Download luận án tiến sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang học bậc THCS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh , cho các bạn làm luận án tham khảo

1. CHƯƠNG 1:
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
Nguyễn Lâm Sung
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC KIẾN THỨC
QUANG HỌC BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thái Nguyên - 2015

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
Nguyễn Lâm Sung
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC KIẾN THỨC
QUANG HỌC BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 62.14.01.11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS. TÔ VĂN BÌNH
2. PGS.TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ
Thái Nguyên - 2015

3. i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được ai công bố trong
bất kỳ công trình khoa học nào.
Thái Nguyên, tháng 1 năm 2015
Tác giả luận án
Nguyễn Lâm Sung

4. ii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn PGS. TS. Tô Văn Bình, PGS. TS. Đỗ Hương Trà đã
nhiệt tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, phòng Sau đại học, các thầy cô giáo
tổ Phương pháp giảng dạy khoa Vật lí Trường ĐHSP Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp
đỡ để tôi hoàn thành luận án này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo, học sinh khối 7 và
khối 9 Trường THCS Thực hành Sư phạm, THCS Trưng Vương, THCS Phương Đông
(Uông Bí - Quảng Ninh), Trường THCS Minh Thành, THCS Trần Hưng Đạo, THCS
Hoàng Tân (Yên Hưng - Quảng Ninh) đã tạo điều kiện để tôi tiến hành điều tra thực
trạng dạy học của các nhà trường và thực nghiệm đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu Trường CĐSP Quảng ninh, các đơn
vị trong trường; bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và những người thân đã động viên, giúp
đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Thái Nguyên, tháng 1 năm 2015
Tác giả luận án
Nguyễn Lâm Sung

5. iii
MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan...................................................................................................................... i
Lời cảm ơn ........................................................................................................................ii
Mục lục.............................................................................................................................iii
Các chữ viết tắt................................................................................................................. iv
Danh mục các bảng ........................................................................................................... v
Danh mục các hình, các sơ đồ, đồ thị ............................................................................... vi
PHẦN MỞ ĐẦU.................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................. 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu........................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 3
6. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................ 3
7. Những đóng góp mới của luận án........................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận án .............................................................................................. 4
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU........................................... 5
1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới và Việt Nam .................. 5
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới...................................... 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực tại Việt Nam..................................... 6
1.2. Các nghiên cứu liên quan đến dạy học theo góc trên thế giới và Việt Nam.......... 8
1.2.1. Các nghiên cứu trên thế giới............................................................................ 8
1.2.2. Các nghiên cứu tại Việt Nam ........................................................................ 10
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO
GÓC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ.......................... 15
2.1. Quan điểm dạy học hiện đại.......................................................................... 15
2.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực.................................................. 15
2.1.2. Dạy học phân hóa......................................................................................... 16
2.1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa.................................................................... 16
2.1.2.2. Những hình thức của dạy học phân hóa......................................................... 16
2.2. Dạy học theo góc.......................................................................................... 17
2.2.1. Khái niệm dạy học theo góc.......................................................................... 17
2.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo góc............................................................. 18
2.2.2.1. Cơ sở tâm lí học.......................................................................................... 18

6. iv
2.2.2.2. Cơ sở sinh lí thần kinh................................................................................. 20
2.2.3. Đặc trưng cơ bản của dạy học theo góc.......................................................... 21
2.3. Dạy học theo góc ở Trung học cơ sở.............................................................. 23
2.3.1. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh Trung học cơ sở.................................... 23
2.3.2. Tổ chức dạy học theo góc ở Trung học cơ sở.................................................. 24
2.3.2.1. Quy trình học theo góc đối với học sinh........................................................ 24
2.3.2.2. Quy trình dạy học theo góc đối với giáo viên................................................. 26
2.3.3. Cách thiết kế nhiệm vụ tại các góc................................................................. 28
2.3.3.1. Thiết kế nhiệm vụ theo phong cách học ........................................................ 28
2.3.3.2. Thiết kế nhiệm vụ theo góc hỗn hợp............................................................. 29
2.3.4. Cách thiết kế phiếu học tập và phiếu hỗ trợ .................................................... 29
2.3.4.1. Thiết kế phiếu học tập.................................................................................. 29
2.3.4.2. Thiết kế phiếu hỗ trợ.................................................................................... 30
2.3.5. Các mức độ tổ chức của dạy học theo góc..................................................... 31
2.3.5.1. Học với các góc như một giai đoạn chuyển giao, hệ thống quay vòng ............. 31
2.3.5.2. Học theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do................................................. 32
2.3.5.3. Hội thảo học tập.......................................................................................... 32
2.4. Dạy học theo góc trong dạy học vật lí ở Trung học cơ sở................................. 33
2.4.1. Đặc điểm nội dung kiến thức vật lí ở Trung học cơ sở.................................... 33
2.4.2. Quy trình tổ chức dạy theo góc môn vật lí ở bậc Trung học cơ sở..................... 34
2.4.3. Những kiến thức vật lí có thể tổ chức dạy học theo góc hiệu quả..................... 37
2.5. Dạy học theo góc với việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học
sinh trong dạy học Vật lí.......................................................................................... 37
2.5.1. Tính tích cực nhận thức trong học tập ............................................................ 37
2.5.1.1. Khái niệm................................................................................................... 37
2.5.1.2. Các biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong học theo góc...................... 38
2.5.1.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học theo góc............... 39
2.5.2. Tính tự lực nhận thức trong học tập ............................................................... 41
2.5.2.1. Khái niệm................................................................................................... 41
2.5.2.2. Các biểu hiện của tính tự lực của học sinh trong dạy học theo góc................... 42
2.5.2.3. Các biện pháp phát huy tính tự lực của HS trong dạy học theo góc.................. 43
2.5.3. Tính sáng tạo nhận thức trong học tập............................................................ 44
2.5.3.1. Khái niệm................................................................................................... 44
2.5.3.2. Những biểu hiện của tính sáng tạo trong học tập............................................ 44

7. v
2.5.3.3. Các biện pháp phát huy tính sáng tạo của học sinh học theo góc ..................... 45
2.5.4. Mối liên hệ giữa tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong học tập ........................ 47
2.6. Đánh giá tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong dạy học theo góc..................... 48
2.6.1. Nội dung đánh giá........................................................................................ 48
2.6.2. Cách đánh giá và hình thức đánh giá.............................................................. 48
2.6.2.1. Cách đánh giá............................................................................................. 48
2.6.2.2. Hình thức đánh giá...................................................................................... 49
2.6.3. Tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá tính tích cực, tính tự lực và tính sáng tạo
trong dạy học theo góc, môn Vật lí bậc THCS........................................................... 49
2.6.3.1. Tiêu chí đánh giá......................................................................................... 49
2.6.3.2. Công cụ đánh giá với các tiêu chí cụ thể........................................................ 51
2.7. Điều tra thực trạng về dạy và học Vật lí của giáo viên và học sinh.................... 55
2.7.1. Mục đích điều tra ......................................................................................... 55
2.7.2. Nội dung điều tra.......................................................................................... 55
2.7.3. Đối tượng điều tra ........................................................................................ 55
2.7.4. Kết quả điều tra và phân tích......................................................................... 56
2.7.4.1. Điều tra học sinh. ........................................................................................ 56
2.7.4.2. Điều tra giáo viên (Số GV tham gia điều tra: 31)........................................... 58
CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ KIẾN
THỨC PHẦN “QUANG HỌC” Ở THCS NHẰM PHÁT TRIỂN TÍNH TÍCH
CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH .............................................. 63
3.1. Nội dung chương trình và đặc điểm kiến thức Quang học THCS..................... 63
3.1.1. Nội dung chương trình, mục tiêu kiến thức phần Quang học bậc THCS ........... 63
3.1.1.1. Nội dung chương trình và mục tiêu kiến thức phần Quang học ở lớp 7............ 63
3.1.1.2. Nội dung chương trình và mục tiêu kiến thức phần Quang học ở lớp 9............ 64
3.1.2. Đặc điểm nội dung kiến thức phần Quang học bậc THCS ............................... 65
3.1.2.1. Đặc điểm nội dung kiến thức phần Quang học ở lớp 7................................... 65
3.1.2.2. Đặc điểm nội dung kiến thức phần Quang học ở lớp 9 ................................... 67
3.2. Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức Quang học THCS nhằm
phát triển tính tích cực, tự lực và sáng tạo.................................................................. 68
3.2.1. Tổ chức dạy học theo góc bài :Ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng – Thực
hành: Quan sát và vẽ ảnh một vật tạo bởi gương phẳng (Vật lí 7)............................. 68
3.2.1.1. Ý tưởng thiết kế .......................................................................................... 68
3.2.1.2. Nội dung thiết kế......................................................................................... 69
3.2.2.Tổ chức dạy học theo góc bài: Gương cầu lồi – Gương cầu lõm (Vật lí 7)........... 79

8. vi
3.2.2.1. Phân tích ý tưởng thiết kế............................................................................. 79
3.2.2.2. Nội dung thiết kế......................................................................................... 80
3.2.3. Tổ chức dạy học theo góc bài: Thấu kính - Ảnh của một vật tạo bởi hai loại
thấu kính (Vật lí 9).................................................................................................. 91
3.2.3.1. Phân tích ý tưởng thiết kế............................................................................. 91
3.2.3.2. Nội dung thiết kế......................................................................................... 92
3.2.4. Tổ chức dạy học theo góc bài: Phân tích ánh sáng trắng (Vật lí 9).................. 107
3.2.4.1. Phân tích ý tưởng thiết kế........................................................................... 107
3.2.4.2. Nội dung thiết kế....................................................................................... 108
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 111
4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP)...................................................... 111
4.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.................................................................. 111
4.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................................................. 111
4.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm.................................................................. 112
4.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm......................................... 113
4.5.1. Phân tích diễn biến tiến trình dạy học theo góc ở lớp thực nghiệm.................. 113
4.5.1.1. Bài: Ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng - Thực hành............................... 113
4.5.1.2. Bài: Gương cầu lõm và gương cầu lồi (Vật lí 7)........................................... 120
4.5.1.3. Bài: Thấu kính (Vật lí 9)............................................................................ 125
4.5.1.4. Bài: Sự phân tích ánh sáng trắng (Vật lí 9) .................................................. 130
4.5.2. Đánh giá thực nghiệm sư phạm................................................................... 133
4.5.2.1. Đánh giá quá trình..................................................................................... 133
4.5.2.2. Đánh giá kết quả bài kiểm tra..................................................................... 142
4.5.2.3. Đánh giá tính khả thi của đề tài................................................................... 144
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................148
NHỮNG CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ .........................................................................................................151
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 152
PHỤ LỤC...................................................................................................................... P1

9. iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT VIẾT TẮT GIẢI NGHĨA
1. Dạy học DH
2. Dạy học theo góc DHTG
3. Đại học Sư phạm ĐHSP
4. Đối chứng ĐC
5. Đánh giá ĐG
6. Giáo viên GV
7. Hà Nội HN
8. Học sinh HS
9. Kiến thức KT
10. Nhà xuất bản Nxb
11. Thấu kính TK
12. Thấu kính hội tụ TKHT
13. Thấu kính phân kỳ TKPK
14. Thí nghiệm TN
15. Tích cực TC
16. Tình huống có vấn đề THCVĐ
17. Trung học cơ sở THCS
18. Trung học phổ thông THPT
19. Tự lực TL
20. Thực nghiệm Sư phạm TNSP
21. Phiếu học tập PHT
22. Phương pháp PP
23. Phương pháp dạy học PPDH
24. Sách giáo khoa SGK
25. Sáng tạo ST
...........................................................................................................................................

