1. ООссооббееннннооссттии
ооррггааннииззааццииии
ооббррааззооввааттееллььннооггоо
ппррооццеессссаа вв ггррууппппее
ккооммппееннссииррууюющщеейй
ннааппррааввллееннннооссттии ддлляя ддееттеейй сс
ннаарруушшеенниияяммии
ррееччии
ГГеерраассииммееннккоо СС..ВВ..,,
ММККДДООУУ ШШееллееххооввссккооггоо ррааййооннаа ИИррккууттссккоойй ооббллаассттии №1122 «ССооллнныышшккоо»

2. Нормативно-правовая база,
регулирующая деятельность ДОУ
• Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
• Приказ министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования»;
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014
«Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования»;
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4. 1. 3049-13
«Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;

3. Нормативно-правовая база,
регулирующая деятельность ДОУ
• Конституция РФ, ст. 43, 72;
• Конвенция ООН о правах ребёнка, 1989.
• Всемирная декларация об обеспечении выживания,
защиты и развития детей, 1990.
• Декларация прав ребёнка, 1959.

4. Нормативно-правовая база,
регулирующая деятельность ДОУ
• Устав ДОУ

5. Специфика перспективного
планирования образовательной
работы
в группах для детей с ОВЗ
Содержание планирования работы в специализированных группах
ДОУ основано на принципе комплексности тематического
подхода к образовательному процессу, определяется
синтезом комплексной программы дошкольного образования и
специальных коррекционных программ с учётом индивидуальных
особенностей дошкольников с ОВЗ: возраста, структуры
нарушения, уровня психофизического развития и т.п. (на
каждого воспитанника группы составляется индивидуальный
маршрут развития).

6. В настоящее время выделяются
следующие категории детей с
нарушениями речи
• Дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие), первичное нарушение носит
сенсорный характер – нарушено слуховое восприятие, вследствие поражения слухового
анализатора;
• Дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие), первичное нарушение носит сенсорный
характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения
зрительного анализатора;
• Дети с тяжёлыми нарушениями речи, первичным дефектом являются двигательные
расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного
мозга;
• Дети с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования
высших психических функций, вследствие слабовыраженных органических поражений
центральной нервной системы (ЦНС);
• Дети с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение – органическое
поражение головного мозга, обуславливающее нарушения высших познавательных процессов;
• Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с ранним детским аутизмом (РДА)
представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными клиническими
симптомами и психолого-педагогическими особенностями;
• Дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых сочетаются два и более
первичных нарушения (например, слабослышащие с детским церебральным параличом,
слабовидящие с задержкой психического развития и др.)

8. Структура коррекционно-педагогического процесса. Основные
направления работы с детьми, имеющими особые
образовательные потребности (дети с ОВЗ)
Диагностический блок
Физкультурно-
оздоровительный
блок
Воспитательно-
образовательный блок
Коррекционно-
развивающий
блок
Социально-
педагогический блок

9. 99
ФГОС ДО (п. 2.7):
Конкретное содержание образовательных областей
зависит от возрастных и индивидуальных
особенностей детей, определяется целями и задачами
Программы и может реализовываться в различных
видах деятельности (общении, игре, познавательно-
исследовательской деятельности - как сквозных
механизмах развития ребенка)

10. 11110000
ФФГГООСС ДДОО ((пп.. 22..66))
ООббррааззооввааттееллььннааяя
ооббллаассттьь
ВВииддыы
ддееттссккоойй ддееяяттееллььннооссттии
Социально-
коммуникативное
развитие
Игровая
Коммуникативная
Познавательно-исследовательская
Чтение (восприятие) художественной
литературы
Трудовая
Конструктивная (техническое
конструирование / художественное)
Изобразительная (рисование, лепка,
аппликация)
Музыкальная
Двигательная
Познавательное
развитие
Речевое развитие
Художественно-
эстетическое
развитие
Физическое
развитие

11. пе Планирование педдааггооггииччеессккооггоо
ппррооццеессссаа вв ДДООУУ..
Планирование
эффективно
при
соблюдении
главных
условий:
Знание педагогами уровня
усвоения программы
дошкольниками
Чёткое представление об
уровне , на котором должны
находиться дети к концу
планируемого периода
Выбор оптимальных путей
и средств достижения
поставленных задач.

