phân tích thực trạng rèn luyện kĩ năng thực hành ...................................38
1.2.3.1. Đối với GV........................................................................................38
1.2.3.2. Đối với HS ........................................................................................38
1.2.3.3. Nguyên nhân .....................................................................................39
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG ĐỂ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KĨ
NĂNG THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10.........42
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình sinh học 10..................................42
2.1.1. Vị trí.........................................................................................................42
2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương trình sinh học 10. .........................................42
2.1.3. Hệ thống các bài thực hành trong chương trình sinh học 10...................43
2.2. Thiết kế hoạt động dạy học để rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm
cho HS. ..................................................................................................... 44
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế hoạt động. ................................................................44
2.2.1.1. Hệ thống các thí nghiệm rèn kĩ năng thực hành cho HS. .................45
2.2.1.2. Qui trình thiết kế hoạt động dạy học bài thực hành thí nghiệm.......53
2.2.1.3. Ví dụ minh hoạ thiết kế hoạt động dạy học thực hành thí nghiệm...54
2.2.2. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm. .........................56
2.2.2.1. Sử dụng câu hỏi.................................................................................56
2.2.2.2. Sử dụng bài tập .................................................................................56

7. 3
2.3. Qui trình rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm cho HS.............................58
2.3.1. Qui trình...................................................................................................58
2.3.2. Ví dụ minh hoạ ........................................................................................60
2.4. Hệ thống tiêu chí đánh giá kĩ năng thực hành thí nghiệm..............................62
2.4.1. Cơ sở của việc đề xuất các tiêu chí..........................................................62
2.4.2. Hệ thống tiêu chí......................................................................................63
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................66
3.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................66
3.2. Nội dung thực nghiệm....................................................................................66
3.3. Phương pháp thực nghiệm..............................................................................66
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm............................................................................66
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................66
3.4. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................67
3.4.1. Phân tích định tính...................................................................................67
3.4.2. Phân tích định lượng................................................................................68
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................................................75
PHỤ LỤC

8. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
GV Giáo viên
HS Học sinh
KHV Kính hiển vi
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
STN Sau thực nghiệm
TTN Trước thực nghiệm
THTN Thực hành thí nghiệm
TH Thực hành
TN Thí nghiệm
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông

9. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng hoạt động dạy THTN của GV.............................32
Bảng 1.2. Phương pháp tổ chức THTN của GV ..............................................................35
Bảng 1.3. Kết quả điều tra ý kiến của GV về sự cần thiết của việc tổ chức THTN
cho HS.......................................................................................................................36
Bảng 1.4. Thực trạng học của HS trong giờ thực hành sinh học.....................................36
Bảng 1.5. Ý kiến của GV về kĩ năng THTN của HS.......................................................38
Bảng 2.1. Hệ thống các bài thực hành trong chương trình SH 10, SGK cơ bản cụ thể
như sau: ...............................................................................................................................43
Bảng 2.2. Hệ thống các thí nghiệm rèn kĩ năng TH cho HS. .........................................44
Bảng 2.3. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm.....................63
Bảng 2.4. Đánh giá việc rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm theo từng tiêu chí ....63
Bảng 3.1.Tổng hợp kết quả các lần kiểm tra kỹ năng TH ...............................................68
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp mức độ của từng tiêu chí của kỹ năng TH.............................68
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp mức độ về các tiêu chí của kĩ năng THTN ............................71

10. 6
DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ
Hình 2.1. Tiêu bản thí nghiệm co và phản co nguyên sinh..............................................45
Hình 2.2. Thí nghiệm co và phản co nguyên sinh (ở thài lài tía) ....................................46
Hình 2.3. Thí nghiệm với enzim catalaza ........................................................................47
Hình 2.4. Thí nghiệm lên men etilic trong ống nghiệm...................................................48
Hình 2.5. Thí nghiệm lên men etilic trong chai nhựa.......................................................48
Hình 2.6. Lên men lac tic (làm sữa chua).........................................................................50
Hình 2.7. Lên men lactic (muối dưa cải) ..........................................................................51
Hình 2.8. Nhuộm đơn quan sát vi khuẩn ở sữa chua (vi khuấn Streptococus sp)..........52
Hình 2.9. Nhuộm đơn quan sát vi khuẩn ở bựa răng (trực khuẩn bacillus) ...................53
Sơ đồ 2.1. Qui trình thiết kế hoạt động dạy học bài THTN.............................................54
Sơ đồ 2.2. Qui trình rèn luyện kĩ năng THTN..................................................................60
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1 TTN và STN ...............69
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 2 TTN và STN......................69
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 3 TTN và STN......................70
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 4 TTN và STN......................70
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 5 TTN và STN......................71
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn các mức độ rèn luyện kĩ năng THTN TTN và STN............72

11. 7
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Công cuộc xây dựng đất nước ta trong thời đại mới đòi hỏi phải có những
người lao động tự chủ năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề thường
gặp, luôn luôn theo kịp được với sự tiến bộ nhanh chóng của khoa học kỹ thuật, tự
lo được việc làm, lập nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống, có đạo đức, biết giữ gìn
bản sắc truyền thống dân tộc qua đó góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội
công bằng văn minh.
Nghị quyết đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII Đảng Cộng Sản Việt Nam
đã đề ra 6 nhiệm vụ trọng tâm, trong đó khẳng định một trong ba khâu đột phá chiến
lược là: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo, phát huy nguồn nhân lực,
nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao” [15]. Vì vậy, giáo dục phổ thông của nước
ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp
cận năng lực của người học. Để đảm bảo được điều đó nhất định phải thực hiện
thành công việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng thông qua hoạt động tự lực tự giác tích cực của
bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và quan điểm đạo đức, phẩm
chất cho người học.
Điều 27, luật giáo dục cũng đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tính chất, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS” [15]. Vậy, Việc kết hợp linh hoạt PPDH truyền thống và các
PPDH hiện đại có tác dụng mang lại hiệu quả cao cho quá trình dạy học. Một trong
những PPDH hiện đại có nhiều triển vọng cho việc phát huy tính tích cực và năng
lực của HS là phương pháp vận dụng lí thuyết hoạt động. Lí thuyết hoạt động là cơ
sở để đi sâu phân tích các kỹ năng học tập bằng hành động, bằng cách góp phần cải
thiện kĩ năng cũng như năng lực học tập suốt đời cho HS đáp ứng yêu cầu của đổi
mới phương pháp dạy học hiện nay.

12. 8
Bộ Giaó dục – Đào tạo cũng đã qui định mục tiêu và kĩ năng học tập môn SH:
“Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học, biết tiếp thu và xử lí thông tin, lập bảng
biểu, sơ đồ, đồ thị, làm việc theo nhóm, làm báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ, lớp”[55].
Sinh học là một khoa học thực nghiệm, trong dạy học Sinh học việc rèn luyện và phát
triển kĩ năng là một trong ba nhiệm vụ trọng tâm. Xét về kĩ năng, có thể nói thông qua
THTN việc rèn luyện và trau dồi kĩ năng được bọc lộ rõ nét nhất. Chương trình sinh
học 10 ở THPT mang tính khái quát, trừu tượng khá cao ở cả vi mô và vĩ mô.TH nói
chung và TH bộ môn sinh học nói riêng là một hoạt động trí tuệ, có tác dụng rèn luyện
tính tích cực, chủ động sáng tạo trong suy nghĩ và hành động của chủ thể nhận thức
nhằm đem lại hiệu quả tốt nhất.Tiến hành các hoạt động thực hành HS tự mình trực
tiếp tiến hành các thao tác, hành động, được làm việc để tiếp nhận, củng cố kiến thức
tránh tình trạng nhàm chán của giờ học trên lớp. Qua đó rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và
nâng cao hứng thú học tập bộ môn cho HS.
Tuy nhiên, thực tế dạy học sinh học hiện nay ở trường phổ thông đặc biệt là
dạy học rèn luyện kĩ năng THTN cho HS bên cạnh những tích cực còn tồn tại một
vài quan niệm chưa đúng. Một số GV chưa nhận thức đúng vai trò của THTN trong
rèn luyện kĩ năng cho HS, HS còn chưa thật sự hứng thú thậm chí ngại ngùng trong
những giờ học thực hành.
Trước tình hình đó, với suy nghĩ và mong muốn được đóng góp và làm tốt
hơn nữa nhiệm vụ của mình trong giai đoạn hiện đại của đất nước chúng tôi tiến
hành nghiên cứu đề tài: “Thiết kế hoạt động để rèn luyện cho học sinh kĩ năng
thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học 10”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế hoạt động để rèn luyện cho HS kĩ năng THTN phần Sinh học 10
nhằm nâng cao hiệu quả quá trình dạy học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được các hoạt động và tổ chức dạy học bằng một qui trình hợp lí
thì sẻ rèn luyện cho HS kĩ năng THTN có hiệu quả.
4. Giới hạn của đề tài
Thiết kế hoạt động trong dạy học các bài THTN Sinh học 10.

13. 9
5. Đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Đối tƣợng
Các bài thực hành thí nghiệm phần Sinh học 10.
5.2. Khách thể
HS lớp 10 THPT
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình sinh học 10 bậc THPT nhằm định
hướng cho việc thiết kế hoạt động vào dạy học thực hành thí nghiệm.
- Thiết kế hoạt động trong dạy học các bài thí nghiệm Sinh học 10 để rèn
luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm cho HS.
- Xây dựng qui trình thiết kế tổ chức bài học thực hành thí nghiệm và qui
trình rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm.
- Xây dựng tiêu chí đánh giá kĩ năng thực hành thí nghiệm của HS.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc thiết kế hoạt động thí
nghiệm rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm cho HS phần Sinh học 10.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, chủ trương, nghị quyết về
công tác giáo dục trong việc bồi dưỡng nhân tài ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu tài liệu liên quan lí thuyết hoạt động trong dạy học.
- Nghiên cứu tài liệu giáo khoa về thực hành. Tìm hiểu cấu trúc, chương
trình, nội dung sinh học 10 để tìm kiếm nội dung phù hợp thiết kế hoạt động thực
hành thí nghiệm.
7.2. Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm
- Quan sát sư phạm để có cái nhìn tổng quan về thực trạng chung vấn đề dạy
và học sinh học hiện nay.
- Dự giờ đồng nghiệp.
- Quan sát sản phẩm giáo dục (giáo án của GV, bài kiểm tra của HS,
vở ghi….).