10. v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1: Các tiêu chí giáo viên sử dụng trong đánh giá nhóm học tập của HS......50
Bảng 2.2. Các tiêu chí sử dụng trong đánh giá đồng đẳng dành cho HS..................50
Bảng 2.3. Các tiêu chí sử dụng trong tự đánh giá dành cho HS...............................51
Bảng 2.4. Mẫu phiếu đánh giá của giáo viên (phiếú ĐG nhóm)..............................52
Bảng 2.5. Mẫu phiếu đánh giá đồng đẳng dành cho học sinh..................................53
Bảng 2.6. Kết quả khảo sát HS tại một số trường THCS.........................................56
Bảng 2.7. Kết quả điều tra phong cách học tập Vật lí của HS THCS tại Quảng Ninh.....57
Bảng 2.8. Kết quả điều tra GV sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực ....58
Bảng 2.9. Kết quả khảo sát GV thực hiện các kỹ thuật dạy học tích cực.................58
Bảng 2.10. Kết quả khảo sát về điều kiện phục vụ cho dạy học tích cực.................59
Bảng 2.11. Kết quả khảo sát tình hình GV vận dụng DHTG vào dạy học Vật lí THCS ..60
Bảng 4.1. Thống kê về đối tượng TN, ĐC và GV dạy TN, ĐC trong TNSP vòng 1 .111
Bảng 4.2. Thống kê về đối tượng TN, ĐC và GV dạy TN, ĐC trong TNSP vòng 2 .111
Bảng 4.3. Một số dấu hiệu, biểu hiện chính của HS trong học tập dùng để đánh
giá trong TNSP....................................................................................133
Bảng 4.4. Bảng mô tả dữ liệu điểm quá trình và điểm bài kiểm tra của lớp TN bài:
Sự tạo ảnh bởi gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh (r=0,81) ....135
Bảng 4.5. Thống kê điểm ĐG quá trình HS lớp TN bài: Ảnh của 1 vật tạo bởi
gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh ......................................136
Bảng 4.6. Kết quả tự ĐG bài: Sự tạo ảnh bởi gương phẳng - Thực hành quan sát
và vẽ ảnh .............................................................................................136
Bảng 4.7. Bảng mô tả dữ liệu điểm quá trình và điểm bài kiểm tra của lớp TN
bài: Gương cầu lõm - Gương cầu lồi (r = 0,69)...................................137
Bảng 4.8. Thống kê điểm ĐG quá trình HS lớp TN bài: Gương cầu lồi - Gương
cầu lõm................................................................................................137
Bảng 4.9. Kết quả tự ĐG bài: Gương cầu lõm - Gương cầu lồi.............................138
Bảng 4.10. Bảng mô tả dữ liệu điểm quá trình với điểm bài kiểm tra của lớp TN
bài: Thấu kính (r = 0,58).....................................................................138
Bảng 4.11. Thống kê điểm ĐG quá trình HS lớp TN bài: Thấu kính ....................139
Bảng 4.12. Kết quả tự ĐG bài: Thấu kính ............................................................139
Bảng 4.13. Bảng mô tả dữ liệu điểm quá trình của lớp TN bài: Phân tích ánh
sáng trắng ............................................................................................140

11. vi
Bảng 4.14. Thống kê điểm ĐG quá trình HS lớp TN bài: Phân tích ánh sáng trắng...140
Bảng 4.15. Kết quả tự ĐG bài: Phân tích ánh sáng trắng ......................................141
Bảng 4.16. Thống kê kết quả điểm kiểm tra bài: Sự tạo ảnh bởi gương phẳng -
Thực hành: quan sát và vẽ ảnh.............................................................143
Bảng 4.17. Mô tả dữ liệu thống kê kết quả điểm kiểm tra bài: Sự tạo ảnh bởi
gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh ......................................143
Bảng 4.18. Thống kê kết quả điểm kiểm tra bài: Gương cầu lõm - Gương cầu lồi 143
Bảng 4.19. Mô tả dữ liệu kết quả điểm kiểm tra bài: Gương cầu lõm - Gương cầu lồi 143
Bảng 4.20. Thống kê kết quả điểm kiểm tra bài : Thấu kính.................................144
Bảng 4.21. Bảng mô tả dữ liệu kết quả điểm kiểm tra bài: Thấu Kính ..................144

12. vi
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 3.1 đến hình 3.11. Các hình minh họa trong thiết kế bài dạy bài:
Gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh ...................................70-76
Hình 3.12 đến hình 3.18. Các hình minh họa trong thiết kế bài dạy bài:
Gương cầu lồi - gương cầu lõm .........................................................81-86
Hình 3.19 đến hình 3.24. Các hình minh họa trong thiết kế bài dạy bài:
Thấu kính........................................................................................94-100
Hình 4.1. HS làm TN........................................................................................... 114
Hình 4.2. HS thảo luận về kết luận....................................................................... 115
Hình 4.3. Phiếu kết luận của HS ......................................................................... 115
Hình 4.4. HS vẽ ảnh điểm sáng qua gương .......................................................... 115
Hình 4.5. Phiếu kết luận của HS ......................................................................... 115
Hình 4.6. HS gặp khó khăn khi vẽ ảnh................................................................ 116
Hình 4.7. GV quan sát, giúp đỡ HS vẽ ảnh.......................................................... 116
Hình 4.8. HS vẽ hình, viết kết luận ...................................................................... 116
Hình 4.9. Phiếu kết luận cuả HS .......................................................................... 116
Hình 4.10. HS báo cáo kết quả............................................................................. 118
Hình 4.11. HS trao đổi kết luận............................................................................ 118
Hình 4.12. Sơ đồ chuyển góc............................................................................... 120
Hình 4.13. GV nêu tình huống có vấn đề ............................................................. 120
Hình 4.14. HS làm TN........................................................................................ 121
Hình 4.15. Hoàn thành kết luận............................................................................ 121
Hình 4.16. Phiếu kết luận của HS ........................................................................ 121
Hình 4.17. HS nghiên cứu tài liệu........................................................................ 122
Hình 4.18. HS làm TN........................................................................................ 122
Hình 4.19. Kết luận góc của HS........................................................................... 122
Hình 4.20. HS gặp khó khăn khi vẽ ảnh.............................................................. 123
Hình 4.21. HS vẽ vùng nhìn thấy của 2 gương..................................................... 123
Hình 4.22. HS tham quan sản phẩm..................................................................... 124
Hình 4.23. HS báo cáo kết quả............................................................................. 124
Hình 4.24. GV chốt kiến thức .............................................................................. 124
Hình 4.25. HS quan sát TK.................................................................................. 126
Hình 4.26. HS làm TN......................................................................................... 126
Hình 4.27. Kết luận của HS................................................................................... 126
Hình 4.28. HS làm TN......................................................................................... 126
Hình 4.29. Trao đổi về kết luận............................................................................ 126
Hình 4.30. Kết luận của HS ................................................................................. 126

13. vii
Hình 4.31. HS vẽ ảnh........................................................................................... 127
Hình 4.32. Trợ giúp vẽ ảnh...................................................................................... 127
Hình 4.33. Kết luận của HS ................................................................................. 127
Hình 4.34. HS làm TN với LK............................................................................. 130
Hình 4.35. HS làm TN với đĩa CD....................................................................... 130
Hình 4.36. HS học với TN ảo.............................................................................. 131
Hình 4.37. HS làm TN với chai nước................................................................... 131
Hình 4.38 . Các phiếu báo cáo của HS................................................................. 132
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Trang
Sơ đồ 2.1. Một số phong cách học của học sinh...................................................... 18
Sơ đồ 2.2. Quy trình học theo góc của HS.............................................................. 24
Sơ đồ 2.3. Quy trình dạy học theo góc đối với GV ................................................. 26
Sơ đồ 2.4. Mối quan hệ giữa khả năng của học sinh và độ khó của nhiệm vụ ......... 30
Sơ đồ 2.5. HS học theo phong cách học và luân chuyển quay vòng
(bài: sự tạo ảnh một vật bởi gương phẳng) ............................................ 31
Sơ đồ 2.6. Các cách chuyển góc trong dạy học theo góc......................................... 32
Sơ đồ 2.7. Nghiên cứu cùng một nội dung theo các phong cách khác nhau............. 35
Sơ đồ 2.8. Nghiên cứu nhiều nội dung theo chủ đề với các phong cách khác nhau . 35
Sơ đồ 3.3. Quy trình tổ chức DHTG bài "ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng -
Thực hành: Quan sát và vẽ ảnh...", Vật lí 7............................................ 77
Sơ đồ 3.4. Quy trình tổ chức DHTG bài"Gương cầu lồi - Gương cầu lõm"- Vật lí 7.. 87
Sơ đồ 3.5. Quy trình tổ chức DHT G bài “Thấu kính, ảnh của một vật tạo bởi2
loại thấu kính ", Vật lí 9 ...................................................................... 102
Sơ đồ 3.6. Quy trình dạy học theo góc bài: "Phân tích ánh sáng trắng", Vật lí 9
Nội dung bài dạy được thiết kế theo kiểu sơ đồ 2.7 của chương 2............... 109
Đồ thị 4.1. Đồ thị so sánh điểm tự ĐG của HS lớp TN, lớp ĐC bài: Sự tạo ảnh
bởi gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh................................ 136
Đồ thị 4.2. Đồ thị so sánh điểm tự ĐG của HS lớp TN, lớp ĐC bài: Gương cầu
lồi - Gương cầu lõm ............................................................................ 138
Đồ thị 4.3. Đồ thị so sánh điểm tự ĐG của HS lớp TN, lớp ĐC bài: Thấu kính .... 139
Đồ thị 4.4. Đồ thị so sánh điểm tự ĐG của HS lớp TN, lớp ĐC bài: Phân tích ánh
sáng trắng............................................................................................ 141