12. Специфика перспективного
планирования образовательной
работы
в группах для детей с ОВЗ
Тематический подход,
обеспечивающий
концентрированное
изучение материала –
основа коррекционной
работы
Принцип
комплексности
(взаимодействие
специалистов) –
основной принцип
организации
коррекционной работы

13. Осуществление взаимосвязи в работе педагогического
коллектива при реализации коррекционно-развивающих
задач требует учета следующих требований
• коррекционные задачи не подменяют собой выполнения общих программных задач,
вся работа с детьми должна носить коррекционную направленность;
• организация, формы работы и привлекаемый материал выбираются в
соответствии с особенностями детей конкретной группы;
• приемы работы должны различаться в зависимости от основных задач, типа
общеобразовательного занятия, от конкретного режимного момента и ситуации;
• работа по каждому лексико-тематическому циклу не ограничивается периодом,
указанным в КТП. В это время она лишь носит наиболее сконцентрированный и
целенаправленный характер. Эта работа начинается как можно раньше, и для ее
проведения используется каждый удобный момент. В течение всего последующего
обучения осуществляются закрепление, усложнение, дифференциация изученного
материала. Дети должны проявлять все большую самостоятельность и
творчество в использовании его на практике.

14. Совместная коррекционная ррааббооттаа вв ггррууппппее
ккооммппееннссииррууюющщеейй ннааппррааввллееннннооссттии
ууччииттеелляя--ллооггооппееддаа ии ввооссппииттааттеелляя
Функции логопеда Функции воспитателя
 изучение уровня речевых,
познавательных и
индивидуально-типологических
особенностей детей,
определение основных
направлений и содержания
работы с каждым из них;
 формирование правильного
речевого дыхания, чувства
ритма и выразительности речи,
работа над просодической
стороной речи;
 работа по коррекции
звукопроизношения;
 учёт лексической темы при
проведении всех занятий в группе
в течение недели;
 пополнение, уточнение и
активизация словарного запаса
детей по текущей лексической
теме в процессе всех режимных
моментов;
 постоянное совершенствование
артикуляции, тонкой и общей
моторики;

15. Совместная ккооррррееккццииооннннааяя ррааббооттаа вв ггррууппппее
ккооммппееннссииррууюющщеейй ннааппррааввллееннннооссттии
ууччииттеелляя--ллооггооппееддаа ии ввооссппииттааттеелляя
Функции логопеда Функции воспитателя
 совершенствование
фонематического восприятия и
навыков звукового анализа и
синтеза;
 работа по коррекции слоговой
структуры слова;
 формирование послогового
чтения;
 знакомство и усвоение новых
лексико-грамматических
категорий;
 системный контроль над
поставленными звуками и
грамматической правильностью
речи детей в процессе всех
режимных моментов;
 включение отработанных
грамматических конструкций в
ситуацию естественного общения
детей;

16. ССооввммеессттннааяя ккооррррееккццииооннннааяя ррааббооттаа вв ггррууппппее
ккооммппееннссииррууюющщеейй ннааппррааввллееннннооссттии
ууччииттеелляя--ллооггооппееддаа ии ввооссппииттааттеелляя
Функции логопеда Функции воспитателя
 обучение связной речи:
развёрнотому смысловому
высказыванию, состоящему из
логически сочетающихся
грамматически правильных
предложений;
 предупреждение нарушений
письма и чтения;
 развитие психических функций,
тесно связанных с речью:
словесно-логическое мышление,
память, внимание, воображение.
 формирование связной речи
(заучивание стихотворений,
потешек, текстов, знакомство с
художественнойлитературой,
работа над пересказом и
составление всех видов
рассказывания;
 закрепление навыков чтения и
письма;
 закрепление у детей речевых
навыков на индивидуальных
занятиях по заданию логопеда

17. ССооввммеессттннааяя ккооррррееккццииооннннааяя ррааббооттаа вв ггррууппппее
ккооммппееннссииррууюющщеейй ннааппррааввллееннннооссттии
ууччииттеелляя--ллооггооппееддаа ии ввооссппииттааттеелляя
Функции логопеда Функции воспитателя
 развитие понимания,
внимания, памяти,
логического мышления,
воображения в игровых
упражнениях на
бездефектном речевом
материале

18. Особенности речевой работы на
занятиях продуктивной
деятельностью
В специально организованной продуктивной деятельности
возникают естественные благоприятные ситуации, способствующие
проявлению речевой активности детей. По замыслу педагога легко
создаются и специальные проблемные ситуации, позволяющие целе­направленно
вводить в активную речь детей сложные грамматические
категории и определенные синтаксические конструкции,
совершенствовать связное высказывание.

19. Некоторые специфические приемы развития и активизации речи
детей с ОНР на занятиях изобразительной деятельностью и
конструированием.
1.Создание проблемной ситуации, формирующей
коммуникативную направленность речи.
Если кому-то из детей специально «забыть» положить лист
бумаги (кисть, карандаш и т.д.), ребенок будет вынужден
попросить недостающее, т.е. проявить речевую инициативу,
используя нужные слова в нужной грамматической форме.

