Il documento analizza l'attività di ricerca-azione condotta dal 1999 al 2012 nell'ambito della sperimentazione dell'autonomia scolastica, evidenziando l'importanza di valutazioni qualitative integrate con le pratiche educative. Descrive diverse aree tematiche di indagine, incluse l'innovazione metodologica, la progettazione del piano dell'offerta formativa e il coinvolgimento degli stakeholder, per migliorare la qualità dell'educazione. Viene sottolineata la necessità di una gestione flessibile del tempo didattico e di un cambiamento sostanziale nella pratica didattica per rispondere ai reali bisogni degli studenti.

1. Capitolo quarto
LA RICERCA-AZIONE: ORIENTAMENTI E STRUMENTI
4.1 – I focus delle ricerca
Come già detto nell’introduzione, il lavoro di tesi intende presentare le pratiche e
gli strumenti progettati ed applicati dal 1999 al 2012, anni in cui ho rivestito il ruolo
di progettista-coordinatore e di responsabile per l’attività di analisi qualitativa e
valutazione di processo nell’ambito delle attività di sperimentazione dell’Autonomia
scolastica, del Programma Operativo Nazionale 2000/2006 e 2007/2013 e del
Programma Operativo Regionale Campania 2009/2011.
Un’attività di ricerca e di sperimentazione continua che si è orientata e costruita
intorno alla consapevolezza che le azioni di valutazione esterna e di autovalutazione
non possono e non devono connotarsi “tecnicamente” per indagare prioritariamente i
fattori generali di processo e gli esiti delle azioni formative, ma dovrebbero avere
come punto di riferimento cardine lo “scenario complessivo” delineato dalla teoria e
dalla ricerca pedagogica e lo “scenario di contesto” definito dall’attività di
progettazione, verifica e riprogettazione elaborata da ogni singola istituzione
scolastica.
Solo in questo modo, a partire dalla verifica dei livelli di “vicinanza” e/o
“distanza” dallo scenario complessivo, sarebbe possibile definire non solo dei
parametri di riferimento per valutare la qualità dell’offerta formativa, ma anche piste
di miglioramento credibili.
Una ricerca azione che si è delineata ed affinata nel tempo mediante la
progettazione ed il coordinamento di una serie di esperienze finalizzate
all’innovazione delle prassi didattiche rispetto ad un nucleo di 3 focus tematici che
204

2. racchiudono 6 aree di ricerca scaturite dall’introduzione dell’autonomia scolastica1
:
1) la sperimentazione e l’innovazione metodologica e didattica, con particolare
riferimento alla incidenza del fattore tempo e dei processi comunicativi sulla qualità
della didattica; 2) la progettazione, la valutazione e la documentazione del Piano
dell’Offerta Formativa; 3) il coinvolgimento degli stakeholder sia nella fase di
progettazione sia nella fase di valutazione del POF; 4) l’arricchimento dell’offerta
formativa e la progettazione della quota oraria destinata al curricolo locale; 5) la
valutazione delle competenze degli allievi in ottica formativa; 6) la valorizzazione
delle competenze extrascolastiche, l’analisi qualitativa e la valutazione di processo
nell’ambito dei progetti PON e POR – Campania.
Non sembra superfluo, già in questa fase, evidenziare che se si ricompone
l’insieme delle aree di indagine in un quadro organico è possibile riscontrarne la
corrispondenza con le finalità e le caratteristiche del bilancio sociale.
Per quanto concerne la sperimentazione e l’innovazione metodologica e didattica,
filo conduttore dell’intera attività di ricerca azione, le principali domande che hanno
orientato l’attività sono state le seguenti: a) «In che modo è possible migliorare la
qualità dell’offerta formativa rispetto alle emergenze educative generali e di
contesto?» b) «come tradurre le opzioni teoriche in pratiche ordinarie e renderle
trasparenti in modo da evidenziare il valore educativo aggiunto di “questa” scuola
rispetto alle altre?» c) «quali strumenti utilizzare per garantire l’efficacia del
metodo utilizzato, ovvero tenere sotto costante controllo il nesso teoria-prassi-
teoria?» d) «quali riflessioni riservare al fattore tempo e quali strumenti utilizzare
per monitorare la qualità dei tempi nella didattica?» e) «qual è il ruolo della
1
Legge 15 marzo 1997, n.59 concernente la delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti
alle regioni e agli enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione
amministrativa; DPR 8 marzo 1999, n. 275, recante norme in materia di autonomia delle istituzioni
scolastiche.
205