14. 1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thời gian qua giáo dục nước ta đã và đang thay đổi trong toàn bộ quá trình dạy
học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức thực hiện, đánh giá. Tuy
nhiên, việc tổ chức dạy học nhằm phát huy được khả năng, sở trường của cá nhân từng
HS và phát triển năng lực toàn diện của HS thì còn hạn chế. Đổi mới phương pháp phải
góp phần đào tạo con người phát triển toàn diện, đáp ứng cho sự nghiệp công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nước. Điều này đã được khẳng định trong Nghị quyết hội nghị lần
thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khoá XI về Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục có
ghi: “...Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các
chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người. Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ
áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học” [3, tr. 86].
Mô hình trường học mới (VNEN) đã được triển khai ở cấp tiểu học và trong năm
học 2013 – 2014 đã triển khai ở một số trường THCS. Mô hình VNEN nhấn mạnh đến
vai trò tự chủ, tích cực của người học từ khâu quản lí, điều hành hoạt động của lớp học
đến việc tổ chức các hoạt động học tập. Với mô hình này HS sẽ có nhiều cơ hội thể hiện
mình, chủ động hơn trong mọi hoạt động học tập cũng như sinh hoạt, trên tinh thần hợp
tác. Kết quả học tập sẽ do HS tự ĐG chính mình, đánh giá bạn cùng nhóm và sẽ được
ghi vào bảng đo sự tiến độ. GV sẽ là người tổ chức hướng dẫn các hoạt động cho HS,
không tham gia cho điểm HS, HS hình thành các thói quen làm việc trong học tập như:
HS sử dụng tài liệu, đồ dùng học tập rồi làm việc theo nhóm; ghi tên bài vào vở, tìm hiểu
mục tiêu của bài học, bắt đầu hoạt động cơ bản, báo cáo kết quả với GV, thực hành cá
nhân rồi cùng trao đổi, chia sẻ với bạn, trao đổi nhóm; ứng dụng, đánh giá, ... Dạy học
theo mô hình VNEN đã rất quan tâm đến hoạt động học của HS, tạo được môi trường
học tập để HS có thể phát huy tốt tính tích cực, chủ động và sáng tạo. Vì vậy mô hình
VNEN có thể được vận dụng ở các bậc học cao hơn.
Thực tiễn cho thấy, mỗi cá nhân người học có đặc điểm tâm sinh lí riêng biệt, có
nhu cầu nhận thức và năng lực khác nhau. Chính vì vậy, muốn phát huy tốt tính TC, TL
và sáng tạo của HS thì một mặt GV cần soạn thảo tiến trình dạy học đáp ứng được sự
phân hóa HS. Mặt khác tiến trình dạy học phải huy động tối đa các phong cách học khác
nhau để người học có thể học sâu với đa phong cách học. GV có thể cung cấp những lựa

15. 2
chọn để một số HS có thể học tập độc lập trong khi đó một số HS khác lại học tập cùng
nhau hoặc đáp ứng những phong cách học tập khác nhau của HS như: Học qua nghiên
cứu tài liệu, học qua phân tích dựa trên lí thuyết; học qua trải nghiệm, khám phá, làm
thử; học qua thực hành áp dụng và học qua quan sát. Như vậy, quá trình dạy học vừa
đảm bảo yêu cầu chung nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt trong học tập và chính sự thích
ứng được với các khác biệt đó, chất lượng và hiệu quả dạy học được nâng cao.
Hướng tới dạy học đáp ứng các yêu cầu nói trên, cần phải tổ chức cho được các
tiến trình dạy học phù hợp như: dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo
dự án, dạy học theo chủ đề… đồng thời phải biết sử dụng các kỹ thuật dạy học hiện đại
như kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật các mảnh ghép, bể cá, công não… . Ở đây chúng tôi
quan tâm đến tổ chức dạy học theo góc (corner work/working in conners). Dạy học theo
góc (DHTG) được hiểu theo nghĩa là “Một mô hình theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ
khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học, nhưng cùng hướng tới chiếm
lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau” [55].
Tổ chức DHTG là một cách tổ chức học tập mà GV quan tâm tới việc học của
từng HS, chứ không như kiểu dạy học truyền thống là tất cả HS phải cùng nghiên cứu
vấn đề theo một hướng mà GV đã vạch sẵn duy nhất. Với cách tiếp cận đó, GV có nhiều
cơ hội hơn để giúp cho quá trình dạy học của mình trở lên linh hoạt và sáng tạo. DHTG
còn quan tâm được đến sở thích và đáp ứng sự khác biệt của từng cá nhân HS.
Kiến thức quang học của chương trình Vật lí THCS được xây dựng theo hai vòng
xoáy ốc. Ở lớp 7, chương trình chỉ đề cập đến các hiện tượng, các quá trình và các khái
niệm vật lý chủ yếu ở mức độ định tính và mức độ định lượng đơn giản. Các hiện tượng,
các thuộc tính và các quá trình rất gần gũi với đời sống, kinh nghiệm. Mỗi HS có kinh
nghiệm và hiểu biết thực tế khác nhau nên có thể tổ chức quá trình nhận thức theo các
cách khác nhau. Ở lớp 9 thì các kiến thức và kỹ năng đã được nghiên cứu và tìm hiểu
một phần ở lớp 7 được mở rộng, phát triển và đi sâu hơn, có tác dụng kích thích hứng thú
học tập, óc tò mò của HS với nhiều loại hình kiến thức (Khái niệm, định luật, ứng dụng
thực tế…). Nếu vận dụng tốt phương pháp DHTG thì sẽ phát huy được đa phong cách
học của HS, tạo được điều kiện để HS học sâu và với cảm giác thoải mái. Mặt khác phần
quang học ở THCS có nhiều con đường để tiếp cận như: dựa trên phân tích lí thuyết, dựa
trên nghiên cứu thực nghiệm, vận dụng giải thích thực tiễn. Đồng thời một số kiến thức
trong phần quang học có cấu trúc khá thống nhất như: gương phẳng, gương cầu, thấu
kính…, chính vì thế có nhiều cơ hội để tổ chức DHTG các nội dung kiến thức này mang
lại hiệu quả cao cho HS trong học tập.
Dựa trên cơ sở lí luận của DHTG, với việc phân tích đặc điểm nội dung chủ yếu
của kiến thức quang học, chúng tôi thấy có thể thiết kế tiến trình DHTG phần Quang học
bậc THCS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập. Với

16. 3
những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang
học bậc THCS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật lí và vận dụng quy trình đó
để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc phần Quang học bậc THCS nhằm
phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong học tập.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bậc THCS trong giờ học VL.
- Một số kiến thức phần Quang học bậc THCS, gồm các kiến thức về: gương
phẳng, gương cầu ở lớp 7, thấu kính và sự phân tích ánh sáng ở lớp 9.
4. Giả thuyết khoa học
Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo góc cùng với việc phân tích nội
dung kiến thức cần dạy, có thể đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật
lí bậc THCS; để từ đó tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức phần Quang học
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến:
+ Tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong học tập.
+ Hoạt động dạy và học trong trường phổ thông.
+ Dạy học theo góc.
- Điều tra thực trạng dạy học theo góc và dạy học theo hướng phát triển tính tích
cực, tự lực, sáng tạo của HS trong dạy học Vật lí ở bậc THCS.
- Bổ sung lí luận về dạy học theo góc.
- Đề xuất qui trình dạy học theo góc trong giờ học Vật lí bậc THCS.
- Nội dung và đặc điểm kiến thức quang học bậc THCS.
- Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức quang học bậc THCS
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.
- Thiết kế bộ công cụ ĐG trong dạy học theo góc ở THCS.
- TNSP theo tiến trình đã soạn thảo. Phân tích, đánh giá giả thuyết của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
* Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các lí luận về: sinh lí thần kinh, tâm lí học lứa tuổi của HS bậc THCS,
dạy học tích cực, DHTG chung cho các môn học, đánh giá trong dạy học.

17. 4
* Nghiên cứu thực tiễn giáo dục
Điều tra thực trạng dạy học qua dự giờ, quan sát, phỏng vấn và dùng phiếu thăm
dò việc dạy và học Vật lí nói chung và phần quang học nói riêng của GV và HS ở một số
trường THCS tại Quảng Ninh.
* Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TNSP trên đối tượng là học sinh lớp 7, 9 ở một số trường THCS. Dùng
thống kê toán học để phân tích kết quả TNSP và kiểm định giả thuyết thống kê. Từ đó
khẳng định hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với việc phát huy tính tích
cực, tự lực và sáng tạo của HS.
7. Những đóng góp mới của luận án
7.1. Đóng góp về mặt lí luận
- Bổ sung lí luận về dạy học theo góc ở bậc THCS:
+ Quy trình học theo góc của HS, quy trình dạy theo góc của GV.
+ Cách thiết kế phiếu học tập và phiếu hỗ trợ tại góc
- Đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật lí bậc THCS.
- Thiết kế bộ công cụ ĐG trong dạy học theo góc phần Quang học ở THCS.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Soạn thảo tiến trình DHTG một số kiến thức trong phần quang học lớp 7 và
lớp 9 ở THCS theo quy trình đã đề xuất để minh họa cho phần lí luận DHTG.
- Các tiến trình dạy học này có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên (GV)
và giảng viên các trường Sư phạm.
8. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm phần mở đầu, chương 1, chương 2, chương 3, chương 4, kết luận,
danh mục các bài báo liên quan đến đề tài luận án, tài liệu tham khảo và phụ lục.