14. 10
7.3. Phƣơng pháp điều tra
- Xây dựng bộ phiếu điều tra dành cho GV giảng dạy ở một số trường THPT
tìm hiểu khó khăn khi dạy các bài thực hành, phương pháp dạy học, mức độ chú
trọng rèn luyện kĩ năng thực hành cho HS.
- Xây dựng bộ phiếu điều tra dành cho HS nhằm thu thập các ý kiến tìm hiểu
khó khăn khi các em học các bài thực hành, nhận thức của HS về kĩ năng thực hành,
phương pháp dạy học thực hành.
7.4. Phƣơng pháp chuyên gia
Gặp gỡ các GV có kinh nghiệm và chuyên môn cao để lắng nghe sự tư vấn,
giúp đỡ và học hỏi những vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
HS lớp 10 trường THPT Đào Duy Từ, tỉnh Quảng Bình nhằm:
+ Khảo sát kĩ năng TH của HS.
+ Đánh giá hiệu quả của việc thiết kế hoạt động trong việc rèn luyện kĩ năng
THTN.
7.6. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức toán học để đánh giá kết quả thực nghiệm.
8. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu
8.1. Trên thế giới
- Các nhà tâm lý học Nga như L.X.Vưgotxki, X.L Rubinstein, A.N Leonchev
cùng với nhiều nhà tâm lý của Đức, Pháp, Bungari xây dựng lí thuyết hoạt động.
Tâm lý học hoạt động lấy Triết học Mác - Lênin làm cơ sở lý luận và phương pháp
luận. Các nhà tâm lý học hoạt động cho rằng, tâm lý là sự phản ánh hiện thực khách
quan vào não người. Tâm lý người có cơ sở tự nhiên và cơ sở xã hội, được hình
thành trong hoạt động, giao tiếp và trong các mối quan hệ xã hội. Vì thế, tâm lý
người mang bản chất xã hội và mang tính lịch sử, là sản phẩm của hoạt động và
giao tiếp.
Phát triển quan điểm của C.Mác: “Cái tinh thần chẳng qua là cái vật chất
được chuyển vào trong đầu mỗi người và được cái biến đổi trong đó”, tâm lí học
khoa học đã phát hiện ra phạm trù hoạt động, mở đầu bằng bài báo nổi tiếng “ý thức
là vấn đề của thuyết hành vi” của Vưgotxki viết năm 1925, [29].

15. 11
-Tiếp theo là một loạt công trình thực nghiệm và lí thuyết của mấy thế hệ nhà
tâm lí học, đứng đầu là A.N.Leonchev và S.L.Rubinstein đã khẳng định phạm trù
hoạt động thực sự là phạm trù công cụ xây dựng nên tâm lí hoạt động- một nền tâm
lí học thực sự khách quan.
A.N.Leonchev sinh ngày 12-08-1903 tại Matxcơva, nhà tâm lý học Xô viết,
tiến sỹ tâm lý học, giáo sư, viện sĩ viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô, tốt
nghiệp ban khoa học xã hội MGU (1924), làm việc tại viện tâm lý học và học viện
giáo dục cộng sản chủ nghĩa. Ông là một trong những cộng sự thân mật nhất của
L.X.Vưgotxki.
Từ năm 1931-1935 ông làm việc ở nước cộng hòa Ucraina, lãnh đạo nhóm các
nhà nghiên cứu trẻ nghiên cứu vấn đề hoạt động trong tâm lý học.
Các công trình lý thuyết và thực nghiệm của A.N.Leonchev chủ yếu về các
vấn đề phát triển tâm lý: Sự xuất hiện của tâm lý; tiến hóa về mặt sinh học; sự phát
triển xã hội – lịch sử của tâm lý người, hình thành các quá trình tâm lý trong sự phát
triển cá thể, phân tích các hệ thống chức năng của não tạo thành cơ sở tâm lý của
năng lực đặc biệt của con người.
Các công trình cơ bản của A.N.Leonchev: Sự phát triển trí nhớ -1931; những
vấn đề phát triển tâm lý -1959, 1965, 1972; nhu cầu, động cơ và xúc cảm-1972;
những vấn đề về hoạt động trong tâm lý học; hoạt động và ý thức -1972; hoạt động
và nhân cách -1974; hoạt động, ý thức, nhân cách -1975; tuyển tập tác phẩm tâm lý
học -1983 (2 tập).
A.N.Leonchev (1959), xuất bản cuốn “Những vấn đề phát triển tâm lý”,
trong đó có trình bày một phần các dữ kiện khoa học do tác giả và cộng sự tích lũy
được sau nhiều năm nghiên cứu, thực nghiệm trên phạm vi rộng lớn của đời sống
con người: Tâm lý học, văn hóa học, giáo dục học, sinh lý học… Năm 1963, cuốn
sách được giải thưởng Lênin (một giải thưởng khoa học cao nhất của Liên Xô). Sự
ra đời của tác phẩm có ý nghĩ quyết định cho việc xây dựng lý thuyết tâm lý học đại
cương về hoạt động.
A.N.Leonchev (1975), cho xuất bản tác phẩm “Hoạt động - Ý thức - Nhân
cách”, theo tác giả: “Điều chủ yếu trong cuốn sách này là thử suy nghĩ một cách

16. 12
tâm lý học về các phạm trù quan trọng hơn cả đối với việc xây dựng một hệ thống
thuần nhất của tâm lý học, như là một khoa học cụ thể về sự nảy sinh, sự vận hành
và việc kết cấu nên sự phản ánh tâm lý về hiện thực, như là phương tiện trung giới
cho cuộc sống của cá nhân. Đó là phạm trù họat động có đối tượng, phạm trù ý
thức của con người và phạm trù nhân cách”, [29]. Có thể coi tác phẩm này là bản
tổng kết sự nghiệp nghiên cứu và cống hiến lớn lao cho khoa học tâm lý của
A.N.Leonchev. Theo ông, khi đưa TN thực hành vào dạy học thì tất yếu phải tính
đến hai cơ sở tâm lí học. Một là: TN thực hành thực hiện vai trò gì trong lĩnh hội tri
thức? Hai là: Nội dung TN thực hành phục vụ cho đối tượng nhận thức nằm trong
mối quan hệ nào? [29].
- Đến thế kỉ XXI nhiều nước trên thế giới và một số nhà giáo dục vận dụng
lí thuyết hoạt động vào dạy học như: Giắc Atali (trong “Đường chân trời “đã viết:
“Bước vào thiên niên kỉ thứ ba, người ta học tập ở mọi lứa tuổi” [17].
- A.mentrinscaia viết “Hai hoạt động của thầy và trò là hai mặt cuả một hoạt
động”, [17].
- Davưđốp cũng viết “Các hoạt động dạy-học là các hoạt động cùng nhau của
thầy và trò”, [9].
M.Môngtenhơ (1533- 1592), Nhà giáo dục Pháp chủ trương giảng dạy bằng
hành động, bằng sự quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc với sự vật trong đời sống
hằng ngày [26].
V.G.Belenxki (1811- 1848), Nhà giáo dục Nga đã phát triển nguyên tắc thực
hành trên cơ sở gắn tư tưởng dạy học thực hành với tư tưởng dạy học phát triển [29].
Vào cuối thế kỉ XX những nghiên cứu và vận dụng lí thuyết hoạt động đã có
những bước tiến nhảy vọt.
Vậy, qua những quan niệm của các nhà giáo dục học cho thấy TN thực hành
là phương tiện chứa đựng, truyền tải thông tin, đáp ứng những yêu cầu nhận thức,
giáo dục, phát triển của quá trình sư phạm nhưng bản thân nó có giá trị cao hay thấp
phụ thuộc vào khả năng sử dụng của GV.

17. 13
Những nghiên cứu của các nhà giáo dục người nga về lí thuyết hoạt động có
ý nghĩa thực sự quan trọng đặt nền móng cho việc vận dụng lí thuyết hoạt động
trong phương pháp dạy học ở việt nam.
8.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, nhiều tác giả đã nghiên cứu vận dụng lí thyết hoạt động vào
quá trình dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của người học. Các nhà
khoa học Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều ….đã khẳng định lí thuyết. Bản chất của lí
thuyết chính là sự định hướng chung cho sự đổi mới phương pháp dạy học hiện
nay [3], [30].
Vấn đề tổ chức cho HS hoạt động trong quá trình dạy học hiện nay được
nghiên cứu và vận dụng trong một số bộ môn.
Trong lĩnh vực Hóa học một số tác giả như Nguyễn Ngọc Quang (1994) đã
hệ thống phương tiện trực quan trong môn hóa học, từ đó tác giả đề xuất các biện
pháp, qui trình sử dụng phương tiện trực quan đạt hiệu quả cao [18].
Hoàng Thị Chiên (2004) đề xuất phương pháp sử dụng TN để rèn luyện ngôn
ngữ hóa học cho HS, nâng cao hứng thú và chất lượng học tập môn hóa [14]
Cao Cự Giác (2006) nghiên cứu, vận dụng trong việc thiết kế các hoạt động
thực hành dạy hóa ở trường THPT [18].
Lý Huy Hoàng, Cao Cự Giác (2016) với thực trạng phát triển năng lực thực
hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên sư phạm hóa học ở trường Đại học [18].
Trong lĩnh vực Toán học có các tác giả Nguyễn Thanh Hưng, Nguyễn Chí
Trung (2011) đã vận dụng quan điểm hoạt động trong dạy học toán ở phổ thông [20].
Lê Xuân Trường (2017) với đóng góp: Một số biện pháp bồi dưỡng cho
sinh viên sư phạm năng lực vận dụng lí thuyết hoạt động trong dạy học môn toán ở
trường phổ thông [50].
Cao Thị Cúc (2012) với bài viết: “Tập luyện kĩ năng hoạt động nhóm cho trẻ
5-6 tuổi ở trường mầm non trên cơ sở vận dụng lí thuyết bước đầu” [4].