20. 2. Комментирующая речь педагога непосредственно в
процессе работы детей. Коля обмакивает кисточку в воду, а Таня
уже обмакнула. Что значит обмакнуть? Это значит погрузить
кисточку на короткое время в жидкость — в воду, краску, клей.
Миша набирает на кисточку коричневую краску, вероятно, начнет
рисовать стволы деревьев, а Лена уже нарисовала несколько
стволов. Сережа разводит синюю краску на палитре: был мазок
темно-синий, а стал светло-синий. На Сережином рисунке небо
будет... И т.д.)
Если комментирующая речь педагога звучит систематически на
каждом занятии, то дети привыкают работать при таком речевом фоне.
Это ничуть не мешает им, а, наоборот, помогает усвоить
изобразительные технические навыки. С помощью слова педагога
дети начинают видеть себя со стороны, осознавать контекст своей
деятельности, свое место в общем ритме творческой работы.

21. 3. Проговаривание детьми своих действий. Постепенно
комментирующая речь педагога из монолога превращается в диалог —-
неспешный разговор то с одним, то с другим ребенком — не шепотом, а
вслух.
— Маша, ты что сейчас рисуешь?
— Я рисую ствол дерева коричневой краской.
—Маша, ты рисуешь ствол всей кистью плашмя, а веточки как
будешь рисовать?
— Ствол толстый, по-этому я рисую всей кистью, а веточки тонкие,
я их буду рисовать концом кисти.
— Маша, ты про себя говоришь: «Я рисую», а как ты скажешь про
своего соседа?
—Коля рисует.
— Как это же слово будет звучать со словом мы?
— Мы рисуем.
— Коля, расскажи, какие деревья ты уже нарисовал? — Я нарисовал
два дерева: одно большое, а другое маленькое, одно высокое, а другое
низкое.
Если диалоги будут звучать на занятиях систематически, то к концу года
дети овладеют разнообразными синтаксическими конструкциями и будут
свободно пользоваться словами в различных грамматических формах.

22. 4. Цель продуктивной деятельности обязательно
должна называться дважды: перед тем как дети начнут
действовать и после завершения действия, как его
результат. (Что мы будем делать? Что ты, Маша, будешь
делать? Что ты, Коля, будешь делать? Что будет делать
твой сосед?.. В конце занятия то же самое: Что мы сделали?
Что ты, Маша, сделала?..)
Такое включение речи усиливает эмоциональное отношение
детей к выполнению задания, помогает осознавать цель, и
постепенно формируется регулирующая функция речи.

23. 5. Использование в речи большого числа приставочных глаголов.
Сначала педагог проговаривает, что делают дети: режут бумагу, отрезают
уголок, вырезают круг, разрезают лист, надрезают по сгибу и т.д. Позднее
дети сами пользуются приставочными глаголами и точно называют свои
действия.
Связь слова с действием намного ускоряет и облегчает процесс
усвоения детьми приставочных глаголов, оречевленные действия в
изобразительной деятельности становятся более осмысленными,
целенаправленными, ритмичными.

24. 6. С кисточкой тоже можно разговаривать. Этот прием
педагог использует для ненавязчивого обучения детей умению
формулировать различные вопросы и отвечать на них, подавать
реплики, уточнять, давать объяснения и т.д. Так дети учатся вести
содержательный диалог.
Организация этого необычного диалога и его содержание
зависят от творческих устремлений самого педагога. Полезно
использовать его перед началом занятия, в момент формирования
замысла или обследования объекта изображения.

25. 7. Отчет ребенка о том, что он приготовил к занятию.
Этот прием позволяет отработать интонацию перечисления в
предложениях с однородными членами.

27. 8.«Дорисовывание» словами своей незаконченной
работы — рисунка, аппликации, постройки — действенный
прием формирования мотива речевого высказывания и повод
для связного высказывания творческого характера.

28. 9.«Похвалим работу товарища» — хороший
прием для активизации в речи притяжательных
прилагательных (На Сашином рисунке видны
заячьи следы), для упражнения в подборе
определений и образных выражений.
10.«Почемучки» — закрепление умения
задавать друг другу различные вопросы, и
каверзные в том числе, по поводу изображенного
на рисунке или аппликации.

29. Вне занятий детские работы могут
оставаться еще долгое время наглядной
опорой для разнообразных речевых
упражнений:
•речевые высказывания с обращением
(Маша, смотри, на Алешином рисунке...);
• придумывание названия своему
рисунку и рисунку товарища;
•сочинение рассказа или сказки к
своей работе; особенно интересно
оформить их в виде книжки-самоделки;
• разговор от лица изображенных
живых и неживых объектов;
•сравнение двух работ и т.д.