18. 5
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới và Việt Nam
1.1.1.Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới
Từ lâu có rất nhiều nước trên thế giới đã nghiên cứu và đưa ra các phương pháp
dạy học nhằm hướng đến việc phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS.
Khalamop I. F đã dẫn các nguyên tắc cơ bản của dạy học của Đancop L. V như sau:
1. Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao
2. Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế
3. Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài
liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới.
4. Trong dạy học phải tích cực chăm lo cho sự phát triển của tất cả HS kể cả
những em học khá cũng như những em học kém.
5. HS phải ý thức được quá trình học tập” [18].
Khalamop I. F thì đưa ra quan điểm: “Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc vào
mức độ mà nhà trường áp dụng toàn bộ hệ thống những phương tiện sư phạm nhằm duy trì
tính nhận thức cao của học sinh ở trên lớp cũng như khi học tập ở nhà” [18].
Phan Trọng Ngọ đã giới thiệu quan điểm dạy học của Deway J và của Claparet E.
Theo đó Deway. J cho rằng, một phương pháp dạy học phải đáp ứng những yêu cầu sau:
a) Trước hết HS phải được đưa vào trong tình huống thể nghiệm xác thực, một hoạt
động mà trẻ em thấy hứng thú;
b) Xuất hiện vấn đề từ tình huống thực nghiệm, có tác dụng kích thích tư duy HS;
c) HS phải được cung cấp đầy đủ thông tin, cần được quan sát để giải quyết vấn đề;
d) Khi đã có giải pháp tạm thời, HS có trách nhiệm xây dựng nó một cách đầy đủ
theo qui trình chặt chẽ;
e) Phải cho HS khả năng và cơ hội thử ứng dụng những ý tưởng đó nhằm xác định
và khám phá ra giá trị của chúng [31].
Còn Claparet E thì đã tóm tắt, nhấn mạnh ba điểm lớn trong dạy học là:
a) Khơi dậy một nhu cầu (hứng thú, mong muốn) bằng cách đặt đứa trẻ vào tình
huống có thể khơi dậy nhu cầu hay mong muốn đó;
b) Khơi dậy phản ứng thích hợp của HS nhằm thỏa mãn nhu cầu, sở thích đó.

19. 6
c) Tiếp nhận những hiểu biết phù hợp để kiểm tra phản ứng ấy, điều khiển và hướng
chúng đến mục đích đề ra [31].
Cả 2 quy trình dạy học của Deway J và Claparet E, rất quan tâm đến việc đưa HS
vào tình huống có vấn đề trong học tập, GV phải tạo cơ hội để HS phát huy được tính tích
cực và tự lực của cá nhân. Song Claparet E còn lưu ý GV cần quan tâm đến nhu cầu và sở
trường học tập của mỗi cá nhân HS, đây cũng chính là một ý tưởng cần vận dụng trong dạy
học theo góc. Phan Tất Đắc đã dẫn quan điểm của Lecne L. Ia: “Bất cứ lúc nào và bất cứ ở
đâu, năng lực sáng tạo đều nảy sinh và phát triển trong quá trình giải quyết vấn đề” [9]. Phan
Trọng Ngọ cũng đã nêu lại quan điểm của Petty. G về các phương pháp tích cực hoạt động
học tập của HS trong: hướng dẫn HS thực hành, thảo luận, học nhóm và HS trình bày, trò
chơi, đóng vai, diễn kịch và mô phỏng, seminar. Ở tài liệu này, Petty. G đã dẫn ra công trình
nghiên cứu điều tra của M.Hebditch (1990) về mức độ hứng thú với các phương pháp dạy
học của HS từ 11 đến 18 tuổi. Kết quả cho thấy học sinh hứng thú nhất là các phương pháp
hoạt động: Thảo luận theo nhóm (80%), trò chơi (80%), đóng kịch (70%). Trong khi đó các
phương pháp giảng giải được ít người học hứng thú nhất (11%) [31].
Trong những năm gần đây, nghiên cứu của Marzano R. J [40], nghiên cứu của
Zverena N. M [28] hay nghiên cứu của Hunter. M [27] đều quan tâm đến việc đề xuất
các giải pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS trong học
tập. Đặc biệt các tác giả đều quan tâm đến các PPDH đáp ứng cách học của từng HS,
cũng như đáp ứng sự phát triển của 2 bán cầu não trong não bộ của HS.
Hiện nay các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa HS như: Dạy theo chủ đề,
dạy học theo hợp đồng và DHTG đã được triển khai áp dụng và mang lại hiệu quả rất tốt
tại các nước phát triển như Bỉ, Úc, Singapo...
1.1.2.Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực tại Việt Nam
Trong những năm cuối của thế kỷ 20 và những năm đầu của thế kỷ 21, các nhà sư
phạm của Việt nam cũng đã rất quan tâm đến việc đổi mới PPDH nhằm phát huy tính
tích cực và sáng tạo của người học. Thái Duy Tuyên thì nghiên cứu Phương pháp giáo
dục tích cực lấy người học làm trung tâm và đã đưa ra 4 đặc trưng cơ bản của phương
pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm. Đó là:
- Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục;
- Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và cả ngày mai
của người học ở ngay trong nhà trường. Lớp học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục,
làm môi trường xã hội trung gian giữa trò và thầy;

20. 7
- Thầy là người định hướng cho HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách
tìm ra kiến thức. Thầy là người tổ chức cho trò biết cách hành động, biết hợp tác với các
bạn và với thầy để tự mình khám phá ra chân lí;
- Trò phải tự đánh giá, phải biết trao đổi, hợp tác với bạn. Dựa vào kết luận của
thầy, người học tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa chữa lỗi lầm mắc
phải trong sản phẩm đó, tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề và tự
điều chỉnh, tự hoàn thiện một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu [58].
Theo quan điểm của nhiều tác giả như Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành, Vũ
Văn Tảo, Nguyễn Kỳ thì chức năng chính của GV trong dạy học hiện đại là người tổ
chức, hướng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động, để tự HS thu lượm tri trức,
chiếm lấy làm tài sản sở hữu và phát triển nhân cách của mình;
- GV giúp đỡ người học thực hiện phương pháp học. Vai trò của GV không chỉ
truyền thụ nội dung kiến thức, mà cái chính là người tạo ra hứng thú học tập cho HS,
hướng dẫn HS phương pháp học;
- GV còn đóng vai trò là người trọng tài, cố vấn, kết luận về các cuộc tranh luận,
đối thoại giữa trò - trò, trò - GV; GV là người kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của HS
trên cơ sở HS tự đánh giá, tự điều chỉnh [46], [47], [48].
Như vậy, các tác giả đã rất chú trọng đến vai trò của người học trong quá trình
dạy học, hay nói rằng người học đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học.
Chúng ta còn có thể tìm hiểu các vấn đề về dạy học tích cực trong các tác phẩm
của các nhà sư phạm như: Nguyễn Kỳ [23], [24]; Trần Bá Hoành, Trần Kiều, Phó Đức
Hòa [15], [16], [17]; Phạm Hữu Tòng [49], [50], [51]; Phạm Xuân Quế [39];...
Trong các tác phẩm nêu trên, các tác giả đều đề cập đến các giải pháp giúp GV có
thêm những quan điểm, phương pháp, kỹ thuật dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, phù hợp với thực tiễn giáo dục của Việt Nam.
Trong những năm đầu của thế kỷ 21, dự án Việt - Bỉ đã tiến hành triển khai bồi
dưỡng cho GV Tiểu học và GV THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam về các
PPDH và kỹ thuật dạy học tích cực. Trong đó có nhóm các phương pháp: dạy học theo
góc, day học theo hợp đồng và học theo dự án …
Nội dung các phương pháp này được nêu rõ trong các tác phẩm [1], [29], [55]. Tổ
chức VVOB tại Việt Nam cũng đã tiến hành bồi dưỡng cho GV bậc Cao đẳng, Đại học,
sinh viên các trường Sư phạm và GV THCS ở các tỉnh Quảng Ninh, Thái Nguyên, Nghệ

21. 8
An, Quảng Nam... về phương pháp dạy học theo góc, phương pháp dạy học theo hợp
đồng, phương pháp dạy học dự án..., mang lại những kết quả tốt trong việc tích cực hóa
hoạt động học của HS cấp THCS.
1.2. Các nghiên cứu liên quan đến dạy học theo góc trên thế giới và Việt Nam
1.2.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về mô hình phong cách học tập
(PCHT), đối với mỗi mô hình PCHT, mỗi tác giả lại có một định nghĩa riêng về
PCHT nhưng đều có những điểm chung về PCHT là: Những đặc điểm riêng của cá
nhân; bao gồm các đặc điểm về xúc cảm, tâm lí; chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân
khi tiếp nhận, xử lí thông tin trong môi trường học tập; tương đối bền vững.
Theo chúng tôi, PCHT là những đặc điểm riêng có tính ưu thế, tương đối bền vững,
xác định cách tiếp nhận, xử lí, lưu giữ và phản hồi thông tin trong môi trường học
tập của từng cá nhân.
Các nhà nghiên cứu cũng đưa ra nhiều cách phân loại PCHT, có thể nêu một
vài quan điểm về PCHT tiêu biểu như:
Nguyễn Hữu Lương đã giới thiệu quan điểm của Antoine de La Garandlie về thói quen
hoạt động trí óc khác nhau của con người có ảnh hưởng đến việc học tập, đó là: thói quen
gợi lại cái cụ thể đã gặp trong cuộc sống hàng ngày, thói quen tái hiện những gì đã học
thuộc lòng, thói quen suy luận logic, thói quen tưởng tượng sáng tạo [26].
Kolb.D.A cho rằng sẽ có có 4 phong cách học chủ yếu sau đây:
- Học qua kinh nghiệm (Concrete sensory experience)
- Học qua sự quan sát, phản ánh (Reflective observation)
- Học qua tóm tắt, phân tích lí thuyết (Abstract Hypothesis)
- Học từ sự thử nghiệm, trải nghiệm các hoạt động (Active experimentation) [73];
Fleming đã phân chia người học theo 4 kiểu, đó là: Người học kiểu nhìn (tranh, ảnh,
phim, sơ đồ); người học kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình); người học kiểu đọc và
viết (tạo danh sách, đọc SGK, ghi chép); người học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm,
thực hành). Mô hình VARK (visual, auditory, write, kinaesthetic) của Fleming khá phù hợp
với quá trình học của HS nhỏ tuổi và là một trong các mô hình phổ biến nhất hiện nay và có
thể sử dụng được trong DHTG khi thiết kế các góc học tập theo cách học.
Từ các PCHT, các nhà sư phạm đã đưa ra các PPDH nhằm đáp ứng tối đa PCHT
của HS. Nguyễn Hữu Lương đã giới thiệu phương pháp "Quản lí hoạt động trí óc" của

