Rete Alternanza Scuola Lavoro Mantova

1. Progettare, gestire e valutare la (nuova)
alternanza scuola lavoro: modelli
operativi ed esperienze (anche alla luce
dell’introduzione dei PCTO)
ARDUINO SALATIN E ALBERTO VERGANI
NOVEMBRE 2018
1

2. Punti chiave
o Brainstorming iniziale
o Il quadro di riferimento della ASL ex-legge 107 e i PCTO
o Alcune conseguenze a livello di istituto
o Alcuni esempi e prime indicazioni di prospettiva
Oggi: dalla ASL ex-legge 107 ai PCTO (ancora largamente non
definiti)
2

3. Brainstorming iniziale: tra ASL e
PCTO
3

4. La situazione dell’ASL nelle vostre scuole:
che cosa sta(va) funzionando
ISTITUTI TECNICI E PROFESSIONALI LICEI
4

5. La situazione dell’ASL nelle vostre scuole:
che cosa non sta(va) funzionando
ISTITUTI TECNICI E PROFESSIONALI LICEI
5

6. I PCTO: che cosa avete capito che saranno? Quali
primissime considerazioni si possono fare?
a)
b)
c)
d)
e)
6

7. Una recente indagine sull’ASL in ER (come punto di
partenza) (Risultati 1): due modelli operativi impliciti
emergenti
A. L’approccio «adempimentale» attraverso un’assunzione
formalistica del linguaggio didattico ed organizzativo
corrente.
B. Il «vitalismo intuitivo» dell’insegnamento, contro la
burocrazia e le mode didattiche.
7

8. Risultati (2): una grande eterogeneità tra
scuole
I metodi adottati dalle scuole risultano piuttosto eterogenei.
Le soluzioni metodologiche più evolute si basano soprattutto
sul ricorso a:
1. La didattica delle competenze
2. La collaborazione e l’apprendimento reciproco tra reti di
scuole
8

9. Risultati (3): alcuni nodi aperti
 Natura delle attività formative incluse nell’ASL
 Il ruolo della simulazione di impresa
 L’uso dei laboratori interni
 I tempi di effettuazione delle esperienze di alternanza
 La raccolta della documentazione
 Le scelte degli studenti
9

10. Risultati (4): la differenza tra licei e istituti
tecnici e professionali
Gli istituti tecnici e professionali tendono ad enfatizzare la dimensione
«funzionale» del sapere; nella prospettiva della L.107 stanno perseguendo una
maggiore integrazione tra gli assi culturali e l’area di indirizzo, nella prospettiva
di un curricolo unitario (enfasi sulla dimensione pre-professionalizzante)
I licei risultano più attenti al nesso tra «compiti di realtà» e significati culturali; il
valore dell’alternanza viene visto come occasione per una attualizzazione dei
saperi culturali impartiti e per una crescita personale degli studenti, anche nella
prospettiva delle scelte di vita future (enfasi sulla dimensione orientativa) >
collegamento più diretto con i PCTO?
10

11. Risultati (5): alcune tendenze
Ricerca e sperimentazione di modelli «unitari» di istituto (si
rilevano molte esperienze in fase di maturazione con positiva
tensione alla crescita e all’innovazione)
Consolidamento ed espansione di prassi innovative (nelle
esperienze di ASL più mature si assume una logica pienamente
curriculare e di sistema)
Permane tuttavia una tensione tra «frammentazione» e
«semplificazione» operativa
11

12. 1. Il quadro di riferimento
per l’ASL e i PCTO
12

13. La cornice normativa dell’ASL ex-legge 107
13
Legge
107/2015
(commi 33-43)
Dlgs
77/2005
Legge
53/2003
Guida operativa
MIUR
(ottobre 2015)
Raccordo con la “Via italiana
al sistema duale” e il nuovo
apprendistato

14. 14

15. Punti più
rilevanti
della ASL ex-
107
 Curricolarità
 Ampliamento delle tipologie
realizzative (non solo stage)
 Obiettivi più caratterizzati sul piano
pedagogico (carattere orientativo,
attenzione alle soft skills, …) >
collegamento con i PCTO?
Verso un nuovo modello
pedagogico?
15