18. 14
Trong lĩnh vực Địa lí, Đậu Thị Hòa (2014) trên cơ sở vận dụng lí thuyết hoạt
động đã thiết kế hoạt động học tập cho sinh viên trong dạy học địa lí tự nhiên Việt
Nam ở khoa địa lí [13].
Trong lĩnh vực Sinh học,Trịnh Bích Ngọc và Phan Minh Tiến (1999) nghiên
cứu việc tổ chức các hoạt động quan sát, TN trong dạy học sinh học ở trường
THCS. Từ đó các tác giả đã đề xuất qui trình tổ chức cho HS quan sát và tiến hành
TN theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS [38].
Hoàng Thị Kim Huyền (2005) xây dựng cấu trúc bài thực hành phương
pháp dạy học sinh học nhằm nâng cao chất lượng thực hành và bồi dưỡng năng lực
tự học cho sinh viên trường Đại học Sư phạm [23].
Dương Tiến Sỹ (2007) trên cơ sở phân tích những khó khăn trong quá
trình dạy học SH, đặc điểm nhận thức tâm lí của HS lớp 6 [33].
Nguyễn Vinh Hiển (2013) từ sự phân tích vai trò của hoạt động quan sát
TN trong quá trình dạy học sinh học đề xuất biện pháp, qui trình sử dụng TN trong
dạy học SH 6 [14].
Trịnh Đông Thư (2015) với đóng góp trong nghiên cứu tiếp cận hoạt
động-giải pháp định hướng việc học tập suốt đời cho sinh viên trong dạy học sinh
học làm cơ sở cho việc xác định cấu trúc của hệ thống kỹ năng soạn bài học trong
dạy học Sinh học [59].
Nghiên cứu đã khẳng định tiếp cận bằng hành động là cơ sở quan trọng
giúp sinh viên hoàn thiện kĩ năng. Thông qua hành động sinh viên sẽ tư duy đúng
hướng nên vừa mang lại hiệu quả về mặt khoa học, vừa tiết kiệm thời gian mà thông
qua trải nghiệm sinh viên mới đúc kết được. Đây cũng là đòn bẩy tạo ra động cơ
làm thay đổi nhận thức đưa người học đến những nhu cầu mới cao hơn và mỗi khi
có nhu cầu mới được nảy sinh thì tương ứng với những hoạt động mới sẻ hình
thành. Nhờ vậy, các hành động của sinh viên được nâng tầm trong quá trình thực
hành và chuyển biến trong tư duy là cơ sở quan trọng để bản thân mỗi một sinh viên
xác lập được cho chính mình nhu cầu và năng lực học tập suốt đời [59].
Tóm lại, lí thuyết hoạt động bắt nguồn từ tâm lí học và được vận dụng một
cách linh hoạt vào dạy học trong toán học, hoá học và địa lí. Mặc dù lí thuyết hoạt
động có từ lâu, nhưng trong việc rèn luyện kĩ năng THTN của bộ môn Sinh học các

19. 15
tác giả chỉ dừng lại ở việc tổ chức học tập nhằm tích cực hóa họat động của HS. Vì
vậy việc đi sâu nghiên cứu, vận dụng lí thuyết hoạt động vào dạy học sinh học
nhằm phát triển, rèn luyện kĩ năng cho HS là việc làm rất cần thiết. Đặc biệt việc
rèn luyện kĩ năng THTN cho HS trong sinh học 10 chưa có công trình nào. Đây
chính là lí do mà chúng tôi chọn làm đề tài cho luận văn của mình.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Thiết kế các hoạt động trong dạy học thực hành Sinh học 10.
- Xây dựng qui trình hoạt động rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm cho
HS trong dạy học Sinh học 10.
- Hệ thống tiêu chí đánh giá kĩ năng thực hành thí nghiệm cho HS.

20. 16
PHẦN II. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Thí nghiệm
1.1.1.1. Định nghĩa.
Thí nghiệm là phương pháp nghiên cứu để kiểm tra những giả thuyết khác
nhau bằng những thử nghiệm và tiến hành dưới những điều kiện được tạo ra và
kiểm soát bởi các nhà nghiên cứu. Trong suốt quá trình TN, một hoặc một số điều
kiện được thay đổi (điều kiện không phụ thuộc) so với trật tự sắp xếp thì dẫn đến
kết quả là điều kiện liên quan (điều kiện phụ thuộc) cũng thay đổi được đo lại, ghi
lại theo logic hợp lí và phân tích kết quả để kết luận vấn đề [54].
Theo lí thuyết thông tin, TN là một hệ thông tin. Nó bao gồm một thiết bị TN
tác động qua lại chặt chẽ với bộ phận thứ hai của hệ là hiện thực khách quan, tức
đối tượng của TN (chẳng hạn một quá trình sinh học).
TN là một thử nghiệm hay quan sát đặc biệt, nó xác nhận hay bác bỏ những
vấn đề còn nghi ngờ …được các nhà nghiên cứu tiến hành trong những điều kiện
nhất định là một hoạt động hay một quá trình hoạt động để khám phá ra những
nguyên lí, hiệu ứng, kiểm tra, chứng minh, minh hoạ cho một vài ý kiến hoặc sự
thật chưa được biết đến hay thực hành sau bài học.
Vậy, TN là những thử nghiệm được tiến hành trong điều kiện hay một số
điều kiện được thay đổi nhằm đánh giá ảnh hưởng của các tác động. Các chỉ số
được theo dõi, ghi chép lại để phân tích nhằm kiểm chứng, khám phá hay chứng
minh sau bài học.
Vậy, TN là sự tác động những điều kiện khác nhau lên đối tượng nghiên cứu
nhằm tìm hiểu ảnh hưởng của một hoặc một vài yếu tố xác định, tập trung theo dõi
một vài khía cạnh nhất định, thông qua đó xác định hay bác bỏ những vấn đề còn
nghi ngờ.

21. 17
 Thí nghiệm thực hành (TNTH).
TNTH là việc tiến hành các TN trong các bài TH, được HS thực hiện để HS
có thể nắm rõ được mục đích TN. Qua tiến hành, quan sát, HS xác định được bản
chất của hiện tượng, quá trình, tìm hiểu qui luật sinh học.
TNTH là do HS tự tiến hành dưới sự hướng dẫn của giáo viên. TNTH có thể
sử dụng để hình thành kiến thức mới (TNTH nghiên cứu) hoặc sử dụng để củng cố
hoàn thiện tri thức, rèn luyện kĩ năng (TNTH củng cố).
 Vai trò của viêc dạy học thực hành thí nghiệm.
-TNTH cho phép HS đi sâu tìm hiểu bản chất của vấn đề cần được nghiên
cứu. Vì vậy, có tác dụng giúp học sinh nắm vững, khắc sâu kiến thức.
-Trong khi tiến hành TN học sinh phải trực tiếp tác động vào các đối tượng
nghiên cứu, chủ động thay đổi các điều kiện của TN, đôi khi còn phải lắp ráp các
dụng cụ TN nên ngoài tác dụng về mặt trí dục, TNTH còn có tác dụng rèn luyện cho
HS một số kỹ thuật như: Kỹ năng lắp ráp các dụng cụ TN, các thao tác TH trên đối
tượng nghiên cứu. Những kỹ năng này rất cần thiết cho học sinh trong mọi lĩnh vực
hoạt động của đời sống sản xuất và nghiên cứu khoa học sau này.
- Thông qua TNTH không chỉ rèn luyện cho học sinh được các thao tác TH
mà kĩ năng làm TN sẻ phát triển lên ở mức cao hơn như biết bố trí TN, thay đổi đối
tượng cũng như các điều kiện tác động để nghiên cứu, phân tích kết quả, đối chiếu,
và kiểm chứng giả thuyết ban đầu.
- Bằng quá trình TNTH, các thao tác quan sát, tư duy, phân tích, tổng hợp,
trừu tượng hoá, khái quát hoá giúp học sinh hình thành các khái niệm. Từ đó giúp
các em nắm vững kiến thức, hiểu kiến thức mới sâu sắc hơn.
- TNTH giúp các học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xão. Như tục ngữ có câu
“trăm nghe không bằng một thấy” hay người Trung Hoa, Ấn Độ nói: nghe thì quen,
nhìn thì nhớ, làm thì hiểu”để thấy rõ vai trò của TNTH đối với HS trong dạy học
sinh học.
Vậy, thông qua TNTH giúp học sinh lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc mà
còn tạo cho học sinh hứng thú, động lực học tập và niềm tin vào khoa học.

22. 18
 Yêu cầu của việc dạy học thực hành thí nghiệm.
- Để TN thu được kết quả tốt, GV cần xác định rõ mục đích yêu cầu, cơ sở
khoa học của bài TH. GV nên hướng dẫn kĩ về mặt tổ chức, cách thức theo dõi, thu
thập số liệu, phân tích kết quả. Có thể in sắn các phiếu học tập có nội dung cần TN
để kiểm tra HS.
- GV phải tìm hiểu và chuẩn bị đầy đủ thiết bị, hóa chất, mẫu vật, dụng cụ
theo yêu cầu của bài TN, TNTH (có thể thay thế các thiết bị, hóa chất hay mẫu vật
khác mà ở địa phương không có phù hợp với bài học để kích thích sự tò mò, hứng
thú học tập và tư duy của HS. Có thể thay đổi số liệu khác với hướng dẫn của tài
liệu và yêu cầu HS giải thích kết quả có sự sai khác so vơí tài liệu đưa ra, có tác
dụng lớn cả về mặt trí dục, phát triển và giáo dục.
- TNTH chủ yếu tiến hành khi nghiên cứu các hiện tượng, quá trình sinh lí và
ảnh hưởng của các nhân tố lên sinh vật. Vì vậy, có thể cần thực hiện thí nghiệm
trong thời gian dài-ngắn khác nhau tuỳ thuộc vào tính chất, diễn biến của từng hiện
tượng quá trình. có những thí nghiệm chỉ thực hiện trong một tiết học như TN về
enzim, vai trò enzim, TN co nguyên sinh tế bào… có những TN thực hiện thời gian
dài như TN lên men êtilic, lên men lactic…
- Các TN biểu diễn của GV cần có sự chính xác khoa học về thao tác, kỹ
thuật, thời gian sao cho phù hợp tiết học và TN có kết quả tốt. Là chuẩn mực cho
HS bắt chước có tác dụng rèn lyện kỹ năng, kỹ xảo cho HS.
- Để đảm bảo tiết học TH thành công GV cần có sự chuẩn bị các vấn đề sau:
+ Chuẩn bị mẫu vật, dụng cụ, vật liệu TN…
+ Phân công, chia nhóm HS TH
+Lập phiếu hướng dẫn HS quan sát hoặc làm TN, ghi chép kết quả, giải thích
kết quả.
+ Dự kiến các tình huống xảy ra trong quá trình tổ chức TN, THTN
+ Tổ chức HS làm TH, quan sát TN một cách trật tự
+ Chuẩn bị trước những câu hỏi thảo luận và định hướng HS thu hoạch
+ Tổng kết của GV và kiến thức rút ra từ bài TN, THTN

23. 19
- Dạy TNTH mục đích là rèn luyện kỹ năng, kỹ xão cho HS nên hướng dẫn
để HS tự mình làm dù thao tác còn vụng về, kết quả có thể không thành công, làm
nhiều lần sẻ hình thành kỹ năng cho HS.
Vậy, mục đích cốt lõi của dạy TH là rèn các kỹ năng thành thạo với thao tác
tay chân, kỹ năng quan sát bố trí TN, giải thích kết quả thực nghiệm, giải các giả
thuyết và tự mình khẳng định hay bác bỏ các giả thuyết nhằm minh hoạ cho lí
thuyết hay bác bỏ khi không phù hợp, phát triển tổng hợp các kỹ năng ở HS.
1.1.1.2. Phân loại thí nghiệm.
Tuỳ thuộc vào mục đích sử dụng của thí nghiệm mà có nhiều quan điểm
phân loại khác nhau [54].
a. Trong nghiên cứu khoa học
Trong nghiên cứu khoa học nhằm đánh giá đối tượng bằng cách tác động vào
hiện tượng tự nhiên hay tạo ra các hiện tượng trong những điều kiện khác nhau để
có thể quan sát chính xác hơn hay cũng có thể kiểm chứng một giả thuyết. TN có
thể chia làm các dạng sau:
-TN trực tiếp: là TN ngay trên đối tượng được khảo sát hay các đối tượng
cùng loại hoặc tiến hành cùng một TN như trên trong những điều kiện.
- TN gián tiếp: Khi một giả thuyết không thể kiểm chứng trực tiếp thì sẻ
được kiểm chứng gián tiếp bằng cách dùng phép diễn dịch, suy từ giả thuyết ra
những kết quả rồi kiểm chứng những kết quả đó.
TN có thể là sự khảo sát một sự kiện trong những điều kiện do nhà khoa học
đặt ra, nhằm mục đích hoặc tìm hiểu sự kiện một cách chính xác hơn, hoặc kiểm
chứng một giả thuyết có liên quan với sự kiện.Vậy, cần phân biệt hai loại TN sau:
-TN để xem: là loại TN thực hiện khi chưa có giả thuyết, nhằm đạt được
những sự kiện mới mẻ.
TN để kiểm chứng: là loại TN được thực hiện sau khi có giả thuyết nhằm
khám phá giả thuyết là đúng hay sai.
- TN chứng minh: là những TN bố trí để làm sáng tỏ một giả thuyết phải
kiểm chứng, buộc phải kiểm soát được các hợp phần và sản phẩm của thí nghiệm
cũng như các điều kiện chi phối TN cả về định tính và định lượng làm sáng tỏ giả
thuyết đề ra.

