نموذج تايلور - نموذج هيلدا تابا - نموذج ويلر

1. ‫بسم ال الرحمن الرحيم‬
‫نماذج تطوير المناهج التعليمية‬
‫إعداد‬
‫جمال محمد المالكي‬
‫زكريا الصواب‬
‫أحمد الزهراني‬
‫إشراف الدكتور : عبد العزيز الرويس‬

6. ‫التقويم‬ ‫التنظيم‬ ‫المحتوى‬ ‫الهداف‬

7. ‫الخطوة اللولى : وضع أهداف عامة قابلة للتعديل )أهداف مؤقتة (‬
‫الخطوة الثانية : تنقيح الهداف العامة وتنقيتها من خلل مصفاتين هما فلسفة‬
‫التربية ومصفاة علم نفس المتعلم .‬
‫الخطوة الثالثة : اختيار خبرات التعلم في ضوء الهداف العامة .‬
‫الخطوة الرابعة : تنظيم هذه الخبرات .‬
‫الخطوة الخامسة : توجيه هذه الخبرات .‬
‫الخطوة السادسة : تقويم خبرات العمل .‬

8. ‫يرى تايلور أن هناك ةثلةثة مصادر أساسية في‬
‫تحديد الهداف التربوية وهي :‬
‫1- المتعلم .‬
‫2- المجتمع .‬
‫3- المادة الدراسية .‬

9. ‫يعد المتعلم المصدر الول في صياغة الهداف عند تخطيط‬
‫المنهج ولذلك يقترح تايلور أن حاجات واهتمامات المتعلم ينبغي‬
‫أن تحدد بداية من خلل المقابلت الشخصية والملحظة‬
‫والمتحانات والتستبانات .‬

10. ‫- وتشمل جانبين : دراتسة المجتمع بشكل عام ودراتسة المجتمع‬
‫المحلي .‬
‫- يقترح تايلور تصنيف فئات المجتمع إلى عدة فئات مثل : الدين ,‬
‫العطلت , التستجمام , العائلة , الصحة , التستهل ك وبناء عليه‬
‫تبنى قائمة للهداف تتناتسب مع الفئات .‬

11. ‫وذلك من خلل تقديم قائمة بالهداف التي يقترحها العاملون في‬
‫حقل المناهج ثم مقارنة هذه القائمة من الهداف بمحتويات المادة‬
‫الدراتسية التي ينبغي تعلمها ومن ثم اتستخراج قائمة من الهداف‬
‫المستمدة من المحتوى والمهارات المرتبطة بالمواد الدراتسية .‬

12. ‫يعتبر أن هذه الخطوة مهمة إذ يشدد على أن تعرض هذه الهداف المستمدة من المصادر‬
‫السابقة في ضوء الفلسفة وعلم النفس لختيار أكثر الهداف فاعلية وأهمية .‬
‫- عند صياغة الهداف يرى تايلور ضرورة أن تصاغ الهداف في ألفاظ تميز نوع‬
‫السلو ك الذي ينمى لدى التلميذ .‬
‫- وعند صياغة الهداف ينبغي أن يضم بعدين , بعد تسلوكي وبعد محتوى‬
‫مثال : تحليل التسباب التي أدت إلى الحرب العالمية الولى وتحديد أكثر التسباب دللة‬
‫وأهمية .‬

13. ‫- هذه الخطوة تأتي بعد تحديد الهداف واختيارها .‬
‫- عرف تايلور الخبرة التعليمية بأنها : ” عملية التفاعل الحادث بين المتعلم‬
‫والظروف الخارجية للبيئة التي يستطيع المتعلم أن يستجيب لها ” .‬
‫- صاغ تايلور أربع قوائم للخبرة التعليمية المحتملة هي :‬
‫1- تنمية مهارات التفكير .‬
‫2- اكتساب المعلومات .‬
‫3- تنمية التجاهات الجتماعية .‬
‫4- تنمية وتطوير اتجاهات المتعلم .‬
‫.‬