16. Stage
aziendale
(anche
estivo e
all’estero)
Impresa
formativa
simulata
(IFS)
Visite
aziendali
Laboratori
territoriali per
l’occupabilità
L’allargamento delle tipologie formative e
organizzative
16

17. Un possibile obiettivo distintivo della ASL
Consentire allo studente un’immersione nella realtà viva
del lavoro
superando la concezione dell’ASL solo
- come semplice socializzazione organizzativa
oppure solo
- come simulazione didattica
17

18. Tre principi operativi che sta(va)nno emergendo
nelle pratiche sul campo … (traslabili dall’ASL ai
PCTO)
Co-progettazione
Co-didattica
Co-valutazione
18
Approccio
per
competenze
Approccio
laboratoriale

19. Le attività più interessanti emergenti (ASL)
 Analisi sul campo (con eventuale stage dei docenti in azienda)
 Progettazione congiunta con l’impresa
 Stage aziendale studenti (o altre modalità)
 Valutazione e certificazione delle competenze acquisite
 Sostegno al placement
19

20. 20
Verso un nuovo paradigma formativo?
Lo spostamento del focus dell’ASL
da “metodologia didattica”
a
strumento per il “curricolo della vita”,
con la valorizzazione della funzione orientativa e di
inserimento lavorativo > collegamento possibile con i
PCTO?

21. Alcuni elementi della impostazione dell’ASL
A) Il curricolo, inteso come sequenza di esperienze che
consente agli studenti di perseguire le mete indicate nel
profilo finale di studio (PECUP), sollecita la mobilitazione
delle risorse intrinseche degli studenti e valorizza il
protagonismo dei giovani (in quanto capaci di scoprire il
sapere tramite il loro coinvolgimento in opere “reali”
percepite come significative e utili)
21

22. 22
B) La progettazione poliennale condivisa, da intendere
come lo strumento di riflessione e guida della scuola e dei
piani formativi individuali, che si alimenta e si rivede
continuamente in corso d’azione
C) L’alleanza della scuola con le forze positive della
comunità territoriale, con le quali condividere i percorsi ed
arricchirli di tutte le esperienza rilevanti possibili, unitario
e continuo di pensiero e azione, di fatto e valore”

23. 23
È un modello misto e dinamico, che tenta di integrare:
l’aula tradizionale con gli altri spazi sociali e tecnici di
apprendimento,
il percorso didattico istituzionale con la valorizzazione delle
“opere” realizzate dagli studenti,
l’organizzazione professionale dell’impresa/org.ni esterne con l’
“intrapresa formativa” agita dai giovani stessi

24. I PCTO/1
- Art. 57 commi 18-21 della Bozza della Legge di Bilancio 2019
- Ridenominazione della ASL in PCTO già a partire da a.s. 2018/2019
- Riduzione del numero MINIMO di ore (180 nel triennio terminale della IP, 150 nella IT e 90 nei
percorsi liceali)
- Un Decreto definirà, entro 60 gg dall’entrata in vigore della legge, le linee-guida per
l’organizzazione dei PCTO (e quindi non prima di FEBBRAIO 2019)
- Riduzione delle risorse finanziarie precedentemente stanziate per ASL
24

25. I PCTO/2
- Per i progetti già attivati per l’a.s. 2018/2019 “si determina automaticamente … una
rimodulazione delle attività” (lo studente/ssa che ha già svolto il monte orario minimo è
dispensato dal proseguire nelle ore anche se già programmate/previste)
- Necessario coordinamento con normative in vigore su Esame di Stato (D.lgs 62/2017) e
ammissione a Esame di Stato (D.L. 91/2018)
Che cosa della esperienza dell’ASL è “ricontesualizzabile” nei nuovi
PCTO?
25

26. I PCTO/3
- Conferma della logica della “didattica per competenze”
- Riferimento alle “competenze trasversali” (curricolo orientato ai “traguardi della vita”)
- Riferimento all’orientamento (esperienze orientative)
- PCTO come “percorsi” (e non insegnamenti)
- Attenzione particolare alla situazione dei licei
- (Ma grave riduzione delle risorse finanziarie disponibili)
26