24. 20
-TN đối chứng là TN bố trí song song với TN chứng minh chỉ khác một
hợp phần tham gia TN hay một điều kiện chi phối TN để so sánh rút ra sai khác
tin cậy được và có thể lặp lại để có kết quả tương tự .Vì TN sinh học có tính chất
phức tạp nên phải theo phương pháp phân tích từng chỉ tiêu cần so sánh thành
từng cặp TN chứng minh và TN đối chứng song song rồi tổng hợp chung lại để
xác minh giả thuyết.
-TN lặp lại: mỗi TN phải bố trí lặp lại nhiều lần để có độ tin cậy cao theo xác
suất thống kê. Kết quả của 10 hay 20 TN cùng một kết quả át sẻ thuyết phục hơn là
kết quả của 1 hay 2 TN.
b. Đối với quá trình dạy học
Trong nhà trường phổ thông, TN thường sử dụng dưới những dạng chính
sau đây:
*TN biểu diễn bởi giáo viên
*TN do HS tiến hành dưới những biến dạng sau đây
- TN biểu diễn khi học bài mới
- TN luyện tập trong quá trình vận dụng kiến thức vừa lĩnh hội
- TH trong phòng TN thường tổ chức sau một loạt bài và vào cuối kỳ mang
tính chất tổng hợp
-TN tại nhà, một hình thức thực nghiệm đơn giản nhưng dài ngày giao cho
HS tự làm tại nhà riêng
+ TN chứng minh: TN được sử dụng trong nhóm trực quan với vai trò minh
hoạ cho lời giảng của giáo viên
+ TN nghiên cứu: TN được sử dụng trong nhóm phương pháp trực quan với
vai trò là nguồn dẫn đến tri thức mới cho người học
+ TN thực hành: TN được sử dụng trong nhóm phương pháp thực hành với
vai trò củng cố tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho người học
Vậy, có nhiều TN có thể sử dụng vào dạy học sinh học nhưng tuỳ theo quan
điểm khác nhau, khi giảng dạy căn cứ vào mục đích, đối tượng, nội dung để lựa
chọn loại TN cho phù hợp mục đích dạy học. Trong chương trình sinh học 10, các
bài thực hành được xây dựng theo hình thức quan sát, thực hành thí nghiệm, thực
hành kiểm chứng, vận dụng vào đời sống.

25. 21
1.1.1.3. Vai trò của thí nghiệm.
-TN là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, nó là cơ sở, điểm xuất
phát cho quá trình học tập, nhận thức của học sinh. Từ đó xuất phát từ cảm tính diễn
ra sự trừu tượng hoá và đi đến cụ thể trong tư duy của học sinh.
-TN do giáo viên trình bày sẻ là mẫu mực về thao tác cho học trò học tập mà
bắt chước rồi sau đó khi làm thí nghiệm học sinh sẻ học cách làm TN (kỹ năng, kỹ
xảo thực hành).
-TN là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn để đánh giá tính chân
thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo và là phương tiện duy nhất
hình thành ở học sinh kỹ năng kỹ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật.
- TN giúp học sinh nắm vững kiến thức lí thuyết đầy đủ, sâu sắc hơn nhờ đi
sâu tìm hiểu bản chất của các quá trình, cơ chế sinh học.
- TN sử dụng vào trong 5 tập hợp phương pháp dạy học (dựa vào mục đích lí
luận dạy học làm tiêu chuẩn phân loại) nhằm nâng cao hứng thú học tập bộ môn cho
học sinh.
1.1.2. Kĩ năng
1.1.2.1. Kỹ năng là gì?
Theo Meirieu, kỹ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó. Đó là một hoạt
động được thực hiện. Kỹ năng được xem như một hoạt động trí tuệ, trong kỹ năng
có cả những kỹ năng nhận thức và những kỹ năng hoạt động tay chân [1].
Theo Trần Bá Hoành là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được gì
trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn.
Theo Phạm Viết Vượng kỹ năng là khả năng hành động, khả năng thực hiện
thành công các loại công việc đã được học tập.Trình độ chất lượng của kỹ năng
được đánh giá bằng chính sản phẩm học tập mà học sinh làm ra.
Xét các dấu hiệu trên có thể thấy rằng kỹ năng không thể tồn tại một cách
độc lập, nó chỉ có thể biểu hiện thông qua nội dung và dựa vào nội dung mà chất
lượng của kỹ năng được đánh giá một cách chính xác.
Như vậy, kỹ năng là một hoạt động trí tuệ nhằm khám phá, biến đổi và vận
dụng một cách có hiệu quả vào một lĩnh vực chuyên môn nào đó.

26. 22
 Kỹ năng dạy học
Theo Trần Bá Hoành, kỹ năng dạy học là nói tới khả năng thực hiện có kết
quả một số thao tác hay một loạt thao tác của một hành động giảng dạy bằng cách
lựa chọn ,vận dụng những tri thức, cách thức và qui trình hợp lí [10].
Theo Gage (1968), kỹ năng dạy học là tập hợp các hoạt động giảng dạy đặc
biệt cũng như cách thức mà giáo viên sử dụng trên lớp học, những hoạt động này
liên quan đến tiến trình tổ chức dạy học của giáo viên.
Trong dạy học vấn đề rèn luyện kỹ năng cho người học luôn được các nhà sư
phạm quan tâm. Tuy nhiên, tuỳ theo tính chất, đặc thù của từng bộ môn cũng như
mục đích sử dụng để hình thành cho người học kỹ năng phù hợp. Đây là cơ sở quan
trọng giúp người học có định hướng để tự rèn luyện và trau dồi một cách có hiệu quả.
Trong dạy học sinh học có một số kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh như kỹ
năng quan sát, kỹ năng làm thí nghiệm, kỹ năng suy luận qui nạp.
1.1.2.2. Kĩ năng thực hành thí nghiệm.
Thực hành là HS tự mình trực tiếp tiến hành quan sát, tiến hành các thí
nghiệm tập triển khai các qui trình kỹ thuật chăn nuôi – trồng trọt.
Qua TH, HS có điều kiện tự tìm hiểu mối quan hệ giữa cấu trúc với chức
năng, giữa bản chất và hiện tượng, giữa nguyên nhân và kết quả, do đó các em nắm
vững tri thức và thiết lập được lòng tin, tự giác sâu sắc hơn.
TH có liên quan đến nhiều giác quan, do đó bắt buộc HS phải suy nghĩ, tìm
tòi nhiều hơn nên tư duy sáng tạo có điều kiện phát triển hơn.
TH là phương pháp ưu thế nhất để rèn luyện các kỹ năng, kĩ xảo ứng dụng tri
thức vào đời sống.TH có điều kiện nhất để thực hiện nguyên lí giáo dục lí thuyết đi
đôi với vận dụng thực tiễn, đáp ứng yêu cầu giáo dục kỹ thuật tổng hợp.
TH là nơi tập dượt cho HS các phương pháp nghiên cứu sinh học như quan
sát, thực nghiệm.
TH là phương pháp đặc trưng trong dạy học sinh học.Trong dạy học sinh
học, Phương pháp TH có tác dụng giáo dục, rèn luyện HS một cách toàn diện, đáp
ứng được nhiệm vụ trí dục và đức dục tốt nhất là yêu cầu của giáo dục hiện nay.

27. 23
Như vậy, kĩ năng thực hành thí nghiệm là khả năng HS tự mình thực hiện các
thao tác hành động và tư duy tác động vào các đối tượng qua đó HS nắm rõ được
mục tiêu của TN, tiến hành, quan sát xác định được bản chất của các quá trình, hiện
tượng nhằm củng cố tri thức khoa học. Đồng thời rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo TH.
1.1.3. Cấu trúc của kĩ năng tổ chức bài thí nghiệm thực hành
1.1.3.1. Cấu trúc
Theo tác giả Trịnh Đông Thư, kĩ năng tổ chức bài thực hành được cấu trúc bởi
các hành động sau [58]:
- Chuẩn bị các dụng cụ, hoá chất và vật liệu thí nghiệm.
- Phân công học sinh, chia nhóm thực hành.
- Lập phiếu hướng dẫn học sinh quan sát hoặc làm thí nghiệm, ghi chép,
giải thích kết quả.
- Dự kiến các tình huống khác nhau có thể xảy ra trong quá trình tổ chức
thí nghiệm.
- Tổ chức cho học sinh quan sát thí nghiệm một cách trật tự.
- Chuẩn bị trước những câu hỏi để thảo luận và định hướng học sinh lập
bảng thu hoạch.
- Tổng kết của giáo viên về kiến thức rút ra từ bài thực hành thí nghiệm.
Cũng theo tác giả để tổ chức các hoạt động dạy- học trong bài thực hành,
giáo viên nên thực hiện theo tiến trình gồm 5 bước như sau [60]:
+ Bước 1: Xác định mục tiêu của thí nghiệm.
+ Bước 2: Trình bày nguyên liệu, dụng cụ, hoá chất sử dụng trong thí nghiệm.
+ Bước 3: Trình bày cách tiến hành thí nghiệm.
+ Bước 4: Hướng dẫn cho học sinh quan sát.
+ Bước 5: Kết luận hoặc yêu cầu học sinh thực hiện nhiệm vụ (ví dụ như trả
lời câu hỏi, bài tập hay viết bản báo caó …)
Khi tổ chức cho học sinh làm thí nghiệm trong tiết thực hành, để có thể rèn
luyện cho học sinh một cách có hiệu quả thì trong 5 bước trên, bước 3 giáo viên cần
tập trung rèn luyện kĩ năng thông qua từng thao tác làm thí nghiệm và bước này có
ý nghĩa quan trọng quyết định sự thành công của một thí nghiệm.