14. ‫- حدد تايلور بأن تنظيم الخبرة التعليمية أو أن الخبرة التعليمية يمكن أن تنظم طبقا‬
‫للمعايير التالية :‬
‫أ- التستمرارية : ويقصد بها العلقة الرأتسية لعناصر المنهج , أو إتاحة الفرص‬
‫للمتعلم لممارتسة المهارات المتنوعة .‬
‫ب- التتابع : وتعني أن خبرات التعلم الحاضرة تكون مرتبطة بخبرات تسابقة .‬
‫ج- التكامل : يشير إلى العلقة الفقية لعناصر المنهج أو لعلقة مواضيع المنهج‬
‫المختلفة .‬

16. ‫- التقويم هو الخطوة النهائية في نموذج تايلور .‬
‫- ولقد أشار تايلور بأن التقويم ينبغي أن يرتكز على التغيير في تسلو ك المتعلم,‬
‫لذا ينبغي أن تستخدم اختبارات قبلية تساعد المعلمين في معرفة ما إذا كان أداء‬
‫المتعلمين أبدى تحسنا وفعالية .‬
‫- في نموذج تايلور تجمع البيانات من خلل المتحانات والملحظات‬
‫والمقابلت الشخصية والتستبانات والنتاج الفعلي للمتعلم .‬

17. ‫المادة‬
‫الدراتسية‬ ‫المجتمع‬ ‫المتعلم‬
‫صياغة الهداف المبدئية‬
‫فلسفة‬ ‫علم نفس‬
‫التربية‬ ‫المتعلم‬
‫صياغة أهداف تعليمية محددة‬
‫اختيار خبرات التعليم‬
‫تنظيم خبرات التعلم‬
‫توجيه خبرات التعلم‬
‫تقويم خبرات التعلم‬

18. ‫1- جعل الهداف الخطوة الولى في بناء‬
‫المنهج , مما ساعد مطوري المناهج على‬
‫السير بخطوات واضحة في تطويرهم له‬
‫بمختلف عناصره.‬
‫2- حدد النموذج خطوات تطوير المناهج‬
‫خطوة خطوة وبصورة محددة؛ مما جنب‬
‫مطوري المناهج احتمال التشتت والضياع في‬
‫التفاصيل .‬

19. ‫1- تطوير المناهج ل يسير في خطوات ةثابتة ومحددة ؛‬
‫فالتطوير قد يكون في عنصر من عناصره وفي أية مرحلة‬
‫من مراحله حسب مقتضيات التطوير ذاته من الواقع‬
‫العملي .‬
‫2 - أغفل النموذج نتاجات التعلم , فمن غير الممكن التنبؤ‬
‫بدقة ما يتعلمه المتعلم وطريقة تعلمه .‬
‫3 – تحديد الهداف يعد قيدا على تعلم المتعلمين‬
‫وبخاصة تعلم الخبرات غير المقصودة داخل المدرسة‬
‫وخارجها .‬
‫4- الفصل بين الهداف وكل من المحتوى الدراسي‬
‫وطرق التدريس .‬
‫5- إغفال اختلف طبيعة المواد الدراسية في كتابة‬
‫الهداف , فبعضها يسهل صياغتها كالعلوم والرياضيات ,‬
‫وأخرى يصعب مثل النقد الدبي وتذوق الجانب الجمالي‬

20. ‫* أكدت هيلدا تابا )‪ (Hilda Taba‬في النموذج الذي جاءت به على أهمية‬
‫الحاجات ونواحي السلو ك المراد تغييرها، وقامت بتوضيح العلقة بين تلك‬
‫الحاجات، وركزت على اتستخدام الطريقة التستقرائية )‪Inductive‬‬
‫‪ (Approach‬لتطوير المنهج أي البدء من الجزء إلى الكل.‬
‫* حددت هيلدا تابا خطوات النموذج الذي جاءت به بشكل أدق من نموذج تايلور،‬
‫وأكدت أهمية الحاجات ونواحي السلو ك المراد تغييرها، وقامت بتوضيح العلقة‬
‫بين تلك الحاجات .‬

21. ‫* تنطلق هيلدا تابا )‪ (Hilda Taba‬في نموذجها من فرضيات ثل ث هي:‬
‫1- )التفكير يمكن أن يعلم(‬
‫ُ‬
‫القدرة على التفكير هي مهارة يمكن تعلمها و يمثل التفكير نوعا من‬
‫التفاعل بين المتعلم والمعلومات، ول يستطيع المتعلم أن يتعلم بصورة‬
‫منظمة ما لم يستخدم عمليات عقلية معينة؛ لتنظيم الحقائق في نظام مفاهيم‬
‫معين والوصول إلى نتائج محددة.‬