3. comunicazione nei processi di apprendimento? Come favorire e documentare i
processi comunicativi?»
In riferimento alla progettazione, la valutazione e la documentazione del Piano
dell’Offerta Formativa, ci si è posti le seguenti domande: a) «come è possibile
definire un’ipotesi di Piano che sia coerente con le finalità del processo di
autonomia scolastica?» b) «quali strategie e quali strumenti è possibile utilizzare
per coinvolgere gli attori sociali nella progettazione e nella valutazione del POF?»
c) «quali strategie e strumenti utilizzare per documentare le attività realizzate?»; d)
«come strutturare l’attività di verifica e valutazione del POF?»
La problematica relativa al coinvolgimento degli stakeholder, ha fatto scaturire le
seguenti domande: a) «come stimolare la predisposizione del piano dell’Offerta
Formativa territoriale?» b) «come coinvolgere l’ente locale nella progettazione del
POF?» c) «come rendere trasparente e comprensibile l’offerta formativa?» d) «a
quali livelli e come coinvolgere genitori ed alunni nella progettazione e valutazione
del POF?» e) «come ampliare le aree di partecipazione e di scelta consapevole da
parte degli stakeholder locali?»
Rispetto al tema dell’arricchimento dell’offerta formativa e la progettazione della
quota oraria destinata al curricolo locale, l’azione è stata orientata dalle seguenti
istanze: a) «in che modo è possibile coniugare il concetto di centralità del soggetto
che apprende con il recupero/potenziamento delle competenze di base e con
l’orientamento professionale?» b) «come potenziare le competenze orientative?» c)
«quali forme flessibili di apprendimento che colleghino sistematicamente la
formazione in aula con l’esperienza pratica?» d) «come correlare l’offerta formativa
scolastica allo sviluppo culturale, sociale ed economico del territorio?»
Le problematiche inerenti la valutazione delle competenze degli allievi in ottica
formativa, invece, hanno stimolato i seguenti quesiti: a) «in che modo rendere
206

4. evidente e tracciabile la connessione tra l’attività di progettazione curricolare e la
valutazione degli allievi in ottica formativa?» b) «in che modo è possibile definire un
curricolo orizzontale e verticale condiviso?» c) «quali procedure e strumenti
utilizzare per rendere più oggettiva e trasparente possibile la valutazione degli
alunni?» d) «in che modo è possibile monitorare i processi di valutazione e
stimolare la riflessione sugli esiti conseguiti?»
Infine per quanto concerne la valorizzazione delle competenze extrascolastiche,
l’analisi qualitativa e la valutazione di processo nell’ambito dei progetti PON e POR
– Campania, l’attività di ricerca azione si è sviluppata intorno ad un unico grande
quesito: a) «come è possibile strutturare processi di analisi dei bisogni2
, di selezione
di risorse professionali esterne, di valutazione qualitativa e di processo nell’ottica
del Piano integrato d’istituto3
e della valorizzazione degli esiti delle esperienze
extrascolastiche in ambito curricolare4
?»
A partire da questi nuclei problematici sono state avviate esperienze di ricerca
azione5
con gruppi diversi di docenti e di scuole raggruppate anche in reti verticali,
mediante un processo di coordinamento e valutazione delle attività progettuali che ha
portato alla elaborazione di metodologie di lavoro, strumenti di indagine,
rappresentazione grafica e analisi idonei a fornire alle istituzioni scolastiche gli
elementi necessari alla “riflessione pedagogica e didattica” in relazione alle
procedure e agli esiti degli interventi messi in atto.
2
Per analisi dei bisogni si intende l’attività di individuazione delle esigenze formative derivanti sia dalle
caratteristiche del contesto sociale in cui opera un’istituzione scolastica (condizioni esterne) sia quelle
relative agli esiti dei processi di apprendimento (condizioni interne).
3
Il concetto di Piano integrato d’istituto è stato introdotto dalla programmazione PON 2007/2013,
laddove si prevede il superamento della logica aggiuntiva delle attività extrascolastiche, in ragione di una
visione organica degli interventi formativi che ciascuna istituzione scolastica mette in atto.
4
Sempre nell’ottica del Piano integrato, è prevista l’attivazione dei consigli di classe, a cui devono
partecipare anche gli esperti esterni, per la definizione delle metodologie e degli strumenti idonei alla
valorizzazione delle esperienze e alla certificazione delle competenze acquisite in ambito extrascolastico,
mediante forme di raccordo disciplinare e di certificazione ufficiale nella scheda di valutazione.
5
Oltre alle esperienze citate nel presente lavoro, altre iniziative sono state condotte nell’ambito dei
progetti Aree a Rischio, Scuole Aperte Nazionale, S.P.O.R.A. (Sperimentare, Orientare, Accogliere),
Heliantus (educazione ambientale).
207