27. 2. Alcune conseguenze a
livello di istituto (valide
anche per i PCTO?)
27

28. Progettazione didattica delle attività di alternanza
scuola lavoro (cap.4 della Guida del MIUR)
a. Ruolo del Comitato Tecnico Scientifico (CTS) o del
Comitato Scientifico (CS)
b. Coerenza con il Piano dell’Offerta Formativa
dell’istituzione scolastica
c. Tempi e metodi di progettazione
d. Progettazione del curriculum integrato dell’alunno
e. Percorso formativo personalizzato
28

29. Valutazione e Certificazione delle competenze in
alternanza scuola lavoro (cap.12 della Guida)
a. Valutazione degli apprendimenti
b. I soggetti coinvolti e gli strumenti per la valutazione degli
apprendimenti
c. La certificazione come elemento di valorizzazione delle
esperienze formative
d. Trasversalità e rilevanza della certificazione
29

30. Il ciclo di riferimento dell’ASL e i
documenti correlati a livello di istituto
PTOF
PdM
RAV
30
Piano triennale
dell’alternanza
Piano annuale del
gruppo classe
Piani individuali
valutazione

31. 31
Il piano triennale dell’ASL a livello di istituto non è un’incombenza di
pochi, ma coinvolge l’intero Consiglio di classe.
Pertanto ogni docente è impegnato nella progettazione, nel prendere
contatto con le imprese, nell’accompagnare gli studenti, nel
monitorare continuativamente l’esperienza e nel
valutarla/certificarla.
In particolare:
• il Consiglio di classe pianifica il percorso quadro e quelli
personalizzati in coerenza con le caratteristiche degli allievi;
• il tutor scolastico - con la collaborazione del tutor aziendale –
segue gli studenti affidati e i relativi percorsi, individuando e
valutandogli obiettivi formativi/orientativi specifici da perseguire per
ogni alunno.

32. Il processo di valutazione e certificazione degli
apprendimenti: il ruolo del consiglio di classe
La “Guida operativa” del MIUR individua i seguenti passi del processo
di valutazione (pagina 47):
1. descrizione delle competenze attese al termine del percorso;
2. accertamento delle competenze in ingresso;
3. programmazione degli strumenti e azioni di osservazione;
4. verifica dei risultati conseguiti nelle fasi intermedie;
5. accertamento delle competenze in uscita.
32

33. Il consiglio di classe ha la responsabilità della
valutazione degli apprendimenti
Secondo la Guida del MIUR, l’unico soggetto idoneo a valutare
gli apprendimenti dello studente è il consiglio di classe in sede
di scrutinio, in quanto esso possiede le competenze e le
informazioni necessarie per emettere una valutazione fondata su
elementi certi e precisi.
Le fonti di tale valutazione sono molteplici e devono coinvolgere
l’eventuale organizzazione ospitante gli stage degli studenti,
nonché gli studenti stessi attraverso la loro autovalutazione.
33

34. Strumenti per la certificazione
L’alternanza è un caso di apprendimento “nei contesti non formali”.
Quindi da un lato si può fare riferimento alla recente normativa in
materia, dall’altro occorre ricordare che si opera non avendo ancora
a disposizione un formato ufficiale cui conformare i vari documenti
di attestazione degli esiti di apprendimento.
A livello europeo, i dispositivi ispirati all’EQF e tradottisi a vari livelli
(ECVET, Europass e Youthpass) hanno tracciato una strada che ha
trovato una prima traduzione in Italia del sistema nazionale di
certificazione delle competenze acquisite nei contesti non formali (di
cui al d.lgsl. 13 del 16/01/2013)
34

35. 3. Modelli operativi per la
progettazione, gestione e
valutazione dell’alternanza:
quale usabilità per i PCTO?
FONTE: “PROGETTARE, GESTIRE E VALUTARE I NUOVI
PERCORSI DI ALTERNANZA SCUOLA-LAVORO”, CAPP.2,3,4
35