22. 9
Antoine de La Garandlie, phương pháp này yêu cầu GV phải phát hiện thói quen hoạt
động trí óc của mình và giúp HS tự xác định thói quen của từng HS. Trên cơ sở đó, khi
dạy GV có biện pháp trình bày và hướng dẫn HS làm việc phù hợp với thói quen làm
việc trí óc của mỗi HS, một mặt hình thành ở HS thói quen mới để phù hợp với việc học.
Ông lưu ý GV khi giảng dạy lớp học có nhiều đối tượng thì áp dụng các biện pháp như:
- Lưu ý đến nhịp độ làm việc của HS.
- Tạo nhiều kênh giao tiếp phù hợp với các kênh tiếp nhận khác nhau.
- Không áp đặt HS làm việc theo thói quen làm việc trí óc của GV [26, tr. 126].
Kolb D. A mô tả chu trình học tập cần phải tuân theo sơ đồ 1.1. Trong đó, Kolb D. A
khuyến cáo trình tự của việc học tập thực nghiệm cần tuân thủ trình tự của chu trình,
nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong chu trình. Tuy nhiên chu trình
học tập của Kolb phù hợp cho quá trình học tập của người lớn nhiều hơn, vì người lớn thì
các đặc điểm tâm sinh lí đã ổn định và bền vững [73].
Sơ đồ 1.1. Chu trình học tập của Kolb
Quan điểm của Kolb D.A đưa ra là một gợi ý tốt cho việc thiết kế các góc học tập
trong DHTG nhằm đáp ứng đa phong cách học tập của HS. Tuy nhiên, DHTG ở bậc THCS
không hoàn toàn tuân theo chu trình và các phong cách của Kolb đưa ra.
Từ năm 1974, Carol Ann Tomlinson đã đưa ra một quan điểm “Lớp học phân hoá”
(The differentiated classroom). Lớp học phân hoá được dạy bởi PPDH đặc biệt cho mỗi cá
nhân để cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp
học tập khác nhau. Carol Ann Tomlinson đề cập đến các biện pháp dạy học đáp ứng tất cả
các nhu cầu của người học, đó là: Trong những lớp học khác biệt, trình độ HS đang ở đâu,
GV sẽ bắt đầu ở đó, GV xây dựng và chấp nhận trên từng nền tảng khác nhau của HS. Vì
vậy, GV cũng chấp nhận và hành động dựa trên tiền đề là sẽ sẵn sàng tham gia với HS trong
Kinh nghiệm
cụ thể
Quan sát
và phản ánh
Hình thành
quan điểm và
khái quát hóa
Thử nghiệm
áp dụng vào
tình huống mới

23. 10
giảng dạy thông qua những phương thức học khác nhau, kêu gọi những sở thích khác nhau,
hướng dẫn bằng các tốc độ khác nhau cùng với độ phức tạp khác nhau [65].
Carol Ann Tomlinson đưa ra các nguyên tắc dạy học có chú ý đến sự khác biệt của
HS, cụ thể là: GV tập trung vào những điểm mấu chốt, GV tập trung vào sự khác biệt của
HS, đánh giá và hướng dẫn phải gắn liền với nhau, GV chỉnh sửa nội dung, quá trình và sản
phẩm; Tất cả HS đều được tôn trọng, GV và HS cộng tác trong học tập, GV cân nhắc chỉ
tiêu của nhóm và chỉ tiêu cá nhân, GV và HS làm việc cùng nhau một cách linh hoạt.
Khi đề cập đến PPDH quan tâm đến sở thích của người học, Lee Sing Kong cho
rằng: Khi phương pháp sư phạm của bạn gắn với sở thích của HS cho việc học, đó là những
gì có thể khuyến khích HS; khi đó: HS trở thành người học có động cơ, HS trở nên năng
động và tham gia. [77].
Letchmi Devi Ponnusamy thì đã đề cập đến PPDH đáp ứng sự khác biệt cho 40 nhu
cầu của người học. Tác giả cho rằng dạy học cần phải giải quyết được 3 vấn đề cơ bản của
người học, đó là: Mức độ sẵn sàng, mối quan tâm và sở thích học tập của người học thì sẽ
đáp ứng được các yêu cầu của cá nhân trong học tập [76].
Quan điểm về DH của các nhà sư phạm nêu ở trên thực chất là đáp ứng các mục tiêu
của DH phân hóa. Hiện nay có nhiều PPDH mới đáp ứng sự phân hóa HS được triển khai
như: Dạy học theo hợp đồng, DHTG, dạy học theo trạm,… sẽ phát huy được năng lực học
tập cũng như đáp ứng được sự khác biệt của HS. Quan điểm DH này đã nhanh chóng được
nhiều nước ở châu Âu (trong đó có Bỉ) triển khai mạnh mẽ và có hiệu quả tốt.
Mô hình dạy học DHTG có xuất xứ từ Đại học Công giáo Leuven, vương quốc Bỉ.
Các nghiên cứu ở đây ở các tài liệu [64], [69] [70], [71], [78], [79], [80], [81], [83], đều đề
cập đến việc DH đáp ứng các nhu cầu và sở thích của cá nhân người học, cách ĐG năng lực
người học trong các lớp học nhằm giúp HS học sâu, thoải mái và bền vững.
1.2.2. Các nghiên cứu tại Việt Nam
Dự án Việt - Bỉ đã triển khai các PPDH mới cho 14 tỉnh phía Bắc, Việt Nam và được
chia làm 2 pha. Ở pha 1, dự án đã đề cập những lí luận chung về phương pháp cũng như kỹ
thuật của dạy học tích cực. Ở pha 2, dự án đề cập đến 3 phương pháp dạy học hiện đại, cụ
thể là: PPDH theo dự án, phương pháp DHTG, PPDH theo hợp đồng. Tiếp theo đó là dự án
VVOB tại Việt Nam cũng triển khai các phương pháp DH hiện đại, trong đó có DHTG cho
5 tỉnh của Việt Nam. Các tài liệu tiêu biểu là:

24. 11
- Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010),
Dạy và học tích cực - Một số kỹ thuật và phương pháp dạy học, NXBĐHSP Hà Nội. Tài liệu
này, nhóm tác giả đã đưa ra được khái niệm về DHTG, quy trình thực hiện, phiếu đánh giá
kế hoạch bài học, đánh giá giờ dạy theo góc, các ưu điểm và hạn chế, điều kiện cần đảm bảo
để tổ chức có hiệu quả. Điều đáng lưu ý ở đây, tác giả quan niệm DHTG là “Trạm học tập”
hay “Trung tâm học tập”. DHTG là một phương pháp dạy học, theo đó “HS thực hiện các
nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới
chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau” [1, tr. 116 ];
- Nguyễn Tuyết Nga (2010), Modul phương pháp học theo góc, dự án VVOB, Bộ
Giáo dục và Đào tạo. Tác giả đã đưa ra khái niệm DHTG, đặc điểm, quy trình, các mức độ
(hình thức) và ví dụ minh họa thiết kế các phiếu học tập, phiếu nhiệm vụ tại các góc. Trong
đó điểm chú ý là về khái niệm DHTG: “Học theo góc là một PPDH mà trong đó GV tổ chức
cho HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đảm
bảo cho HS học sâu” [29, tr. 28]. Tài liệu đã bổ sung, cụ thể thêm một số nội dung mang tính
thực hành để GV có thể vận dụng cho các môn học khác nhau (đặc biệt ở THCS). Tài liệu
chưa đưa ra quy trình DHTG của môn học cụ thể, chưa đưa ra các loại kiến thức có thể sử
dụng PP này hiệu quả, chưa đưa ra cách thiết kế PHT và phiếu hỗ trợ cho HS học tập tại góc;
- Đỗ Hương Trà (2011), các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở
trường phổ thông, NXB ĐHSP Hà Nội. Tài liệu đã đưa ra các cơ sở khoa học để xác định
phong cách học của HS, đã hướng dẫn GV cách xác định phong cách của HS, cụ thể hóa các
nội dung kiến thức vật lí có thể vận dụng DHTG một cách thuận lợi, đã đưa ra các ví dụ cụ
thể về DHTG môn Vật lí ở bậc THPT. Về khái niệm DHTG tác giả cho rằng: “Học theo góc
(Working in corners hay Working with areas) là một mô hình dạy học theo đó HS thực hiện
các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới
chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách khác nhau” [55, tr226]. Ở đây tác giả
coi DHTG là một mô hình (kiểu) tổ chức dạy học.
Tuy còn có những nét khác biệt của các tác giả về DHTG, những các tác giả đều khá
thống nhất về bản chất của DHTG là tạo ra sự đa dạng và phong phú về cấu trúc nội dung
bài học, đề cao phong cách học, sự học sâu, học thoải mái, kích thích sự tham gia và trải
nghiệm. Tuy nhiên các tác giả chưa thống nhất về định nghĩa DHTG, chưa đề cập đến quy
trình DHTG trong dạy học Vật lí ở THCS, chưa đề cập đến bộ công cụ ĐG năng lực học tập
của HS trong DHTG, chưa đề cập đến biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của HS trong DHTG.