28. 24
Tùy theo đặc điểm của từng TN mà bước 4 có thể là những kết luận rút ra từ
TN hoặc yêu cầu HS viết bản tường trình.
Để đạt được hiệu quả cao cuả tiết học TH và rèn luyện kĩ năng THTN cho
HS thì những kĩ năng thuần thục của GV trong tiết TH sẻ là chuẩn mực cho các thao
tác mà HS sẻ tiến hành. Mức độ thành thục của kĩ năng chính là việc HS thực hiện
TN nhanh và chính xác.
Theo tác giả Phùng Điền, để rèn luyện kĩ năng thực hành GV nên thực hiện
theo tiến trình 5 bước như sau [10]:
+ Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức.
Xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ của từng TN. Trong đó mục
tiêu kĩ năng là trọng tâm, trong bước này GV có thể sử dụng phương pháp hỏi đáp
để trực tiếp kiểm tra kiến thức lí thuyết HS đã học, vận dụng chuẩn bị đọc TN trước
ở nhà nêu lên được mục tiêu.
+ Bước 2: Kiểm tra sự chuẩn bị của HS
Kiểm tra sự chuẩn bị của HS về việc nắm kiến thức lí thuyết và chuẩn bị
dụng cụ, mẫu vật TN.
+ Bước 3: Hướng dẫn HS tổ chức thực hiện TN.
Chia nhóm HS
Hướng dẫn HS thực hiện các bước TN. Thao tác chậm đến nhanh, Sau khi
hướng dẫn xong các bước, GV phân công dụng cụ, thiết bị TN cho mỗi nhóm.
+ Bước 4: HS độc lập, tự lực làm TN.
Thao tác theo các bước đã hướng dẫn của GV.
Quan sát hiện tượng
Giải thích kết quả
Làm báo cáo TN, trong quá trình HS tiến hành TN GV theo dõi, uốn nắn
những sai sót, chỉ dẫn các nhóm yếu.
+ Bước 5: Giải thích kết quả, rút ra kết luận.
Đại diện nhóm trình bày kết quả của nhóm
Thảo luận
GV bổ sung, giải thích hoàn chỉnh kết quả TN rút ra kết luận cuối cùng

29. 25
Đánh giá mức độ hoàn thành, nhận xét ý thức trong lớp học theo nhóm,
cho điểm.
Yêu cầu HS thu dụng cụ, vệ sinh dụng cụ, lớp học.
Giao bài tập hay nhiệm vụ cho bài sau.
Có tác giả khác lại cho rằng để tổ chức các hoạt động dạy- học bài thực hành
GV nên thực hiện theo tiến trình gồm 6 bước như sau: [38].
+ Bước 1: Thu thập thông tin, HS độc lập hay hợp tác theo nhóm để tự lập kế
hoạch làm việc cho công việc của cá nhân hay nhóm.
+ Bước 2: Lập kế hoạch làm việc. HS độc lập hay hợp tác theo nhóm để tự
lập kế hoạch làm việc cho cá nhân hay của nhóm.
+ Bước 3: Trao đổi chuyên môn với GV. HS trao đổi chuyên môn với GV về
xác định con đường hoàn thành nhiệm vụ, chuẩn bị dụng cụ…
+ Bước 4: Thực hiện nhiệm vụ. Bước này HS tự tổ chức lao động để thực
hiện nhiệm vụ của cá nhân hay của nhóm.
+ Bước 5: Kiểm tra, đánh giá. HS tự kiểm tra, đánh giá về nhiệm vụ được
hoàn thành có đúng nhiệm vụ đề ra ban đầu.
+ Bước 6: Tổng kết, rút kinh nghiệm. HS trao đổi chuyên môn để tổng kết
kết quả đạt được, xác định những điểm nào cần phát huy, những điểm nào có thể cải
tiến để làm tốt hơn cho lần sau.
Phương pháp 6 bước tạo điều kiện cho HS hoạt động độc lập, HS thực sự trở
thành trung tâm của quá trình dạy- học nên có điều kiện phát huy tối đa tinh thần chủ
động, nỗ lực của bản thân, áp dụng cho dạy học TH nâng cao. Khi sử dụng phương
pháp 6 bước GV chỉ đóng vai trò là người quan sát, tư vấn cho HS khi có nhu cầu.
Tùy thuộc vào nội dung chương trình, trình độ nhận thức của HS và thực tiễn
địa phương, cơ sở thiết bị của nhà trường mà GV lựa chọn phương pháp TH phù
hợp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
 Sau khi tham khảo qua các qui trình, chúng tôi đưa ra qui trình rèn luyện
kĩ năng thực hành gồm có 5 bước sau:
- Bước 1: Chia nhóm và phân công HS chuẩn bị dụng cụ, mẫu vật TN. Xác
định mục tiêu của TN.

30. 26
- Bước 2: Trình bày nguyên liệu, dụng cụ, hóa chất sử dụng trong TN.
- Bước 3: Trình bày cách tiến hành TN.
- Bước 4: Hướng dẫn HS cách tiến hành làm và quan sát TN.
- Bước 5: Kết luận và yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ (ví dụ như trả lời câu
hỏi, bài tập hay viết bản tường trình…)
1.1.3.2. Yêu cầu cần đạt của kỹ năng tổ chức bài thí nghiệm thực hành
- Cần chú ý đến các thao tác và kỹ thuật làm thí nghiệm
- Tổ chức và hướng dẫn cho học sinh quan sát diễn biến cũng như kết quả đạt
được của thí nghiệm một cách nghiêm túc và hiệu quả.
- Tương ứng với kết quả của từng thí nghiệm nên đặt ra câu hỏi để học sinh
thảo luận và giải thích hiện tượng.
- Cùng một thí nghiệm nhưng sử dụng ở các bài thực hành và lí thuyết khác nhau.
- Cùng một mục đích nghiên cứu nhưng phải chọn lựa những thí nghiệm phù
hợp với trình độ của học sinh cũng như điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường.
Vậy nên cố gắng khai thác các thí nghiệm đơn giản.
1.1.3.3. Ý nghĩa của kỹ năng tổ chức bài thí nghiệm thực hành
Thực hành thí nghiệm là một dạng bài không thể thiếu được trong chương
trình học. Điều đó cũng nói lên được giá trị của những bài thực hành trong dạy học
.Nếu nhiệm vụ của giáo dục là phải hoàn thành 3 mục tiêu dạy học thì đóng góp vào
nhiệm vụ này không thể thiếu đi những bài thực hành thí nghiệm. Ngoài tác dụng
củng cố, sáng tỏ kiến thức đã học, bài thực hành thí nghiệm còn làm cho học sinh
hứng thú say mê môn học.Vậy, kỹ năng tổ chức bài thực hành thí nghiệm cần được
quan tâm trong đào tạo giáo viên, đặc biệt ở các nghành khoa học thực nghiệm
trong đó có nghành sinh học.
1.1.4. Hoạt động (HĐ)
1.1.4.1. Định nghĩa.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về HĐ tùy theo góc độ xem xét:
Dưới góc độ triết học, HĐ là quan hệ biện chứng của chủ thể và khách thể.
Trong quan hệ đó, chủ thể là con người, khách thể là hiện thực khách quan. Ở góc
độ này, HĐ được xem là quá trình mà trong đó có sự chuyển hóa lẫn nhau giữa hai
cực: “chủ thể’’ và “khách thể” [29].

31. 27
Dưới góc độ sinh học, HĐ là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp của
con người khi tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu vật chất
và tinh thần của con người [19].
Dưới góc độ tâm lí học, xuất phát từ quan điểm cho rằng “cuộc sống con
người là chuỗi những HĐ giao tiếp kế tiếp nhau, đan xen vào nhau”. HĐ được hiểu
là phương thức tồn tại của con người trong thế giới. HĐ là mối quan hệ tác động
qua lại giữa con người và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về hai phía thế
giới và cả phía con người (chủ thể) [26].
1.1.4.2. Hoạt động dạy học.
 Hoạt động dạy.
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học
tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành
động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là
một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định
hướng hành động có ý nghĩa quan trọng cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết
hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
Theo Meyre (1994): “Dạy học định hướng hành động là dạy học tích cực hóa
học sinh và tiếp cận toàn thể. Trong đó việc tổ chức quá trình dạy học được chi phối
bởi những sản phẩm hành động đã được thỏa thuận giữa giáo viên và người học,
thông qua đó hành động trí óc và chân tay kết hợp với nhau”.
 Hoạt động học.
a. Định nghĩa.
Có nhiều quan điểm khác nhau về hoạt động học:
- Theo từ điển tiếng việt, “Hoạt động học là HĐ đặc thù của con người được
điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội các kiến thức, kĩ năng kĩ xảo mới, những
hình thức hành vi và những HĐ nhất định, những giá trị” [65].
- Hoạt động học cũng được định nghĩa là HĐ tự giác, tích cực, chủ động, tự
tổ chức, tự điều khiển HĐ nhận thức – học tập của mình nhằm thu nhận, xử lí và
biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện
mình, biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình [13].

32. 28
- Theo Uỷ ban Châu Âu (2006) “Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con
người được thực hiện với mục đích cải thiện kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và hành vi” [60].
Từ đó có thể đưa ra hai tiêu chí để phân biệt hoạt động học tập với hoạt động
phi học tập đó là:
 Hoạt động phải có chủ đích nghĩa là các hành động phải được định trước.
 Hoạt động phải được tổ chức bằng một vài cách thức nào đó, bao gồm cả
việc tổ chức cho người học liên quan đến việc truyền đạt kiến thức.
- Theo G.Conole và KarenFill (2006), hoạt động học được định nghĩa là sự
tổ hợp của 3 yếu tố :
+ Bối cảnh trong đó các hoạt động xảy ra, bao gồm các chủ đề, mức độ khó,
kết quả học tập dự kiến và môi trường mà trong đó các hoạt động diễn ra.
+ Phương pháp học tập và giảng dạy, bao gồm cả lý thuyết và mô hình.
+ Nhiệm vụ cần thực hiện, trong đó qui định rõ loại công việc, các kỹ thuật
được sử dụng, sự tương tác và vai trò của những người tham gia cũng như hình thức
đánh giá các hoạt động.
Vậy, hoạt động học được hiểu là những hoạt động có mục đích nhằm tìm
kiếm kiến thức, kỹ năng, năng lực và thái độ trong một môi trường có tổ chức về
mặt phương pháp cũng như phương thức đánh giá.
b. Đặc điễm của hoạt động học [50].
- Hoạt động học được cấu thành từ một hoặc nhiều hoạt động học tập đơn.
Trong đó, hoạt động học tập đơn được đặc trưng bởi sự thống nhất giữa phương
pháp và đối tượng. Nghĩa là, mỗi khi có sự thay đổi trong phương pháp hay chủ đề
học tập thì sẻ hình thành nên một hoạt động học tập đơn lẻ khác.
- Hoạt động học gắn liền với một tổ chức hay cơ quan có tính chất pháp lý
qui định về nội dung, chương trình học tập, phương pháp học tập cũng như cơ chế
vận hành và các sản phẩm như kiến thức, kỹ năng, mà hoạt động học tập đem lại.
-Hoạt động học là một hoạt động có tính tổ chức cao và vấn đề quyết định
đến tính tổ chức của hoạt động học chính là chủ đề.
- Tính ý thức về việc học sẻ là điểm mấu chốt để phân biệt giữa hoạt động
học và hoạt động phi học tập. Tất nhiên, cũng có một số hoạt động mà mục đích
chính của nó không phải để học tập nhưng cũng tạo ra sản phẩm học tập.