5. Metodologie di lavoro e strumenti che a differenza dei modelli ufficiali
standardizzati, sembrano essere più idonei a cogliere l’ineludibile interconnessione
esistente tra teoria e pratica, tra programmazione e valutazione e tra la stessa e
l’individualizzazione/personalizzazione dei processi di insegnamento/apprendimento.
Da questa prospettiva di ricerca è stato possibile individuare non solo i livelli di
coerenza/incoerenza formale con le norme generali (leggi, regolamenti, ecc..) con le
scelte operate in fase di progettazione, ma soprattutto i livelli di coerenza della
“progettazione”dell’impianto metodologico complessivo e della “programmazione”
delle attività didattiche; dei criteri di verifica e di valutazione ipotizzati e realizzati;
dei livelli di adeguamento dell’offerta formativa alle reali esigenze di contesto; dei
livelli di corrispondenza e gradimento delle attività mediante l’analisi dei contratti
formativi6
; infine i livelli di riflessività individuali e collettivi generatisi o meno a
seguito delle azioni di formazione rivolte al personale scolastico, nel primo caso, e
delle analisi valutative interne ed esterne, nel secondo.
Un’attività di ricerca e di sperimentazione che è risultata ancora più significativa a
partire dall’introduzione del Piano Integrato degli Interventi (PON 2007/2013), che
richiede una progettazione non più intesa in un’ottica aggiuntiva rispetto alle attività
curriculari e al Piano dell’Offerta Formativa, ma integrata7
ed in quanto tale,
generatrice di specifiche ricadute sul piano dello sviluppo integrale del soggetto che
apprende e sul piano specifico degli apprendimenti curriculari.
4.2 La qualità del tempo e gli esiti dell’azione didattica
La principale istanza posta dal processo di sperimentazione dell’autonomia
scolastica introdotto dalla Legge 440/97, doveva essere la ricerca e la definizione di
6
Nelle esperienze condotte, la stipula dei contratti formativi, previsti dalla Carta dei servizi della scuola,
non si limita alla predisposizione di un modello d’istituto ma riguarda i singoli gruppo-classe con
maggiore incidenza sui livelli di trasparenza delle scelte e delle metodologie e di conseguenza di
consapevolezza e condivisione di alunni e genitori.
7
Vedi nota 3.
208