25. 12
Khái niệm DHTG có thể diễn đạt lại là: “Một PPDH theo đó HS thực hiện các
nhiệm vụ khác nhau (hoặc cùng một nhiệm vụ nhưng cách giải quyết khác nhau) tại các vị
trí cụ thể trong không gian xác định để chiếm lĩnh nội dung học tập theo các phong cách học
khác nhau, đảm bảo cho HS học sâu, hiệu quả bền vững”.
Đã có các luận án tiến sĩ nghiên cứu về các giải pháp phát huy hoạt động nhận thức
của HS bậc THCS trong dạy học Vật lí. Tiêu biểu là các nghiên cứu dưới đây:
- Tác giả Đinh Thị Thái Quỳnh (2005), với đề tài “Nghiên cứu tổ chức hoạt động
nhận thức của HS trong dạy học phần cơ học lớp 6 THCS theo hướng phát triển hoạt động
học tích cực, tự chủ, sáng tạo”, đã đề cập đến lí luận về dạy học tích cực, phân tích được đặc
điểm nội dung kiến thức phần Cơ học ở lớp 6, thiết kế được tiến trình DH phát huy hoạt
động nhận thức của HS lớp 6 khi học phần Cơ học.
- Tác giả Vũ Thị Thanh Mai (2006), với đề tài “Nghiên cứu tổ chức hoạt động nhận
thức của HS trong DH một số kiến thức phần Nhiệt học ở lớp 8 THCS theo hướng phát triển
ở học sinh hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả DH” cũng
đã đề cập đến lí luận về hoạt động nhận thức của HS trong học tập, phân tích được đặc điểm
của nội dung kiến thức Nhiệt học ở lớp 8. Tác giả cũng đã đưa ra các biện pháp phát huy tính
sáng tạo của HS khi học Nhiệt học trong các giai đoạn học tập như: cách dự đoán, cách làm
TN kiểm tra dự đoán, cách cải tiến và chế tạo TN,…, thiết kế được tiến trình DH một số
kiến thức của phần Nhiệt học lớp 8 theo hướng phát huy tính sáng tạo trong học tập của HS.
Cũng có các nghiên cứu về việc phát huy hoạt động nhận thức của HS ở bậc THPT
của Đặng Minh Chưởng, Nguyễn Anh Thuấn, Dương Xuân Quí,… Tuy nhiên các nghiên
cứu về phát huy hoạt động nhận thức của HS bậc THCS trong DH Vật lí chưa nhiều, đặc
biệt chưa thấy có luận án nào đề cập đến DHTG môn Vật lí ở bậc THCS.
Đã có khá nhiều luận văn thạc sĩ đã trình bày lí luận chung của DHTG, vận dụngđể
thiết kế dạy một số bài học trong chương trình Vật lí THPT, như:
- Tác giả Nguyễn Trung Thành (2011), với đề tài “Thiết kế tiến trình dạy học theo
góc một số kiến thức chương “Từ trường” (Vật lí 11- ban cơ bản) theo hướng phát huy tính
tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi”, đã trình bày lại lí luận DHTG của
dự án Việt - Bỉ, vận dụng để thiết kế DHTG vào 03 bài thuộc phần "Từ trường" ở lớp 11.
- Tác giả Trần La Giang (2010), với đề tài “Tổ chức DHTG nội dung kiến thức (Chất
lỏng) chương (Chất rắn và chất lỏng, sự chuyển thể), SGK Vật lí 10, nâng cao”. Tác giả Vũ
Đình Việt (2010) với đề tài “Tổ chức dạy học theogóc nội dung kiến thức chương (Các định

26. 13
luật bảo toàn), SGK vật lí 10, nâng cao”. Cả 2 tác giả đều đã trình bày lại lí luận DHTG theo
quan điểm của dự án Việt - Bỉ, vận dụng để thiết kế DHTG các kiến thức của chương “Chất
lỏng” và chương “Các định luật bảo toàn” ở SGK Vật lí 10, bước đầu góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học.
Có thể tìm thấy phần lí luận chung của DHTG và các thiết kế DHTG cụ thể cho một
số bài học ở chương trình Vật lí THPT của các tác giả: Hà Thị Thu Hà (2011), trong đề tài
“Tổ chức dạy học theo góc khi dạy một số kiến thức chương (Mắt - Các dụng cụ quang
học), SGK Vật lí 11”; Đàm Thị Thu Hiền (2011), trong đề tài “Tổ chức dạy học theo góc
một số kiến thức chương (Dao động cơ học), SGK Vật lí 12”; Hoàng Thị Nhàn (2011),
trong đề tài “Thiết kế tiến trình dạy học theo góc nội dung kiến thức chương (Tĩnh học vật
rắn) SGK Vật lí 10 nâng cao”;… Nhìn chung, các luận văn đều bước đầu vận dụng lí luận
DHTG nói chung để thiết kế DHTG một số bài học môn Vật lí ở bậc THPT. Tuy nhiên, các
luận văn đều chưa chỉ ra tính đặc thù của DHTG trong DH Vật lí, chưa đưa ra quy trình
DHTG cho môn Vật lí, chưa có bộ công cụ ĐG năng lực học tập của HS trong DHTG.
Chúng tôi chưa thấy có các luận văn nghiên cứu về dạy học theo góc phần Quang học ở
THCS mà lẽ ra ở cấp học này thì việc tổ chức DHTG sẽ khá thuận lợi.
- Có một số bài viết đề cập đến DHTG của các môn học khác như bài: “Phát huy tính
tích cực của học sinh qua PP học theo góc trong giáo dục Mỹ thuật ở trường phổ thông”, của
tác giả Nguyễn Thị Đông, đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 303. Hay trong bài viết: “Bước
đầu nghiên cứu và vận dụng phương pháp DHTG trong môn Hóa học ở trường Trung học
phổ thông phần phi kim - Hóa học 10 nâng cao”, của tác giả Đỗ Quỳnh Mai đăng trên Tạp
chí Khoa học ĐHSP Hà Nội, số (6/2011),…
- Các bài báo tiểu biểu về DHTG trong môn Vật lí phải kể đến là bài viết: “DHTG
một số kiến thức chương chất lỏng trong sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao và các kết quả
thu được” của tác giả Đỗ Hương Trà, Trần La Giang, đăng trên Tạp chí Khoa học
ĐHSPHN, số (4/2011). Các tác giả đã đề cập đến cơ sở lí luận của DHTG như: cơ sở thần
kinh, cơ sở Tâm lí học, quan điểm DH của Kolb.D. Vận dụng DHTG vào dạy một số kiến
thức Vật lí ở lớp 10, đánh giá được những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng DHTG vào
DH Vật lí nói chung.
- Với nhóm tác giả Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức, trong bài viết: “Khai thác thiết
bị để triển khai dạy học theo góc ở nhà trường phổ thông”, đăng trên Tạp chí Thiết bị Giáo
dục, số (71/2011). Các tác giả đã đánh giá được những khó khăn của việc sử dụng thiết bị
khi áp dụng DHTG trong dạy học Vật lí. Từ đó đề xuất các giải pháp để khắc phục như: sử

27. 14
dụng phòng học bộ môn, phòng TN để bố trí không gian lớp học,… Nhóm tác giả này cũng
có bài viết: “Vận dụng phương pháp DHTG nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS
trong dạy học môn Vật lí”, đăng trên Tạp chí Giáo dục, số (292/2012). Trong bài viết, các
tác giả chỉ ra sự đa dạng, các ưu thế của phương pháp DHTG trong việc phát huy tính tích
cực của HS trong học tập, từ đó vận dụng DHTG vào các kiến thức Vật lí ở THPT.
- Nói chung, các nghiên cứu gần đây của các bài báo đều hướng tới việc phát huy
tính chủ động, tích cực và sáng tạo của người học, đều đề cập khái quát các vấn đề về
DHTG và vận dụng thiết kế DHTG vào một số bài học cụ thể. Các bài báo đã nêu được
những ưu thế nổi bật của DHTG so với các phương pháp dạy học khác và đưa ra các ví dụ
cụ thể về việc thiết kế các bài học theo hướng này. Tuy nhiên các bài báo chưa đưa ra được
quy trình DHTG vào môn Vật lí ở cấp THCS, chưa nêu rõ những nội dung kiến thức Vật lí
nào thuận lợi cho việc vận dụng dạy học theo góc, chưa có sự thống nhất về kiểm tra, ĐG
trong DHTG các kiến thức Vật lí bậc THCS.
- Từ các nghiên cứu trên, có thể thấy còn một số vấn đề cần phải nghiên cứu, hoàn
thiện thêm để DHTG trở lên khả thi trong thực tiễndạy học vật lí ở THCS tại Việt Nam:
Thứ nhất là: Cần thống nhất quan điểm về khái niệm dạy học theo góc.
Thứ hai là: Loại kiến thức vật lí nào có thể tổ chức dạy học theo góc mang lại hiệu quả cao
cho HS trong học tập?
Thứ ba là: Cơ sở khoa học của việc xác định tên góc, số góc, sự khác biệt giữa “góc áp
dụng” với các góc khác?
Thứ tư là: Quy trình để tổ chức dạy học theo góc cho môn vật lí ở bậc học THCS.
Thứ năm là: Thiết kế các bài dạy cụ thể cho môn Vật lí bậc THCS theo lí luận DHTG.
Thứ sáu là: Thực hiện kiểm tra, ĐG năng lực học tập của HS trong DHTG như thế nào?