33. 29
- Một số hoạt động khác cũng được xem như là hoạt động học tập nhưng tính
tổ chức ở mức độ thấp hơn tự học một phần mềm mới.
- Học tập ngẫu nhiên có thể được tạo ra như một sản phẩm phụ của hoạt
động học tập.
 Bản chất hoạt động học.
Bản chất của hoạt động học là quá trình nhận thức của HS, đó là sự phản ánh
hiện thực khách quan vào não người một cách tích cực, trải qua HĐ tư duy phức tạp
dựa trên các thao tác lô gic: so sánh, phân tích, tổng hợp….Do đó, hoạt động học
không phải là sự tiếp nhận những kết quả có sẵn mà phải bằng những HĐ tích cực,
chủ động của người học. HS là chủ thể nhận thức, tính chất hành động của HS quyết
định đến chất lượng tri thức tiếp thu.
Hoạt động học hướng vào làm thay đổi chính bản thân người học. Hoạt động
học thực chất là người học thực hiện các HĐ, thao tác tác động vào nội dung học để
hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ cho người học. Đối tượng hoạt động học là:
kiến thức, kĩ năng, năng lực. Mục đích của hoạt động học là tạo sản phẩm học tập.
Thao tác HĐ là: Thao tác tư duy (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát)
và thao tác thí nghiệm (thiết kế, thực hiện, xử lí kết quả…). Công cụ HĐ là: vật chất
(mô hình, mẫu vật…), trí tuệ (phân tích, tư duy).
Tùy theo mục đích khác nhau mà hoạt động học được chia thành nhiều dạng
khác nhau. Có thể chia hoạt động học thành 6 dạng như sau: HĐ trả lời câu hỏi, bài
tập; HĐ quan sát, trả lời câu hỏi; HĐ xử lí tình huống; HĐ thuyết trình; HĐ chơi trò
chơi; HĐ theo dự án. Theo mô hình trường học mới VNEN có 5 dạng hoạt động
học: HĐ khởi động; HĐ hình thành kiến thức mới, HĐ luyện tập, vận dụng; HĐ
kiểm tra, đánh giá.
Hoạt động học là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người
học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho người học ở
đây đó là con đường đi mà để phát hiện lại đã được các nhà khoa học tìm hiểu
trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, người học không có cách
gì khác đó là phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí) càng phát huy cao
bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó hoạt động học làm

34. 30
thay đổi chính người học. Ai học thì người đó phát triển, không ai học thay thế
được, người học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình trong
quá trình học. Mặc dù hoạt động học có thể cũng có thể làm thay đổi khách thể.
Nhưng như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà chính là
phương tiện để đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động.
Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Nghĩa
là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà học
phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được
khái quát hoá, hệ thống hoá.
Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động
học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương
pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh. Do đó nó giữ vai trò
chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này.
 Đối tượng của hoạt động học
Nếu gọi chủ thể của hoạt động học là người học thì đối tượng của hoạt động
học hướng tới đó là tri thức. Nhưng tri thức mà học sinh phải học được lựa chọn từ
những khoa học khác nhau, theo những nguyên tắc nhất định, làm thành những môn
học tương ứng, và được cụ thể ở những đơn vị cấu thành như: khái niệm, kĩ năng,
thái độ… Đối tượng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tượng của
khoa học. Tuy vậy, có sự khác nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động
nghiên cứu khoa học. Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ
trước ỏ người học, còn hoạt động nghiên cứu khoa học đó là phát hiện những chân
lý khoa học mà loài người chưa biết đến. Có thể nói: đối tượng của hoạt động học là
cái mới với cá nhân nhưng không mới đối với nhân loại.
 Phương tiện học.
Hoạt động bao giờ cũng hướng tới một đối tượng cụ thể, và chủ thể phải có
những phương tiện, những điều kiện cụ thể để chiếm lĩnh đối tượng. Trong hoạt

35. 31
động học tập, ngoài những phương tiện như: giấy, bút, sách, giáo trình, máy
tính…mà nó còn mang tính chất đặc thù của hoạt động học tập đó là mọi yếu tố của
nó đều được hình thành trong quá trình học tập. Phương tiện của học tập không có
sẵn trong tâm lý chủ thể mà hình thành chính trong quá trình chủ thể tham gia hoạt
động học tập.
Phương tiện chủ yếu của hoạt động học tập đó là các hành động học tập: so
sánh, phân loại, phân tích, khái quát hoá. Tâm lý học đã khẳng định so sánh, phân
loại là những hành động học tập là phương tiện đắc lực cho việc hình thành những
khái niệm kinh nghiệm, còn phân tích, khái quát hoá là phưong tiện để hình thành
nên những khái niệm khoa học.
Trong hoạt động học phương tiện chủ yếu là tư duy. Trong giáo dục, tất cả
các hình thức tư duy đều quan trọng và cần thiết.
 Điều kiện học.
Hoạt động học muốn được diễn ra phải có điều kiện của nó. Điều kiện đầu
tiên đó là có sự tham gia của các yếu tố bên ngoài như: có sự hướng dẫn của thầy,
sách, vở, bút, máy tính, giáo trình…Và điều kiện thứ hai đó là có sự vận động của
chính bản thân người học. Đó là những tri thức mà người học học được, trình độ trí
tuệ hiện có của người học, động cơ, ý chí, hứng thú của người học…Có đầy đủ
những điều kiện đó, người học dù trong hoàn cảnh có thầy với trò, hay không có đối
mặt với thầy thậm chí khi ra trường, hoạt động học vẫn diễn ra. Như vậy có thể hiểu
học là quá trình tương tác các yếu tố ngoại lực (thầy) và yếu tố nội lực (trò) thông
qua hoạt động dạy và học. Trong đó, yếu tố nội lực ở đây đóng vai trò quan trọng
trong hoạt động học của người học.
 Thiết kế hoạt động học.
Thiết kế hoạt động học tập là vạch ra những công việc để tổ chức học sinh
thực hiện nhằm lĩnh hội kiến thức. Trong dạy học hiện đại, học sinh được xem là
chủ thể của quá trình nhận thức thì hoạt động vừa là động lực, vừa là kết quả của
quá trình dạy học. Xác định động lực là mấu chốt dẫn đến thành công .Vì vậy, dạy
học thông qua hoạt động là biện pháp mang lại giá trị sư phạm cao.

36. 32
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Đối với giáo viên
Để có cơ sở thực tiễn của đề tài chúng tôi tiến hành trao đổi ý kiến với một
số GV là tổ trưởng bộ môn, GV giảng dạy bộ môn, dùng phiếu thăm dò ý kiến của
GV, phiếu điều tra HS ở một số trường THPT trên địa bàn Thành Phố Đồng Hới –
Tỉnh Quảng Bình: Trường THPT Đào Duy Từ, trường THPT chuyên Võ Nguyên
Giáp, trường THPT Phan Đình Phùng và trường THPT Đồng Hới nhằm thu thập số
liệu cụ thể về thực trạng khó khăn khi thiết kế hoạt động dạy–học, phương pháp
giảng dạy, mức độ cần thiết rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm bộ môn sinh học
ở trường THPT hiện nay bằng hình thức cơ bản sau:
+ Trao đổi trực tiếp với một số GV sinh học để thăm dò ý kiến, thu thập
thông tin, số liệu cơ bản của quá trình.
+ Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến thực trạng giảng dạy của GV với các tiết
thực hành.
1.2.1.1. Phương pháp giảng dạy của GV
Chúng tôi sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến của 24 GV tại 4 trường THPT trên
địa bàn Thành Phố Đồng Hới: Trường THPT Đào Duy Từ, THPT Chuyên Võ
Nguyên Giáp,THPT Phan Đình Phùng,THPT Đồng Hới với kết quả như sau:
Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng hoạt động dạy THTN của GV
Các tiêu chí Mức độ
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
1.Khó khăn khi tổ chức dạy
THTN
Dụng cụ, hoá chất không đủ 12 50
Phòng THTN xa phòng học lí thuyết 1 4.17
Ngại dạy vì chưa có nhiều kĩ năng
THTN
0 0
Thời gian hạn chế 11 45.83
2.Ngại tổ chức cho HS làm
TN
Thí nghiệm khó 0 0
Thí nghiệm không có dụng cụ,hoá chất 13 54.17
Thí nghiệm chuẩn bị mất thời gian 11 45.83
3. Hiểu biết về lí thuyết hoạt Sâu sắc,rõ 2 8.33

37. 33
động Khá nhiều 5 20.83
Mơ hồ 9 37.5
Không hiểu 8 33.34
4. Qui trình THTN tiến hành
các công việc như sau:
- Xác định mục tiêu của thí
nghiệm (TN)
- Trình bày nguyên liệu,
dụng cụ và hoá chất sử dụng
trong TN
- Trình bày cách tiến hành
TN
- Hướng dẫn cho học sinh
(HS) quan sát
- Kết luận hoặc yêu cầu HS
thực hiện nhiệm vụ (ví dụ
như trả lời câu hỏi, bài tập
hay viết bản tường trình…).
Rất hiệu quả 16 66.67
Hiệu quả 7 29.17
Bình thường 1 4.16
Không hiệu quả 0 0
5. Hiệu quả của việc tổ chức
hoạt động THTN
Kích thích hứng thú học tập của HS 11 45.83
Chuẩn bị kĩ, cần nhiều thời gian 2 8.33
Củng cố kiến thức lí thuyết 2 8.33
Phát huy tính tích cực,chủ động của HS
trong quá trình học
9 37.51
6. Mức độ tổ chức dạy THTN Thường xuyên 3 12.5
Thỉnh thoảng 11 45.83
Ít khi 10 41.67
Không dạy 0 0