6. nuove strategie metodologiche, organizzative e didattiche in grado di rendere il
sistema formativo più rispettoso della personalità in evoluzione dei giovani in linea
con gli standard europei per livello culturale e qualità, aggiornato nei programmi e
nelle metodologie di insegnamento.
Anche rispetto alla progettazione generale si chiariva che essa non poteva
limitarsi unicamente alla ricerca di soluzioni organizzative, ma privilegiare la qualità
didattica dell'innovazione. Così, anche, in riferimento alla flessibilità dell'orario e
alla diversa articolazione della durata della lezione, aspetti eminentemente
organizzativi, veniva puntualizzato che essi dovevano essere comunque realizzati per
finalità didattiche e nel rispetto dei ritmi di apprendimento degli alunni.
Risultava chiaro già da allora che la piena realizzazione dell’autonomia scolastica
sarebbe avvenuta solo attraverso processi di ricerca azione finalizzata alla
definizione e messa in atto di un cambiamento sostanziale del modo di fare pratica
didattica8
.
E al centro di questo processo di rinnovamento, mirato al rispetto dei modi e dei
tempi di apprendimento degli alunni, viene di fatto collocata la problematica della
dimensione temporale nella didattica, in quanto si stimola in modo ancora più
efficace la riflessione sul passaggio dal modello comunicativo “unidirezionale”
caratterizzante il modello tradizionale/trasmissivo centrato sul docente e sul
programma, a quello “circolare” centrato sui bisogni, sugli stili di apprendimento
8
Bisognerebbe però chiedersi, a distanza di ben 15 anni, se mai tale indicazione normativa sia stata
rispettata, in virtù di quanto precedentemente detto sul fenomeno del tradizionalismo didattico; quali
siano state le azioni intraprese a livello nazionale e locale rispetto a tali evidenze negative, testimoniate
anche dagli esiti deludenti delle indagini internazionali e soprattutto, se e come bisognerà rivedere ruolo
e funzione del Dirigente scolastico che ha il compito e la responsabilità di promuovere e sostenere i
processi di ricerca e innovazione e di garantire scelte orientate dal principio delle tre “E”: Efficienza,
Efficacia, Economicità. Anche in questo caso, secondo chi scrive, occorrerà mettere in atto azioni di
indagine, supporto in azione e verifica in situazione, orientate dal costante rapporto teoria-prassi-teoria
per ciascun indicatore di qualità a cui poter ricondurre la positività o meno dell’azione dirigenziale. Al
contrario continuerà a consolidarsi un modello operativo in cui è normale rispondere alle innovazioni
normative solo mediante aggiustamenti formali e burocratici.
209

7. degli allievi e sulle continue e sistematiche azioni di ricalibrazione degli interventi
didattici.
Un modello in cui, necessariamente bisogna riservare particolare attenzione alle
dinamiche relazionali per garantire l’attivazione di un efficace processo di
comunicazione.
Il tema della gestione dei tempi nella didattica, diviene allora fondamentale in
quanto la mediazione didattica deve consentire lo sviluppo delle competenze relative
alla soluzione di problemi, alla loro comprensione, discussione, valutazione e a
risolverli attraverso la riflessione, il ragionamento argomentato, la comunicazione
dialogica con gli altri.
Tutto ciò richiede tempi distesi e metodologie appropriate rispetto ad un tempo
tradizionalmente gestito, scandito rigidamente secondo la logica della passiva
subordinazione allo svolgimento quantitativo dei programmi ministeriali: un tempo
senza soste, in cui le ore per le "spiegazioni" e le “esercitazioni” si alternano alle ore
per le "interrogazioni e/o verifiche" in una dimensione di sostanziale
superficializzazione degli eventi didattici ed educativi, che, a volte, si realizzano in
modo impoverito.
Nella didattica tradizionale, infatti, la gestione del tempo risulta omologa ad una
prassi di insegnamento che relega l'autentica esperienza di apprendimento, le
dinamiche cognitive ed emotive che la sottendono, negli angoli marginali e
subalterni della vita scolastica9
.
Si configura un'asimmetria tra i tempi didattici attuali e i tempi reali richiesti dalle
esperienze di apprendimento degli allievi.
Il tempo della didattica, per essere connotato dal punto di vista qualitativo, non
può più riferirsi ad un modello di gestione del tempo che neutralizza e sterilizza la
9
Fabbroni F. (2007), Manuale di didattica generale, Laterza, Bari.
210