28. 15
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO GÓC
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ
2.1. Quan điểm dạy học hiện đại
Quan điểm dạy học hiện đại đã chuyển từ tiếp cận nội dung kiến thức của dạy học
truyền thống sang tiếp cận mục tiêu trong đó nhấn mạnh đến việc hình thành năng lực
cho người học.
2.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Ngày nay, mục tiêu dạy học là tạo cơ hội và giúp đỡ người học thực hiện
được mục đích là: học để biết, học để làm, học để chung sống với người khác và
học để làm người, đây là bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ 21 do Hội đồng quốc tế về
giáo dục thế kỷ 21 đề xuất với UNESCO. Nhằm đạt được bốn trụ cột này của giáo
dục, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực, chủ động của HS, thực hiện
"Dạy học phân hóa" quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể
lớp. Từ đó các nhà sư phạm đã đưa ra các PPDH mới, lấy HS làm trung tâm của quá
trình dạy học. Nội dung cơ bản của các PPDH mới là:
- Về quan niệm của việc học: Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá,
phát hiện, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
- Về bản chất của việc dạy: GV Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Dạy HS
cách tìm ra chân lí.
- Về mục tiêu dạy học: Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…)
dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những
yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai.
- Về nội dung dạy học: Kiến thức lấy từ nhiều nguồn khác nhau. Có thể lấy từ
SGK, từ các tài liệu khoa học phù hợp, từ TN, hay từ thực tế…Các kiến thức này gắn với
vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS;
- Về phương pháp dạy học: Các PPDH theo hướng tìm tòi, theo hướng giải quyết
vấn đề; hay dạy học tương tác và dạy học phân hóa được chú trọng.
- Về hình thức tổ chức DH thì cơ động và linh hoạt. Có thể học ở lớp, học ở
phòng TN, học trong thực tế, học cá nhân, học theo cả nhóm hay cả lớp cùng với GV,...
Các PPDH mới đều hướng tới phát triển năng lực của cá nhân HS, HS không chỉ
dừng lại ở việc nắm vững kiến thức mà còn phát triển tối đa các năng lực và phẩm chất
khác. Muốn đạt được việc phát triển năng lực của HS thì cần thiết phải hiểu đối tượng
HS, phải biết phân hóa để dạy. Vì thế dạy học phân hóa cũng là một xu hướng tổ chức
dạy học mà dạy học hiện đại cần phải tính đến.

29. 16
2.1.2. Dạy học phân hóa
2.1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa
Theo Tomlinson, dạy học phân hóa là "sắp xếp" những gì diễn ra trên lớp để HS
có nhiều lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và thái độ diễn đạt những
gì mà họ học được; nghĩa là dạy học phân hóa sẽ cung cấp cho HS những con đường
khác nhau để lĩnh hội nội dung dạy học. Thông qua đó, HS đạt hiệu quả học tập cao hơn.
Đặng Thành Hưng cho rằng, dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất
định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình bằng những thiết kế và thực
hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu
cầu học tập của HS và mục tiêu giáo dục xã hội [30, tr. 20]. Từ hai định nghĩa ở trên,
chúng tôi cho rằng dạy học phân hoá là một cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến
hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu
cầu nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển
tốt nhất cho người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình
đẳng về cơ hội học tập cho người học. Quan điểm dạy học phân hóa là một phần cơ sở lí
luận nền tảng cho các PPDH mới như: DHTG, DH theo hợp đồng...
2.1.2.2. Những hình thức của dạy học phân hóa
- Phân hóa nội tại
Dựa vào tình hình thực tế của HS trong lớp mà GV có thể phân hóa HS theo các
hình thức dưới đây:
+ Phân hóa theo hứng thú: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để tổ chức
cho người học tìm hiểu khám phá nhận thức.
+ Phân hóa theo năng lực nhận thức: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ phân hóa.
Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ
nhiệm vụ này sangnhiệm vụ khác. Lớp họccó nhiềunhịp độ, chẳnghạn như nhóm có nhịpđộ
nhận thứcnhanh, nhómcó nhịpđộnhận thứctrung bình, nhómcó nhịp độ nhậnthức chậm.
+ Phân hóa giờ học theo sức học: Căn cứ vào trình độ học lực có thực của HS để tổ
chức những tác động sư phạm phù hợp với người học tích cực học tập. Dựa trên trình độ
khá, trung bình, yếu mà GV giao cho HS những nhiệm vụ tương ứng.
+ Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Với nhóm HS có
nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội
dung, tài liệu học tập cho HS tự học. Với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao thì việc
phân hóa dạy học phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực
tiễn giúp người học hào hứng học tập.

30. 17
- Phân hóa nội dung (dạy cái gì?)
Nội dung của bài học có thể phân hóa dựa trên những gì mà HS đã biết. Một số HS
có thể chưa biết gì về nội dung sắp học, cũng có một số HS đã biết sơ lược về nội dung sắp
học và cũng có một số HS đã biết về nội dung sắp học (do đọc trước tài liệu hoặc được học
trước ở nhà). Do vậy, GV có thể phân hóa nội dung theo các mức độ nhận thức của Bloom
(Biết, hiểu, vận dụng, phân tích và tổng hợp, ĐG và sáng tạo) sao cho phù hợp với nhóm
HS. Ví dụ với nhóm HS đã biết nội dung sắp học thì GV cần yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở
mức nhận thức cao: ĐG và tổng hợp, sáng tạo.
- Phân hóa quy trình (dạy như thế nào?)
Phân hóa quy trình được hiểu là với cùng một nội dung (cả kiến thức và kỹ năng)
nhưng được đưa ra cho HS với sự hỗ trợ khác nhau, có thể mang tính thử thách hoặc có tính
phức tạp khác nhau. Ví dụ: áp dụng trong DHTG, tại các góc học tập sẽ có các phiếu hỗ trợ
với các mức độ khác nhau phù hợp với các mức khó khăn mà HS gặp phải. Cụ thể là: Với
HS gặp khó khăn ít thì mức hỗ trợ chỉ dừng lại dưới dạng các câu hỏi định hướng khái quát,
với HS gặp khó khăn nhiều thì sự hỗ trợ lại là những chỉ dẫn hết sức tỉ mỉ có tính chất
Algorit,... Bằng cách hỗ trợ như vậy tất cả HS đều được tham gia học tập với tâm lí thoải
mái, không thấy bị nhàm chán hay sự chán nản.
Tuy nhiên những hình thức dạy học phân hóa ở trên chỉ mang tính tương đối, các
hình thức này không đơn giá, trong mỗi sự phân loại đều có thể chứa các yếu tố của sự phân
loại khác.
Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức
mà lại là một hình thức dạy học phù hợp với đối tượng người học trên cơ sở thấu hiểu cá
nhân HS, GV tiếp cận HS trên nhiều mặt như năng khiếu, tâm lí và ước mơ của các em
trong cuộc sống. Có thể nói rằng, trong dạy học phân hóa thì GV phải tìm cái gì để dạy học
và phải hiểu HS để giáo dục. Đặc điểm cơ bản của DH phân hóa là:
Một là : Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạođộng lực thúc đẩy học tập;
Hai là: Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tâp;
Ba là: Dạy học phân hóa là con đường dẫn đến đạtmục đích của dạy học đồng loạt.
Từ những hình thức DH phân hóa ở trên, cần phải có các PPDH đáp ứng được
những yêu cầu của DH phân hóa, trong đó DHTG là một trong các PPDH cũng cần được
tính đến khi tổ hợp các hình thức phân hóa đã nêu ở trên.
2.2. Dạy học theo góc
2.2.1. Khái niệm dạy học theo góc
Dạy học theo góc là một PPDH theo quan điểm DH phân hóa. DHTG được hiểu
theo nghĩa là “Một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể

31. 18
trong không gian lớp học, nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các
phong cách học khác nhau”[1, tr. 116].
Chúng ta đều biết rằng mỗi HS đều có năng lực và sở trường khác nhau, vì thế sẽ có
PCHT khác nhau. DHTG đã tạo được cơ hội cho HS được ưu tiên học theo sở trường, sau
đó mới học theo các cách khác không là sở trường của HS. Nhờ DHTG mà HS sẽ hiểu sâu
kiến thức, hiệu quả bền vững và sẽ phát triển đồngđều cả hai bán cầu của não bộ.
Sơ đồ 2.1. Một số phong cách học của học sinh
2.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo góc
2.2.2.1. Cơ sở tâm lí học
a. Lí thuyết đồng hóa và điều ứng của Piaget J
Piaget. J cho rằng, trẻ em phát triển trí tuệ, đạt đến phẩm chất tâm lí cao đều trải qua
các giai đoạn: mất cân bằng, đồng hoá, điều ứng, thích nghi, lập lại cân bằng ở trình độ cao
hơn. Quá trình phát triển tư duy là quá trình đồng hóa (assimilation) và điều ứng
(accommodation). Khi sự mất cân bằng giữa kiến thức và vốn sống với thực tế xảy ra, quá
trình điều ứng xuất hiện. Quá trình này làm nẩy sinh các cấu trúc tâm lý mới. Quá trình điều
ứng điều chỉnh các cấu trúc tâm lý mới để thích ứng với sự biến đổi của môi trường. Quá
trình nhận thức đạt tới đỉnh cao khi hai quá trình đồng hóa và điều ứng ở thế cân bằng. Theo
Piaget. J, mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn
phát triển. Một giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau: Thứ nhất, các thành tựu trí khôn giai
đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, là sự thống nhất và kết hợp các cấu trúc đã có
từ giai đoạn trước; thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là
sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có
và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau. Dựa vào các dấu hiệu trên, Piaget. J chia quá
trình phát triển trí tuệ của trẻ em thành các giai đoạn lớn, Trong đó có 2 giai đoạn trẻ đi học ở
nhà trường mà chúng tôi quan tâm, đó là:
- Giai đoạn thao tác cụ thể, từ 6-7 tuổi đến 11-12 tuổi.
Trong giai đoạn này, các thao tác tâm trí được áp dụng cho các vật và các sự vật. Trẻ
phân loại chúng, sắp xếp chúng theo thứ tự, và đảo ngược chúng.
HOẠT
ĐỘNG
Trải nghiệm
QUAN SÁT
Suy ngẫm về
các hoạt động
đã thực hiện
ÁP DỤNG
Hoạt động
và hỗ trợ
PHÂN TÍCH
Suy nghĩ