38. 34
Qua kết quả bảng 1.1. Kết quả thu được cho thấy:
Theo đánh giá của giáo viên THPT, việc tổ chức các tiết học thực hành trong
dạy học sinh học đảm bảo cho việc kích thích hứng thú học tập của HS( 45.83%),
phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình học ( 37.51%).Từ sự phân
tích trên cho thấy giáo viên THPT đã đánh giá đúng tầm quan trọng của TN trong
quá trình dạy học sinh học.Tuy nhiên, GV tổ chức dạy các tiết thực hành với mức
độ thường xuyên ( 12.5%) mà thỉnh thoảng (45.83%) và ít khi (41.67%). Lí do đa số
GV đưa ra là do không đủ dụng cụ, hóa chất (54.17%), thời gian dạy hạn chế
(45.83) và chuẩn bị TN mất thời gian (45.83%). Ngoài ra còn có một số nguyên
nhân khác nữa như: phòng học THTN xa phòng học lí thuyết…
Như vậy, kết quả trên phản ánh một thực trạng trong việc dạy THTN hiện nay
ở nhà trường THPT là GV có nhận thức đúng đắn về sự cần thiết và hiệu quả mang
lại của tiết học THTN nhưng việc tổ chức tiết dạy trong thực tế rất hạn chế. Điều này
tạo ra mâu thuẩn giữa nhận thức và mức độ tổ chức THTN của GV trong nhà trường
hiện nay.Vì vậy, việc tổ chức bồi dưỡng kỹ năng thực hành cho GV, đầu tư trang
thiết bị thực hành thí nghiệm, thời gian dành cho tiết học thực hành là vấn đề cấp thiết
để nâng cao chất lượng dạy thực hành. Số GV hiểu rõ các bước tổ chức hoạt động
THTN cho HS nhằm rèn luyện kĩ năng cho các em còn hạn chế (33.34%)

39. 35
Bảng 1.2. Phƣơng pháp tổ chức THTN của GV
STT
Phƣơng pháp tổ chức
THTN của GV
Mức độ
Thƣờng
xuyên
thỉnh
thoảng
Ít
khi
Không
bao giờ
SL
TL
(%)
SL
TL
(%)
SL
TL
(%)
SL
TL
(%)
1 GV tiến hành TN, HS
quan sát, giải thích, rút
ra kết luận
14 58.33 5 20.83 3 12.5 2 8.33
2 GV hướng dẫn, HS tiến
hành làm, quan sát, giải
thích hiện tượng, rút ra
kết luận
3 12.5 5 20.83 7 29.17 9 37.5
3 GV hướng dẫn HS viết
báo cáo theo cá nhân
sau khi làm THTN
2 8.33 5 20.83 7 29.17 10 41.67
4 GV hướng dẫn HS viết
báo cáo theo cá nhân
dựa vào SGK
11 45.83 5 20.83 4 16.67 4 16.67
5 GV hướng dẫn HS viết
báo cáo theo nhóm sau
khi làm THTN
5 20.83 3 12.5 11 45.83 5 20.84
6 GV hướng dẫn HS viết
báo cáo theo nhóm dựa
vào SGK
17 70.83 3 12.5 4 16.67 0 0
Qua bảng 1.2 về phương pháp tổ chức THTN cho HS ở trên kết quả cho thấy
GV tổ chức cho HS học tập tiết THTN còn sơ sài: Chủ yếu là GV hướng dẫn HS
viết báo cáo theo nhóm dựa vào SGK( 70.83%), ít hướng dẫn, tổ chức cho HS làm,
quan sát, giải thích hiện tượng, rút ra kết luận (12.5%), chưa chú trọng việc hướng
dẫn cho HS hoạt động để rèn luyện kĩ năng THTN nhằm kích thích hướng thú học
tập, củng cố kiến thức cho HS.

40. 36
1.2.1.2. Ý kiến của GV về sự cần thiết của việc tổ chức hoạt động THTN cho HS
Bảng 1.3. Kết quả điều tra ý kiến của GV về sự cần thiết của việc tổ chức
THTN cho HS
Rất cần thiết Cần thiết Bình thƣờng Không cần thiết
SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%)
24 100 0 0 0 0 0 0
Qua bảng 1.3 về sự cần thiết của việc tổ chức hoạt động THTN cho HS kết
quả cho thấy:
Hiện nay, giáo viên THPT đều đánh giá cao vai trò và sự cần thiết của việc
sử dụng TH, THTN trong quá trình dạy học. 100% GV được khảo sát đều khẳng
định rất cần thiết phải tổ chức cho HS TNTH trong quá trình dạy học sinh học.Tuy
nhiên, thực trạng rèn luyện kĩ năng thực hành cho HS đối với GV chưa quan tâm
đúng mức vì những khó khăn đã nêu ở bảng 1.1 và 1.2 ở trên.
1.2.2. Đối với học sinh
Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng biểu hiện của HS trong các giờ học
thực hành đối với bộ môn sinh học của 200 HS ở trường THPT Đào Duy Từ, THPT
Chuyên Võ Nguyên Giáp, THPT Phan Đình Phùng,THPT Đồng Hới trên địa bàn
thành phố Đồng Hới –tỉnh Quảng Bình như sau :
Bảng 1.4. Thực trạng học của HS trong giờ thực hành sinh học
STT Tiêu chí Mức độ SL
TL
(%)
1
Cảm nhận về tiết
học TH
Sinh học
Rất thích 61 30.5
Thích 87 43.5
Bình thường 43 21.5
Không thích 9 4.5
2 Lí do yêu thích
GV dạy hay 19 9.5
Các TN hấp dẫn 7 3.5
Được tự tiến hành TN 97 48.5
Củng cố kiến thức lý thuyết 77 38.5
3
Lí do không yêu
thích
Không thi cử 70 35
TN khó 18 9
Không tự tiến hành TN 97 48.5
Các TN không hấp dẫn 15 7.5

41. 37
4
Trước tiết học
THTN các em được
GV phân công
chuẩn bị
Không chuẩn bị gì 37 18.5
Chuẩn bị mẫu vật 65 32.5
Đọc trước bài TH, chuẩn bị mẫu 77 38.5
Xem lại kiến thức lí thuyết, đọc trước
bài TH
21 10.5
5
Hoạt động trong giờ
THTN
GV hướng dẫn, HS làm,quan sát,giải
thích kết quả,viết báo cáo
21 10.5
GV làm mẫu,HS quan sát,giải thích
kết quả, viết báo cáo
56 28
Tự làm TN,quan sát,trình bày,giải
thích kết quả, viết báo cáo
47 23.5
Đại diện nhóm làm,các thành viên
quan sát,ghi chép, viết báo cáo
51 25.5
Nghe giảng,ghi chép, rút ra kết luận 21 10.5
Ngồi chơi,đùa nghịch 4 2
6
Khó khăn của các
em trong tiết THTN
TN khó thành công 37 18.5
Mất nhiều thời gian 41 20.5
Chưa nắm vững lí thuyết nên lúng
túng khi TH
37 18.5
Khó quan sát được hiện tượng 51 25.5
Thấy hiện tượng nhưng giải thích,kết
quả không chính xác
21 10.5
Rút ra kết luận từ TN khó 13 6.5
7
Hoạt động THTN
có ý nghĩa gì với
các em
Biết qui trình THTN 41 20.5
Rèn kĩ năng THTN 85 42.5
Rèn kĩ năng tư duy 6 3
Củng cố,nắm vững lí thuyết 37 18.5
Rèn kĩ năng vận dụng,giải quyết vấn
đề thực tiễn
31 15.5
8
Đánh giá về kĩ năng
THTN
Rất tốt 15 7.5
Tốt 24 12
Bình thường 65 32.5
Chưa tốt 96 48
Qua bảng 1.4 chúng tôi thấy đa số các em thích thú với giờ học THTN
(43.5%) bởi các em được tự tiến hành thí nghiệm và giúp các em củng cố kiến thức
lí thuyết. Lí do các em không yêu thích là do không được tự tiến hành

42. 38
THTN(48.5%), HS đánh giá cao về ý nghĩa của THTN là rèn luyện kĩ năng TH cho
các em(42.5%), biết qui trình THTN(20.5%) và rèn kĩ năng vận dụng vào thực tiễn,
củng cố lí thuyết. Tuy nhiên đa số các em đánh giá kĩ năng THTN của mình chưa
tốt (48%).Vì vậy, việc thiết kế các hoạt động TH nhằm rèn luyện kĩ năng cho các
em và nâng cao hiệu quả tiết học thực hành sinh học là một vấn đề cấp thiết, nhằm
giúp các em kết hợp kiến thức lí thuyết đã học và kĩ năng thực hành để vận dụng
vào thực tiễn cuộc sống một cách hợp lí và khoa học.
Bảng 1.5. Ý kiến của GV về kĩ năng THTN của HS
Rất tốt Tốt Bình thƣờng Chƣa tốt
SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%)
1 4.17 3 12.5 7 29.17 13 54.16
Qua thực tiễn điều tra chúng tôi nhận thấy GV đánh giá về kĩ năng THTN
của các em chưa tốt khá cao (54.16%) đúng như nhận định của chính các em về kĩ
năng của bản thân.
1.2.3. Phân tích thực trạng rèn luyện kĩ năng thực hành
1.2.3.1. Đối với GV
- Đa số GV có tâm lí ngại khó, dạy các tiết thực hành mất thời gian về chuẩn
bị dụng cụ, nguyên liệu, hạn chế về thời gian tiết học nên khó có kết quả. Mặt khác,
cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường còn lạc hậu, việc di chuyển từ phòng lí
thuyết sang phòng thí nghiệm xa nên HS ổn định chậm, mất trật tự.
- Động cơ dạy học của một bộ phận GV không nhỏ còn mang tính chất thực
dụng (học gì thi đó). GV quan niệm kiến thức lí thuyết là mục đích truyền thụ chủ
yếu cho quá trình dạy học nên ít quan tâm đến việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho
HS thông qua tiết học TH. Do đó, GV chưa đầu tư thiết kế các hoạt động THTN cho
các tiết học thực hành nên chưa thúc đẩy hứng thú học tập thực sự cũng như việc
rèn luyện kĩ năng cho các em.
1.2.3.2. Đối với HS
- Năng lực của HS không đồng đều nên ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ
năng thực hành cho các em.