22. ‫2- التعليم عملية تفاعلية بين عقل الفرد لوالمعلومات‬
‫التفكير عملية تفاعل نشط بين إدرا ك الفرد والمادة الدراتسية و يمكن تعليم‬
‫التفكير من خلل تعليم اتستراتيجيات تفكيرية يستطيع المتعلم اتستخدامها في‬
‫حل المشكلت التي تواجهه.‬
‫3- التفكير يتم بالتدريج المنطقي المنظم للمعلومات:‬
‫تتابع عمليات التفكير في تسياق منطقي على شكل مهمات وتتطلب كل‬
‫مهمة عددا من النشطة ويتطلب كل نشاط عددا من التستراتيجيات.‬
‫ ً‬ ‫ ً‬
‫ويتمثل ذلك حسب رأيها بالمنهج التستقرائي الذي يتقدم من الخاص إلى‬
‫العام ومن البسيط إلى المركب. كما أن عمليات التفكير تتطور في تسلسل‬
‫منظم أي أن تحقيق مهارة عقلية معينة تتطلب التمكن من حل المهارة‬
‫السابقة لها.‬

23. ‫يحتوي نموذج هيلدا تابا ‪ Hilda Taba's Model‬على خمس خطوات رئيسة لتحقيق‬ ‫•‬
‫تطوير المنهج الدراتسي وهي :‬
‫الخطوة الولى : إنتاج الوحدات الدراتسية حسب مستوى الصف الدراتسي والمادة العلمية. وهذا‬
‫يتطلب إتباع ثماني خطوات فرعية عند تطوير المنهج تتمثل في:‬
‫1- تحديد الحاجات ونواحي السلو ك المراد تغييرها .‬
‫2- صياغة الهداف .‬
‫3- اختيار المحتوى .‬
‫4- تنظيم المحتوى .‬
‫5- اختيار الخبرات التعليمية .‬
‫6- تنظيم الخبرات التعليمية .‬
‫7- تحديد ما يمكن تقويمه وكيفية تقويمه .‬
‫8- التأكد من التوازن والتتابع .‬

24. ‫الخطوة الثانية : اختيار الوحدات الدراتسية .‬
‫الخطوة الثالثة : تعديل و دمج الوحدات .‬
‫الخطوة الرابعة : تطوير و دمج الوحدات .‬
‫الخطوة الخامسة : تنفيذ الوحدات الدراتسية .‬

25. ‫خطوات نموذج هيلدا تابا‬

26. ‫* يمتاز هذا النموذج بانه يبرز العلقة بين الحاجات ونواحي السلو ك من‬
‫ناحية ، والهداف من ناحية أخرى .‬
‫* يعمل على تأهيل الفرد للتعامل مع مختلف المواقف من خلل التفكير‬
‫والتأمل وحل المشكلت.‬
‫* يساعد هذا النموذج أيضا على التوصل إلى حلول للمشكلت وقياتسها‬
‫ ً‬
‫وتقويمها.‬
‫* تنمية مهارات التفكير من خلل تبني التستقراء في طرح المواضيع،‬
‫حيث يتم التدرج في تناول الفكار إلى أن يصل الطالب إلى التعميم الذي‬
‫يربط جميع هذه الفكار معا.‬

27. ‫* يؤخذ عليه بانه نموذج تخطيطي يخدم المستوى العام للتخطيط ل‬
‫المستوى التدريسي .‬
‫* لم يراعى حاجات المجتمع كمصدر رئيسي واكد على حاجات المتعلم‬
‫وتسلوكياته المرغوبة فقط .‬
‫*نموذج خطي العلقة بين عناصره أي أنه ذو اتجاه واحد وليس دائريا أي‬
‫لم تكتمل دائرة التفاعل بين تلك المكونات .‬
‫* لم يتناول عمليات التنفيذ وعمليات التغذية الراجعة بين مختلف العناصر‬
‫والتي تأتي من التقويم المستمر مع كل خطوة وليس مع التقويم النهائي .‬