36. 36

37. Tre criteri orientativi per la stesura del piano
triennale dell’ASL
A) Corresponsabilità educativa e formativa tra scuola e impresa
B) Curricolarità integrale dei percorsi
C) Continuità verticale
37

38. 38
A) Corresponsabilità educativa e formativa tra scuola e
impresa/org.ni esterne
La scuola e l’organizzazione ospitante si impegnano reciprocamente
a perseguire tre tipologie di risultati di apprendimento:
1. competenze di base comuni (ad esempio, conoscenza
dell’impresa, comportamento organizzativo, comunicazione,
cooperazione, cultura tecnologica, sicurezza e salute, tutela
dell’ambiente e sostenibilità, …);
2. competenze specifiche della comunità professionale (a livello di
settore/filiera);
3. competenze proprie del profilo professionale di riferimento
dell’indirizzo di studi, attualizzate nello specifico contesto
dell’impresa partner.

39. 39
B) Curricolarità integrale dei percorsi
L’attività di alternanza non è una parte accessoria del percorso
degli studi, ma una metodologia che attraversa l’intero curricolo e
concorre a delineare i passi fondamentali di crescita degli allievi
Ciò comporta una progettazione da svolgere a monte centrata sulla
stretta connessione tra “compiti di realtà” e “saperi essenziali”
Questo cammino formativo diventa il quadro di riferimento per la progettazione
dei dipartimenti interdisciplinari/disciplinari e dei Consigli di classe, alternando
le varie tipologie di apprendimento possibili: in aula, nei laboratori e nelle
esperienze esterne alla scuola
Per questo occorre che il percorso non risulti da una giustapposizione di
programmi” disciplinari verticali autosufficienti, ma preveda una
progettazione comune tra docenti

40. 40
C) Continuità verticale
Il progetto di alternanza è visto come un cammino triennale
progressivo (talora anche quinquennale), sulla base di tappe di
autonomia, responsabilità e complessità crescente dei compiti
affidati agli allievi:
- dalla conoscenza dell’organizzazione, al supporto di figure esperte,
- dallo svolgimento di operazioni circoscritte alla gestione di compiti
connotate da sempre maggiore complessità ed imprevedibilità.

41. 41

42. 42
Esempio di
progettazione
per il gruppo
classe relativo
ai licei

43. 43
Esempio di
progettazione
per il gruppo
classe relativo
agli istituti
tecnici e
professionali

44. La progettazione della valutazione a livello di
istituto e di classe (un esempio di check list)
Tale attività deve tenere conto almeno dei seguenti aspetti:
• le caratteristiche e le tipologie dell’alternanza (quante classi coinvolte?
Quanti indirizzi? Quanti studenti/esse? Quali le durate dei percorsi
individuali? Quale tipo di aziende o altre strutture ospitanti sono
coinvolte? Quale organizzazione interna di presidio è attivata?)
• il grado di “maturità” (e di consenso) dell’esperienza complessiva
dell’alternanza nella singola scuola (ovvero se la scuola è impegnata per la
prima volta in un’esperienza diffusa, l’impianto di valutazione deve essere
essenziale e di base, se invece la scuola ha già una consolidata esperienza,
l’impianto può essere più articolato e complesso)
44

45. 45
- le risorse disponibili per la valutazione ovvero:
a) le persone (di norma i docenti del Consiglio di classe) in grado di
progettare e gestire la valutazione dal punto di vista sia procedurale
sia strumentale, nonché del tempo che possono dedicarvi
b) il grado di legittimazione e fiducia reciproca tra i referenti della
scuola e quelli della struttura ospitante (la legittimazione e il
riconoscimento reciproco permettono infatti di chiedere “agli altri”
di svolgere determinate operazioni valutative e di essere ascoltati e,
se possibile, assecondati)

46. 46

47. 47

48. Progettare (e valutare) a partire:
- dalla individuazione di compiti di
realtà significativi e autentici
- dalla costruzione di UdA (unità di
apprendimento) integrate e/o
progressive
48
Il ruolo del
Consiglio di
classe
… nell’ASL ma anche nei
PCTO?