43. 39
- Chương trình học chính khóa ở trường còn khá nặng thêm vào đó các em
chưa có phương pháp tự học và thói quen tự học, ý thức tự giác chưa cao nên việc
chuẩn bị cho các tiết học thực hành chưa chu đáo, nhất là các thí nghiệm thực hành
làm trước ở nhà thì các em chỉ làm mang tính chất đối phó, giờ học còn chưa thật sự
nghiêm túc, khoa học.
- Các em vẫn còn tâm lí thi gì học đó, trong khi các bài kiểm tra và các kì thi
không có câu hỏi về bài thực hành, rèn luyện kỹ năng nên dẫn đến HS không chú
trọng rèn kỹ năng THTN.
1.2.3.3. Nguyên nhân
- Về chương trình giáo dục: các tác giả biên soạn SGK và chương trình sinh
học THPT vẫn chưa chú trọng đến vai trò của thực hành thí nghiệm trong dạy học
sinh học, số lượng phần, tiết học thực hành còn ít, đa số nằm ở cuối mỗi chương sau
khi học xong lí thuyết nên HS ít được tiến hành hoạt động thực hành.
- Về cơ sở - vật chất: Nhìn chung tình hình cơ sở vật chất thiết bị trường học,
phòng thí nghiệm của trường THPT còn nghèo nàn, lạc hậu. Bên cạnh đó, kĩ năng
sử dụng thiết bị thí nghiệm và kiến thức về thí nghiệm còn hạn chế.
- Về thi cử của HS và đánh giá của GV: Cho đến hiện nay các nội dung về
thực hành thí nghiệm vẫn không có trong các đề thi học kì, tốt nghiệp, đại học- cao
đẳng dẫn đến GV không chú trọng đến THTN trong giảng dạy ở nhà trường THPT,
việc tổ chức hướng dẫn thí nghiệm cho HS chưa nhiệt tình còn mang tính chất sơ
sài báo cáo chỉ mang tính chất đối phó. HS tiến hành thí nghiệm và báo cáo kết quả
mang tính chất đối phó.Vì vậy, tạo sức ỳ lớn đối với qúa trình phát triển kĩ năng.
Từ những nguyên nhân khách quan và chủ quan nêu trên để nâng cao chất
lượng giảng dạy, rèn luyện kĩ năng cho HS tốt cần có một số biện pháp sau:
+ Tăng cường mua sắm bổ sung các thiết bị thí nghiệm hiện đại hơn.
+ Khuyến khích HS thiết kế các thí nghiệm phục vụ cho việc giảng dạy, góp
phần nâng cao sự sáng tạo, hứng thú học tập cho HS. Đồng thời, tạo mối quan hệ
gần gũi giữa thầy và trò như cùng tiến hành thí nghiệm.
+ Tổ chức buổi tập huấn về kiến thức thí nghiệm và kĩ năng sử dụng thiết bị
thí nghiệm nhiều hơn.

44. 40
+ Trong giờ học thực hành GV hướng dẫn kĩ thao tác, cùng HS tiến hành
làm, quan sát HS tiến hành làm để kịp thời khen thưởng hay điều chỉnh thao tác,
giải đáp thắc mắc cho HS, có thể thiết kế các thí nghiệm có vận dụng thực tiễn để
HS dễ hiểu, tạo nên động cơ và hứng thú say mê học tập của các em.
+ Trong các bài kiểm tra thi cần có các câu hỏi kiểm tra kiến thức, kĩ năng
thực hành.Với việc làm này sẻ kích thích hứng thú và tạo động cơ bên ngoài cho HS
quan tâm lĩnh hội kiến thức thí nghiệm và rèn kĩ năng thí nghiệm, từ đó tạo nên
động cơ chủ động, tự học và tìm hiểu về kiến thức THTN. Được như vậy thì hiệu
quả của việc rèn luyện kĩ năng cho HS ngày càng tốt, chất lượng dạy học nâng cao.

45. 41
 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Từ nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài cho thấy:
- Phương pháp thực hành thí nghiệm đem lại hiệu quả cao cho quá trình dạy
học. Nó không chỉ giúp các em hiểu sâu bản chất của các hiện tượng, quá trình mà
còn giúp các em rèn luyện kĩ năng, thao tác THTN nhằm phát triển sự tư duy và
sáng tạo, góp phần hình thành năng lực.
- Qua khảo sát thực trạng dạy- học ở trường THPT cho thấy việc rèn luyện
kĩ năng thí nghiệm cho HS chưa được chú trọng. GV chỉ chú ý đến việc truyền thụ
kiến thức, ít quan tâm đến rèn kĩ năng cho HS. Đa số HS chưa có kĩ năng THTN,
việc sử dụng thiết bị thí nghiệm và thao tác còn lúng túng, vụng về.
Từ những vấn đề trên chúng tôi thấy việc thiết kế các hoạt động thực hành
thí nghiệm để rèn luyện kĩ năng cho HS là điều hết sức cần thiết.

46. 42
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG ĐỂ
RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KĨ NĂNG THỰC HÀNH
THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chƣơng trình sinh học 10.
2.1.1. Vị trí
Tuân thủ theo phương hướng xây dựng chương trình do ban chỉ đạo xây
dựng chương trình THPT đề ra. Các kiến thức sinh học THPT được trình bày theo
các cấp tổ chức sống từ hệ nhỏ lên hệ trung đến các hệ lớn: Tế bào, cơ thể, quần thể,
loài, quần xã, hệ sinh thái, sinh quyển.Vấn đề này có sự phân hoá trong chương
trình sinh học 10 lớp đầu cấp. Điều này làm cho kiến thức của HS THPT được mở
rộng so với HS THCS. Chương trình sinh học THCS chỉ mới đề cập chủ yếu tới cấp
cơ thể, các cấp tổ chức dưới cơ thể và trên cơ thể một cách rất sơ lược. Phần sinh
học lớp 10 đầu cấp với nội dung mở rộng hơn, sâu hơn với những khái niệm mới
trừu tượng về nhiễm sắc thể, ADN, Vi sinh vật. Vì vậy, sau mỗi chương có một bài
thực hành nhằm giúp HS củng cố, khắc sâu kiến thức lí thuyết đã học. Đồng thời
rèn luyện cho HS kỹ năng tư duy thực nghiệm của bản thân.Từ đó vận dụng vào
thực tiễn đời sống, sản xuất có hiệu quả.
2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương trình sinh học 10.
Chương trình sinh học 10 ban cơ bản có 35 tiết gồm: 26 tiết lí thuyết, 5 tiết
thực hành, 4 tiết ôn tập và kiểm tra.
Chương trình gồm 3 phần:
- Phần I: Giới thiệu chung về thế giới sống.
- Phần II: Sinh học tế bào.
- Phần III: Sinh học Vi sinh vật.
SGK SH 10 được trình bày theo quan điểm gắn kiến thức với việc giải quyết
các vấn đề của đời sống xã hội nên đòi hỏi GV và HS cần phải định hướng đúng
cách dạy và cách học, học đi đôi với hành, kiến thức lí thuyết gắn với thực tiễn. Do
đó, các TNTH trong phần SH 10 có vai trò quan trọng, giúp HS hiểu được sâu sắc,
toàn diện bản chất của các vấn đề SH, củng cố kiến thức lí thuyết đã học, rèn luyện
thao tác tư duy, kĩ năng, kĩ xảo thực hành và phát triển tư duy kĩ thuật, giúp các em
thêm yêu môn học.

47. 43
2.1.3. Hệ thống các bài thực hành trong chương trình sinh học 10
Bảng 2.1. Hệ thống các bài thực hành trong chƣơng trình SH 10, SGK cơ bản
cụ thể nhƣ sau:
Bài Nội dung
Bài 12.Thực hành:
Thí nghiệm co và
phản co nguyên
sinh.
- Sử dụng kính hiển vi, làm tiêu bản tế bào biểu bì lá cây,
củ hành tím, thài lài tía.
- Quan sát hiện tượng co và phản co nguyên sinh, vẽ hình
dạng tế bào. Hoạt động của khí khổng.
Bài 15.Thực hành:
Một số thí nghiệm
về enzim.
-Bố trí được thí nghiệm, ảnh hưởng của yếu tố môi trường
lên hoạt tính của enzim catalaza.
Bài 20. Thực hành:
Quan sát các kì của
nguyên phân trên
tiêu bản rễ hành.
- Xác định các kì khác nhau của nguyên phân dưới KHV.
Vẽ hình các kì.
- Quan sát tiêu bản cố định Nhiễm sắc thể dưới KHV.
Bài 24.Thực hành:
Lên men êtilic và
lactic.
- Làm thí nghiệm lên men rượu và quan sát hiện tượng lên
men.
- Tiến hành làm sữa chua và muối chua rau quả.
- Nhận biết đặc điểm của sản phẩm ngon, đảm bảo.
- Ứng dụng vào đời sống, bảo vệ sức khoẻ.
Bài 28.Thực hành:
Quan sát một số vi
sinh vật.
-Thao tác nhuộm đơn bựa răng, sữa chua.
-Sử dụng kính hiển vi quan sát, phát hiện và vẽ hình dạng
một số vi khuẩn trong khoang miệng, sữa chua.
Hầu hết các GV đều sử dụng TN trong khâu ôn tập, củng cố kiến thức giúp
cho HS nắm kiến thức sâu sắc, toàn diện hơn và liên hệ lí thuyết với thực tiễn.
Theo phân phối chương trình thì các bài TH được bố trí trong thời lượng 45
phút của tiết học. Tuy nhiên, không phải bài TH nào GV cũng có thể tiến hành trong
thời gian một tiết học, chẳng hạn như trong bài: “Một số TN về enzim”, với TN về
enzim catalaza, việc chuẩn bị mẫu vật mất khoảng 5 phút, việc luộc chín, cho khoai
tây vào nước đá mất khoảng 30 phút, nhỏ H2O2, quan sát cũng mất khoảng 5 phút.

48. 44
Như vậy, chỉ một TN với một loại enzim trong bài đã mất thời gian khoảng 45 phút.
Do đó, GV rất khó để đạt mục tiêu bài học.
Dưới đây chúng tôi chỉ đưa ra một số TN có thể rèn luyện kĩ năng THTN cho
HS phù hợp cho trình độ THPT.
Bảng 2.2. Hệ thống các thí nghiệm rèn kĩ năng TH.
Bài Các Thí nghiệm
Thực hành. Thí nghiệm co và phản co
nguyên sinh.
Thí nghiệm co và phản co nguyên sinh ở
hành tím.
Thí nghiệm co và phản co nguyên sinh ở
Thài lài tía.
Thực hành. Một số Thí nghiệm về
enzim.
Thí nghiệm nghiên cứu hoạt tính của
enzim catalaza.
Thực hành. Lên men êtilic và lactic.
Thí nghiệm lên men êtilic.
Thí nghiệm lên men lactic: Làm sữa
chua
Thí nghiệm lên men lactic: Muối chua
rau quả.
Thực hành.Quan sát một số vi sinh vật
Thí nghiệm quan sát vi khuẩn ở sữa
chua.
Thí nghiệm quan sát vi khuẩn ở bựa
răng.
2.2. Thiết kế hoạt động dạy học để rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm
cho HS.
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế hoạt động.
Trên cơ sở lí luận của đề tài và cấu trúc nội dung kiến thức bộ môn sinh học
10. Chúng tôi tiến hành thiết kế các hoạt động dạy-học TNTH sinh học 10 đảm bảo:
+ Tính khoa học, tính chính xác.
+ Phù hợp mục tiêu, nội dung chương trình.
+ Mang tính khái quát, logic.
+ Phát huy tư duy, tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, đem lại hiệu quả
học tập.