30. Для совершенствования технических навыков изображения
полезно проводить 3-4-минутные упражнения непосредственно перед
занятием или в любое удобное время (на листе бумаги 10x10 см).
Несколько примерных упражнений.
Созревание вишни. Детям выдаются листы бумаги с нарисованными
пятью кружочками диаметром 1,5 см. Их нужно раскрасить одним
карандашом, постепенно увеличивая силу нажима — от самой неспелой
ягоды в тени до самой яркой на солнце.
Так же выполняются задания «Созревание сливы» (5 овалов), «Листочки
распускаются на ветке» (контуры 5 листьев).
Паутинка. «Муха попала в паутинку. Поставим точку, от этой точки
быстро-быстро, тонко-тонко наносим линии простым карандашом в виде
паутины».
Умение проводить слабые линии пригодится для создания
подготовительного рисунка.
Заготовка колес. «Очень быстро, уверенно рисуем ровные одинаковые
круги». Тренировать и карандашами, и красками.

31. По щучьему веленью. «Превратим лист бумаги в лужайку (небо, речку,
море...). Карандаш можно держать двумя способами: первый — пальчики
вытянуть вдоль карандаша и штриховать им наклонно; второй — карандаш
держать, как вилку, палец сверху. В обоих случаях ладонь не ставим на
ребро, а поворачиваем вниз, к листу бумаги».
Отрабатывается навык штриховки больших поверхностей.
Задымились трубы. «Отрабатываем свободное движение руки в
разных направлениях, меняя силу нажима от сильного к слабому и
наоборот». Дети рисуют контуры 5 труб.
Тает лед. Тонировать бумагу акварельной краской с помощью воды от
темного тона до светлого.
Замерзает лед. Тонировать наоборот — от светлого до темного (5
квадратиков).
Волны. Рисовать тонкие и широкие линии, постепенно меняя
положение кисти от вертикального до наклонного. Выполняется на
альбомном листе.
В подобных упражнениях дети учатся менять силу нажима,
использовать в рисовании размашистые ритмичные движения, наносить
быстро легкие, едва заметные линии, овладевают разно-направленными
движениями.

32. Итак, при планировании и проведении занятий по изобразительной
деятельности и конструированию в группе детей с ОНР необходимо
опираться как на традиционные, так и на специальные принципы:
• максимального использования всех частей занятия для активной
речевой практики детей;
• взаимосвязи содержания занятий с разделами программы по
развитию лексико-грамматических средств языка и с лексико-
тематическими циклами;
• взаимопроникновения речевой и продуктивной деятельности,
позволяющего в процессе создания изображения или поделки усложнять
и обогащать лексико-грамматические средства языка и одновременно
совершенствовать изобразительные и конструктивно-технические навыки,
способствуя формированию планирующей функции речи и параллельно
— формированию представления об эталоне любой деятельности.

33. Для развития речи детей традиционно используются
следующие элементы занятий:
• Педагог обсуждает с детьми предстоящую деятельность, ее этапы, выбор способов действия,
объясняет смысл каждого действия и тем самым не только развивает активную речь детей, но и учит их
работать по плану, выраженному в слове.
• Педагог напоминает о способах достижения цели по ходу выполнения задания и приучает
вслушиваться в деловое высказывание, помогающее не отклоняться от цели деятельности
• Дети рисуют по своему замыслу, изображают сюжет, который определили для себя в словесной
форме. В конце занятия педагог просит их рассказать о том, что получилось, и таким образом дважды
вербализованный сюжет варьируется в связном высказывании, речь становится мобильной, подвижной.
• Дети сооружают постройку по заранее заготовленному образцу, а потом сравнивают свою
постройку с образцом; им необходимо различать и адекватно употреблять в активной речи не только
названия предметов, но и слова, обозначающие действия с предметами и признаки действий.
• Дети готовят аппликацию по словесному описанию, стараясь воспроизвести все, что указано в
инструкции. В конце занятия педагог предлагает вспомнить инструкцию и сравнить ее с тем, что
получилось. Таким образом у детей воспитываются внимание к речи, умение получать и использовать
выраженную в ней информацию, развивается умение описывать свои действия и оценивать результат.
• Дети участвуют в коллективной лепке, им необходимо содержательно общаться: формулировать
общую цель, обсуждать тему, сюжет, композицию, распределять, кто что будет лепить, планировать свои
действия, намечать их последовательность, сравнивать результат с замыслом и т.д. Педагог дает
образец того, как правильно и культурно можно построить свое высказывание в общем разговоре.
Таким образом, и замысел и результат — продукт детской деятельности — всегда четко
определены в слове. Это позволяет использовать разнообразные ее виды для коррекции недоразвития
речи. А в логопедической группе еще и сам процесс создания изобразительных работ полезно
сопровождать речевыми высказываниями детей.

34. Использованная литература
Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные
вопросы программно-методического обеспечения / Под ред. Л.С. Сековец.
— М.: АРКТИ, 2005. — 248 с. (Коррекционная педагогика)
Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с
общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под ред. Л.С. Сековец. —
М.: АРКТИ, 2006. — 368 с. (Коррекционная педагогика)