8. vitalità delle occasioni di apprendimento, nella misura in cui le depriva della
partecipazione personale, della ricchezza dell'esperienza collettiva del confronto,
della discussione, della ricerca, della comunicazione.
Deve essere un tempo disteso e flessibile che consente di riflettere, di pensare, di
imparare a ragionare, a valutare e a scegliere con responsabilità, la tensione alla
problematizzazione e che difficilmente può realizzarsi al di fuori di un contesto
relazionale, in cui si renda possibile uno scambio comunicativo, che coinvolge tanto
elementi cognitivi quanto affettivi e sociali .
Nella relazione educativa deve essere concesso “il tempo giusto” affinché si renda
possibile una comunicazione intersoggettiva dialogica, in cui ciascun allievo faccia
l'esperienza della definizione delle proprie idee attraverso il confronto con gli altri e
il controllo della discussione razionale.
Non bisogna sottovalutare, infine, che ad uno stile didattico isolante10
, che si
coniuga con una svalutazione di fatto dei processi di rielaborazione-ricostruzione
personale e di gruppo delle informazioni apprese in classe da parte degli allievi,
corrisponde solitamente una condotta individualistica dei docenti nella
programmazione e nella conduzione dell'attività didattica nelle singole classi.
Le forme di collegialità divengono spesso prive di reale contenuto, riti alquanto
superficiali e burocratici, in cui le singole esperienze dei docenti difficilmente si
incontrano e si confrontano su problemi didattici di sostanziale importanza.
Da questa prospettiva, la ricerca azione si è orientata verso: a) lo studio e la
condivisione della normativa di riferimento e delle implicazioni a livello di prassi
didattica; b) la conoscenza degli approcci teorici di riferimento; c) la progettazione
degli interventi; d) la progettazione e la validazione di strumenti idonei a monitorare
i tempi destinati alle “interazioni” comunicative e le metodologie utilizzate; d) la
10
Ibidem
211

9. progettazione e la validazione di strumenti idonei a monitorare i livelli di
informazione, interesse e gradimento delle azioni didattiche da parte dei genitori
degli alunni.
4.3 La verifica dei livelli di congruenza tra impostazioni teoriche e
metodologiche
Il tema della verifica dei livelli di congruenza tra le impostazioni teoriche e
metodologiche scelte dalle istituzioni scolastiche e le prassi didattiche ed
organizzative realmente applicate trova origine nella consapevolezza che il tema
della qualità dell’offerta formativa si gioca sul terreno della correttezza e coerenza
con i modelli formativi scelti ed esplicitati nel POF dalle stesse istituzioni11
.
Infatti, come già detto in precedenza, il POF, dovrebbe essere lo strumento di
governance partecipata e dovrebbe rappresentare la cornice strategica per mobilitare
le risorse della scuola e del territorio, all’interno della quale monitorare e valutare i
risultati conseguiti12
.
In realtà numerose ricerche13
hanno dimostrato che il divario tra quadro normativo
e realtà operativa delle scuole è però molto forte, individuando almeno tre limiti
principali: a) è stato evidenziato che il POF contiene affermazioni importanti e molto
impegnative per la scuola, ma proprio perché comuni a tutte le scuole, di scarsa
11
L’elaborazione del Piano dell’offerta formativa (POF), prevede, innanzitutto, l’analisi del contesto in
cui l’istituzione scolastica opera. Dagli esiti dell’analisi dovrebbe scaturire la scelta di un modello teorico-
operativo a cui fare riferimento e il confronto costante con le riflessioni maturate nel corso dell’esperienza
formativa, verificando di volta in volta la consistenza e la validità del modello stesso, nonché la sua
applicabilità alla situazione specifica. La scelta del modello e la definizione delle condizioni operative è
un’operazione complessa che dovrebbe tener conto di diverse variabili interagenti: a) il sistema di principi
e valori ispiratori della prassi professionale (rispetto della persona umana, personalizzazione,
autodeterminazione, comunicazione, fiducia nel cambiamento, uguaglianza delle opportunità); b) le teorie
delle scienze sociali, sia per gli orientamenti generali, sia per le indicazioni sugli strumenti da utilizzare
nel concreto nell’operatività; d) la teorizzazione della prassi (processo metodologico, strumenti, tecniche),
che consiste in tutte quelle attività di riflessione attraverso cui, a partire dall’uso concreto di specifici
metodi e tecniche di lavoro, si arriva a formulare generalizzazioni e teorie della pratica del servizio
educativo; e) il contesto entro il quale la scuola esplica la sua azione in risposta allo specifico mandato
istituzionale.
12
Paletta A. (2007), Il bilancio sociale nella scuola dell'autonomia,ISEDI, Torino.
13
Si fa riferimento in particolare: alle ricerche della Luiss (a cura di) (2002 e 2003), Rapporto sulla
scuola dell’autonomia, Roma, Armando; alle rilevazioni di sistema effettuate dall’ Invalsi (2004),
Rilevazione sulle attività svolte dalle istituzioni scolastiche, Rapporto di ricerca valutativa. Questionario
Parte II (compilato da 6794 scuole di ogni ordine e grado).
212