49. Definizione di “Compito di realtà”
«Una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile
vicina al mondo reale, da risolvere utilizzando conoscenze e abilità già
acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti
di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica
didattica.
Pur non escludendo prove che chiamino in causa una sola disciplina,
privilegiare prove per la cui risoluzione l’alunno debba richiamare in forma
integrata, componendoli autonomamente, più apprendimenti acquisiti.
La risoluzione della situazione-problema (compito di realtà) viene a
costituire il prodotto finale degli alunni su cui si basa la valutazione…»
(Linee guida MIUR).
49

50. Tre tipologie progressive di «compiti di realtà»
(cfr. Nicoli, 2016)
50
Adempimento
• Esercizi ripetitivi
ed isolati, con
limitata capacità
di visione di
insieme.
Affiancamento
• Affiancamento
ad adulto esperto
che media
costantemente il
rapporto
dell’allievo con la
realtà
(organizzativa o
professionale).
Compimento
• Azione autonoma
che mira a
portare a termine
un compito
significativo ed
utile, realizzato
per fronteggiare
problemi ed
imprevisti.
Classi terze Classi quarte Classi quinte

51. 4. Alcuni esempi pratici di
strutturazione di percorsi di
ASL (esempi per i PCTO?)
A LIVELLO DI RETI DI SCUOLE E DI SINGOLO ISTITUTO
51

52. 52
a) Una rete di scuole

53. 53

54. 54

55. b) Il caso di un liceo
Nel caso del liceo «Brocchi» di Bassano del Grappa, dato che il curricolo
non prevede la maturazione di abilità professionali, la licealità si esplica
essenzialmente per l’ASL sul terreno della riflessione e della
metacognizione, soprattutto in chiave orientativa.
Il percorso è stato pertanto incardinato nella prospettiva di un “curricolo
per la vita” e finalizzato alla promozione delle competenze chiave per
l’apprendimento permanente, soprattutto a quelle di:
- imparare ad imparare,
- competenze sociali e civiche,
- spirito di iniziativa e imprenditorialità.
55

56. 56
L’ambiente di lavoro è visto tuttavia come il luogo che consente allo
studente di potenziare competenze che, se non sono nate a scuola, a
scuola si possono nutrire dei saperi e della riflessione disciplinari.
Produrre tali competenze significa esercitarle, svilupparle, maturarle,
renderle più potenti per il lavoro, per la scuola, per la vita.
Il lavoro concreto di progettazione dell’ASL è partito inizialmente dai
Dipartimenti per poi essere assunto in alcuni classi pilota dai Consigli
di classe e infine generalizzato per tutti i trienni dei vari indirizzi di
studio.
La scelta operativa è stata quella di prevedere nel monte ore almeno il
60% di attività in ambiti organizzativi e professionali con una
progressione (dalla terza alla quinta) attorno a compiti reali e
significativi per gli studenti.

57. c) Il caso di un IIS: il Peano di Torino
- Nell’ambito del progetto nazionale Traineeship (MIUR-Federmeccanica-INDIRE)
- Identificazione (anche) di competenze di tipo trasversale (dal PECUP)
- Ad esempio: “Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco
riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e
dell’ambiente” (A) oppure “Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi
indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti” (B)
- Prestazioni in ASL collegate a A: accetta la ripartizione del lavoro e le attività assegnate dal
team leader, collaborando con gli altri addetti per il raggiungimento dei risultati previsti (terza);
rispetta lo stile, le regole aziendali e il codice etico (terza); collabora con gli altri membri del
team al conseguimento degli obiettivi aziendali (quarta); rispetta lo stile, le regole aziendali e il
codice etico (quarta); lavora in gruppo esprimendo il proprio contributo e rispettando idee e
contributi degli altri membri del team (quinta)
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58. d) Il caso di un IISS: il Marconi di Bari
- Nell’ambito del progetto nazionale Traineeship (MIUR-Federmeccanica-INDIRE)
- Identificazione (anche) di competenze “organizzative e relazionali” (dal PECUP)
- Ad esempio: Organizzare il lavoro; gestire informazioni; gestire risorse; gestire relazioni e
comportamenti; gestire problemi
- Prestazioni in ASL collegate a “organizzare il lavoro”: rispetta i tempi assegnati garantendo il livello di
qualità richiesto (terza); organizza lo spazio di lavoro e le attività pianificando il proprio lavoro
(priorità, tempi) in base alle disposizioni ricevute (quarta); applica le procedure e gli standard definiti
dall’azienda (ambiente, qualità, sicurezza) (quinta)
- Idem ma con riferimento a “gestire problemi”: affronta i problemi e le situazioni di emergenza
mantenendo autocontrollo e chiedendo aiuto e supporto quando necessario (terza); riporta i
problemi riscontrati nella propria attività, individuando le possibili cause (quarta); riporta i problemi
riscontrati nella propria attività, individuando le possibili cause e soluzioni (quinta)
58