32. 19
- Giai đoạn thao tác chính thức từ 12 đến 15 tuổi
Ở thời kỳ này, trẻ có thể lấy kết quả của các thao tác cụ thể đó và khái quát hoá thành
những giả thuyết (đề xuất,…) về quan hệ lô gic của chúng. Trẻ có những thao tác trên các
thao tác, các ý nghĩ trở nên lô gic, trừu tượng và mang tính giả thuyết [20].
Tư duy thao tác chính thức giống như loại tư duy khoa học. Trẻ phát biểu giả thuyết
về một sự vật hiện hữu hoặc có thể xảy ra và thử nghiệm trên thực tế để kiểm tra giả thuyết
đó. Vấn đề thú vị là ở trẻ có quá trình giải đáp hơn là bản thân câu trả lời đúng. Hoàn thiện
các thao tác chính thức, thanh thiếu niên hoàn tất các cấu trúc nhận thức của mình. Những
thao tác cụ thể, lô gic khác nhau đã được phối hợp thành một hệ tư duy có tổ chức chặt chẽ,
một tổng thể thống nhất, tư duy trở nên trừu tượng và linh hoạt. Tuy nhiên đối với HS đầu
cấp THCS thì các thao tác cụ thể vẫn đóng vai trò rất quan trọng, HS vẫn phải được thao tác
trên các sự vật hiện tượng cụ thể để nhận thấy dấu hiệu đặc trưng của sự vật hiện tượng. Đối
với HS ở cuối cấp THCS thì tư duy trừu tượng đã được phát triển hơn, nhưng vẫn rất cần các
thao tác cụ thể để các em có thể phân tích và khái quát hóa vấn đề.
b. Lí thuyết vùng phát triển gần của Vygotsky L. X
Thuyết này chỉ rõ rằng, dạy học theo đúng chức năng của nó, phải đi trước và kéo
theo sự phát triển. Mấu chốt của dạy học phát triển là xác định đúng các trình độ phát triển
của trẻ em. Vygotsky L. X đã chỉ ra, cần thiết phải phân biệt hai trình độ trong suốt quá trình
phát triển của trẻ: Trình độ phát triển hiện thời và khả năng phát triển gần nhất (vùng phát
triển gần nhất). Trình độ phát triển hiện thời là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt
tới mức chín muồi, còn vùng phát triển gần nhất là vùng trong đó các chức năng tâm lí đang
trưởng thành nhưng chưa chín về phương diện chẩn đoán, mức độ hiện tại được biểu hiện
qua tình huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần sự giúp đỡ từ bên ngoài. Còn
khả năng phát triển gần nhất thể hiện tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác,
giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình, đứa trẻ sẽ không thực hiện được. Như vậy, hai
trình độ phát triển của trẻ, thể hiện hai mức độ chín muồi của các chức năngtâm lý ở các thời
điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động, vùng phát triển gần hôm nay thì ngày mai
sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới. Tuy nhiên, có thể vùng
phát triển gần của cá nhân này lại là vùng phát hiện thời của cá nhân khác [32].
Như vậy, chỉ có cách dạy học đi trước sự phát triển mới tạo ra vùng phát triển gần
nhất, mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và thúc đẩy nó. Dĩ nhiên trong thực tiễn
phải lưu ý, dạy học không được đi trước quá xa so với sự phát triển, càng không được đi sau
nó. Dạy học và phát triển phải cận kề nhau. Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động
hợp tác giữa GV và HS. Vận dụng trong DHTG thì trong khi thiết kế các nhiệm vụ, các
phiếu học tập tại các góc học tập, GV cần tạo ra những thách thức đối với người học và tạo
ra môi trường tương tác xã hội cho người học (gồm tương tác với GV và tương tác với bạn

33. 20
cùng góc). Những thách thức đó HS sẽ giải quyết được sau khi các em đã nỗ lực phát huy
hết khả năng của bản thân và thực hiện sự hợp tác thì sẽ tìm ra kiến thức mới.
2.2.2.2. Cơ sở sinh lí thần kinh
Bộ não chia thành các khu vực hoạt động của bản thân thành não trái (chất xám não
trái) và não phải (chất xám não phải) rất rõ ràng và đồng đều. Hai bán cầu não nối liền nhau
nhờ vào tập hợp các sợi dây thần kinh. Mỗi bán cầu não có một vai trò hết sức khác nhau
[14], [59]. Con người khi sinh ra có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán cầu não,
nhưng hai bán cầu não cần phải hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với nhau để
con người phát triển toàn diện về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và hành động. Theo
quan điểm cũ, các chức năng của bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn, nó như một đặc
điểm chung của tất cả mọi người. Tuy nhiên dựa vào các nghiên cứu về thần kinh, sinh lí,
tâm lí thấy rằng: sở dĩ có sự phát triển trội của não trái ở người trưởng thành là chủ yếu do
học tập chứ không phải chỉ do vấn đề gen di truyền. Vậy giáo dục có ảnh hưởng rất lớn đến
sự phát triển của các bán cầu não.
Trong các mô hình giáo dục truyền thống, mỗi môn học chương trình được thiết lập
theo kiểu tuyến tính, kiến thức của bài học thường được cung cấp theo quy trình liên tục và
tuần tự rất phù hợp với HS có não trái phát triển trội để phát triển tư duy lôgic, tư duy khoa
học. Những HS có não phải phát triển trội có thể gặp nhiều khó khăn trong mô hình DH
truyền thống vì họ thường xử lí thông tin theo cách tổng thể hơn là chi tiết, họ thường không
thể lí giải được rõ ràng, mạch lạc là tại sao mình lại biết, mình lập luận thế nào để giải đáp
một vấn đề nào đó đang đề cập tới.
Để khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống, cần phải đổi mới PPDH để
không những làm cho HS có não phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng mà còn làm sao
để mọi HS được phát triển cân bằng chức năng của cả hai bán cầu não. Bởi vì chức năng của
cả hai bán cầu não đều cần thiết để con người giải quyết các vấn đề khác nhau, thành công
trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn khác nhau. Điều này đúng như câu nói của Madeline
Hunter: “Bạn sẽ ôm được nhiều quả bóng nếu dùng cả hai tay. Cũng như vậy, bạn sẽ lĩnh
hội được nhiều thông tin nếu như bạn huy động cả hai nửa của bộ não” [27]. Việc nghiên
cứu quá trình học đã chứng minh rằng sự cân đối giữa các chức năng của hai bán cầu não là
không thể thiếu được cho việc thu lượm và cho việc đồng hóa một tri thức. Do vậy người
dạy phải tìm kiếm một sự cân đối làm cho phương pháp sư phạm của mình thích nghi hơn
với cá nhân - nhóm - lớp. Chính vì vậy, người dạy phải làm thế nào để cá nhân hóa việc dạy
của mình và đáp ứng những đòi hỏi của phương pháp sư phạm tương tác giữa quan hệ của
bộ ba: người học - người dạy - môi trường [19, tr. 168].
Từ những nghiên cứu về sinh lí thần kinh mà thuyết "đa trí tuệ" của Gardner đã ra
đời. Theo Gardner có ít nhất 8 kiểu trí thông minh, đó là: Thông minh về ngôn ngữ; thông

34. 21
minh về lôgic -Toán học; thông minh về thị giác, không gian; thông minh về âm nhạc;
thông minh về cơ thể, cử chỉ, động học; thông minh về xã hôi, giao tiếp; thông minh về nội
tâm; thông minh về tự nhiên [30]. Lí thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng, mỗi chúng ta đều tồn
tại vài kiểu thông minh ở trên, tuy nhiên sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người.
Gardner cũng chỉ ra rằng trong trường học thường chỉ đánh giá HS thông qua 2 loại trí thông
minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về lôgic - Toán học, và điều này là
không chính xác. Trường học dường như đã chưa chú ý đúng mức tới thiên hướng học tập
theo các kiểu trí thông minh còn lại, nhiều HS có thể học tập tốt hơn bằng chính thế mạnh
của trí thông minh của chính các em. Thuyết đa thông minh của Gardner đã mang lại cái
nhìn mới và cần thiết kêu gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa trí tuệ của HS và cần phải
giúp đỡ, khêu gợi tiềm năng cho từng HS.
Từ các kiểu trí thông minh khác nhau sẽ dẫn đến có các PCHT khác nhau như đã nêu
trong mục 1.2.1. Đối với đối tượng là HS bậc THCS, cách phân loại PCHT của
Fleming (2001) đó là: Học bằng thị giác, học bằng thính giác, học bằng cách đọc và viết, học
bằng vận động sẽ phù hợp hơn trong việc thiết kế hoạt động học tại các góc trong DHTG.
Vì vậy trong DHTG, GV phải thiết kế các nhiệm vụ học tập tại các góc một cách đa
dạng. Đồng thời trong việc thiết kế: số góc, nội dung học tập từng góc, cách học tại các góc
phải đáp ứng được các PCHT của HS trong lớp.
2.2.3. Đặc trưng cơ bản của dạy học theo góc
Từ định nghĩa của DHTG, các phân tích về cơ sở khoa học về tâm lí học và đặc
điểm sinh lí thần kinh của người học ở trên, kết hợp với các quan điểm của các tài liệu
[1], [29], [55], ta thấy: DHTG nhằm hướng tới các mục tiêu cụ thể dưới đây.
- Thứ nhất là: Tạo môi trường học tập với một cấu trúc được xác định cụ thể
Quá trình học của HS được chia thành các khu vực (góc) theo cách phân chia
nhiệm vụ và tư liệu học tập. HS biết có những khu vực nào, nhiệm vụ của từng khu vực
và các tư liệu trợ giúp các em thực hiện nhiệm vụ ở các khu vực đó. Ví dụ lớp học được
chia thành 4 góc: góc phân tích tài liệu thì có SGK và phiếu giao nhiệm vụ; góc thí
nghiệm thì có dụng cụ TN và phiếu giao nhiệm vụ; góc quan sát thì có TN mô phỏng,
máy tính cài đặt phần mềm mô phỏng, phiếu hướng dẫn quan sát; góc áp dụng thì có
phiếu nhiệm vụ và phiếu trợ giúp... Tại “góc thí nghiệm”, HS phải thực hiện các thao tác
như: dự đoán, đề xuất giả thuyết và TN kiểm tra dự đoán, tiến hành TN kiểm tra để chấp
nhận hay bác bỏ giả thuyết và hình thành giả thuyết mới. Tại “góc phân tích” HS cần
thực hiện các thao tác như: đọc tài liệu, phân tích tài liệu (tài liệu đề cập đến vấn đề gì,
cách thức mà tài liệu giải quyết vấn đề, kiến thức cần thu được là gì?...), thảo luận và
thống nhất đi đến kết luận về nội dung kiến thức… Vậy các em đã có một môi trường
học tập với cấu trúc xác định và đa dạng, cùng đi đến chiếm lĩnh kiến thức với các con
đường khác nhau theo sở trường của cá nhân HS và hoàn thành được mục tiêu học tập,