28. ‫نموذج ويلر هو احد النماذج الشائعة والمستخدمة في بناء المناهج‬ ‫‪‬‬
‫المدرتسية وهو يتسم بالمرونة والتستمرار حيث ل يقف عند التقويم بل‬
‫يتصل مرة أخرى بالهداف والغايات ثم يتم التصال ببقية العناصر.‬
‫وبهذا لم يصبح للمنهج وفق هذا النموذج بداية ونهاية وهذا يعني أن ويلر‬
‫قد حاول التغلب على الخطاء التي وقع فيها تايلر حيث جعل تايلر‬
‫التقويم أخر مرحلة في نموذجه‬

29. ‫أن النموذج يتكون من خمس خطوات مرتبطة في شكل دائري وهي كما‬ ‫‪‬‬
‫يلي‬
‫أول : تحديد الغايات والهداف العامة والخاصة :‬ ‫‪‬‬
‫- فالغايات هي أهداف بعيده المدى يأخذ بلوغها فتره زمنيه طويلة‬ ‫‪‬‬
‫ويندرج تحت هذه الغايات أهداف المجتمع التي توضع في ضوء المبادئ‬
‫التي ترتكز عليها الفلسفة السائدة في المجتمع 0‬

30. ‫الهداف العامة والغراض وهي اقل عموميه من الغايات واقصر منها‬ ‫‪‬‬
‫مدى ويندرج تحت الهداف العامة أهداف التربية وأهداف المرحلة‬
‫التعليمية‬
‫الهداف الخاصة أو الهداف السلوكية وهي عبارة عن السلو ك المتوقع‬ ‫‪‬‬
‫حدوثه من التعلم بعد النتهاء من دراتسة برنامج معين ويصنف تحت هذا‬
‫المسمى أهداف المنهج والهداف الخاصة بالمواد الدراتسية‬

31. ‫ثانيا :اختيار الخبرات التعليمية : وهي تعني النشطة اللصفية المعنية‬ ‫‪‬‬
‫والمختارة على أتساس تحديد الغايات والهداف العامة والهداف‬
‫الخاصة .‬
‫ثالثا : اختيار المحتوى: ويقصد به اختيار الخبرات التعليمية غير‬ ‫‪‬‬
‫المباشرة المراد إكسابها للمتعلم‬

32. ‫رابعا: تنظيم وتكامل الخبرات التعليمية والمحتوى : وهذا يعني التنسيق‬ ‫‪‬‬
‫والترتيب والتكامل بين الخبرات التعليمية المباشرة مع الخبرات غير‬
‫المباشرة.‬
‫خامسا :اختيار وتطوير أنشطه ووتسائل التقويم : وهذا يأتي في نهاية‬ ‫‪‬‬
‫العملية لبناء المنهج ليأتي بعد ذلك التنفيذ إل أن التقويم ل يعتبر نهاية‬
‫المطاف بل يتصل مره أخرى بالهداف وبقيه العناصر في حركه دائرية‬
‫مستمرة‬

34. ‫أن العملية التعليمية مستمرة دائرية مرتبطة عناصرها بعضها بعض‬ ‫‪‬‬
‫أن المحتوى ينتقي ويختار في ضوء الهداف‬ ‫‪‬‬
‫أن هنا ك اتساقا وتكامل بين كل المحتوى والخبرات التعليمية‬ ‫‪‬‬
‫أن التقويم ل يعتبر نهائيا بل انه يتصل بالهداف والغايات وبقيه‬ ‫‪‬‬
‫العناصر الخرى‬

35. ‫1- فرج , عبداللطيف , صناعة المناهج وتطويرها في ضوء‬
‫النماذج , عمان – الردن , دار الثقافة للنشر والتوزيع , 7002 م .‬
‫2- الشبلي , إبراهيم , المناهج بناؤها تنفيذها تقويمها وتطويرها‬
‫باستخدام النماذج , إربد – الردن , دار المل للنشر والتوزيع ,‬
‫0102 م .‬
‫3- الخوالدة , ناصر , يحي إسماعيل عبد , المناهج أسسها‬
‫ومداخلها الفكرية وتصميمها ومبادئ بنائها ونماذج تطويرها , عمان‬
‫– الردن , زمزم ناشرون وموزعون ,1102م‬
‫4- لطيفة , السميري , النماذج في بناء المناهج , الرياض , دار‬
‫عالم الكتب , 7991م.‬