59. Conclusioni
RIFLESSIONI PROSPETTICHE
59

60. La sfida principale della ASL era soprattutto
culturale, ora è il “passaggio” ai PCTO
Ciò vale per tutti gli attori in campo, non solo per la scuola
L’ASL non aveva infatti solo un dimensione didattica ma voleva
ambire ad un ruolo importante anche sul piano sociale
Essa rappresentava uno strumento educativo chiave, con
implicazioni trasversali ai vari attori culturali, sociali, economici
e istituzionali
Come valorizzare rispetto ai PCTO le esperienze realizzate?
60

61. L’ASL obbligava la scuola ad aprirsi e
dialogare col territorio
Tramite l’ASL,
 la scuola poteva rilanciare la sua missione culturale e sociale,
 il mondo del lavoro ripensava e superava un atteggiamento solo
funzionalista nei confronti dei giovani e del sapere,
 le istituzioni erano portate a guardare di più al medio lungo
periodo e al “bene comune”.
Come si posizionano i PCTO rispetto a ciò?

62. Gli studenti e i genitori
Gli studenti e i genitori stavano imparando ad apprezzare il
valore dell’ASL e non a relegarla ad attività extra-didattica
Una parte consistente di questo approccio era giocata sul valore
orientativo dell’ASL, sulla didattica laboratoriale e sulle attività cross-
curricular (come il project-based learning), fondamentali per far sì
che gli studenti sappiano padroneggiare personalmente i saperi
nell’azione ed acquisiscano una maturazione della propria capacità
riflessiva, nel quadro del proprio progetto di vita, di studio e di lavoro
futuro > collegamento possibile con i PCTO
62

63. I docenti
I docenti, che hanno spesso percepito l’ASL come un carico di
ansie e un lavoro aggiuntivo non riconosciuto, erano chiamati
ad uscire dal “recinto” disciplinaristico del loro sapere
Ciò ha comportato una disposizione orientata a potenziare il
primato dei saperi sintetici su quelli analitici
(interdisciplinarietà) e la pratica del lavoro comune in gruppo,
sia nella scuola che nelle/con le organizzazioni ospitanti
63

64. Le organizzazioni ospitanti
Le organizzazioni ospitanti, e anche le loro rappresentanze (Parti
sociali), che in molti casi non erano attrezzate al compito loro
richiesto dall’ASL (in particolare le piccole imprese), erano
chiamate ad investire su un accompagnamento formativo anche
apparentemente senza vantaggi immediati, in una prospettiva di
responsabilità sociale
Come possono entrare le organizzazioni esterne nei PCTO?
64

65. I «ritorni» per i giovani e per il territorio,
comuni a ASL e PCTO
La crescente importanza del “capitale intangibile”
rappresentato dai giovani e in particolare la promozione delle
soft skills (cioè le competenze personali di tipo non tecnico),
nonché i valori fondativi del legame sociale e dell’agire
professionale, quali la consapevolezza di sé, la partecipazione e
l’etica professionale
L’inserimento, anche temporaneo di giovani nelle organizzazioni
costituisce in tale prospettiva una opportunità e una risorsa non
banale
65

66. Per approfondire …