10. significatività per coglierne “il carattere” specifico, l’idea condivisa di capitale
umano e le attese e contributi attesi dagli specifici stakeholder di riferimento per
realizzarla. Di conseguenza, senza una chiara e condivisa “identificazione
istituzionale”, il POF si trasforma in un lungo elenco di obiettivi spesso in
contraddizione tra loro o comunque difficilmente perseguibili all’interno di un
quadro di risorse stringente che, per contro, richiederebbe una precisa identificazione
delle priorità14
; b) è emersa chiara una certa vocazione “artigianale” delle scuole
italiane nella predisposizione dei sistemi di monitoraggio e autovalutazione: si
preferisce la costruzione interna degli strumenti che però trovano scarso riferimento
nelle diverse metodologie e forme strutturate di misurazione suggerite in letteratura;
c) emerge con estrema chiarezza che se da un lato è possibile riscontrare percentuali
elevatissime di attività di monitoraggio dei livelli di gradimento degli stakeholder e
dei bisogni formativi, dall’altro non è possibile non constatare che, nella stragrande
maggioranza dei casi, la comunicazione delle scuole si riduce a colloqui con gli
studenti e le famiglie.
Partendo dalla consapevolezza di tali criticità la ricerca azione si è orientata verso
due aree di indagine: a) la verifica dei livelli di congruenza interna delle scelte
operate per apportare i correttivi necessari; b) la definizione di strategie e strumenti
finalizzati a stimolare la riflessione e la “declinazione operativa” dei principi cardine
discendenti dall’elaborazione teorica complessa (la dialogicità, lo sviluppo integrato,
la transdisciplinarietà, la flessibilità della progettazione formativa,
l’individualizzazione/personalizzazione, la didattica partecipativa/laboratoriale, la
valutazione e l’autovalutazione, la riflessività)15
.
14
De Anna F. (2005), Autonomia scolastica e rendicontazione sociale. Dal POF al Bilancio sociale,
Franco Angeli, Milano.
15
Tutti elementi ampiamente ripresi ed evidenziati anche nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo
della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, 2012
213

11. L’obiettivo fondamentale, in questa area della ricerca, è stato quello di
contribuire a definire un modello non solo di analisi della qualità dell’offerta
formativa ma soprattutto di proporre piste di ricerca teorico-operative idonee alla
definizione di Piani dell’offerta formativa di qualità basati sul rigore scientifico e
metodologico.
Da questa prospettiva, infatti, non è più possibile riservare analisi frettolose e
superficiali alla verifica dei livelli di applicazione dei modelli scelti e alla coerenza
interna degli obiettivi, delle azioni messe in atto e degli esiti conseguiti.
Non tanto per certificare carenze o eccellenze ma per garantire il costante
incremento del sapere professionale mediante la pratica riflessiva secondo il nesso:
prassi-teoria-prassi, teoria-prassi-teoria.
Al contrario, si tratta di tener ben presenti e valorizzare le tre funzioni che i
modelli svolgono: 1) la funzione euristica e orientativa della prassi, permettendo di
guidare l’analisi della realtà e l’operatività di chi in essa agisce; 2) la funzione
interpretativa, permettendo di costruire gli indicatori di verifica dei risultati
conseguiti in relazione agli obiettivi posti a fondamento dell’azione;3) la funzione
esplicativa della realtà stessa, permettendo di costruire la teoria a partire
dall’osservazione della realtà16
.
Lungo questo orizzonte di senso, la ricerca azione è stata finalizzata a: a)
stimolare l’approfondimento degli approcci teorico-pratici di riferimento; b)
l’elaborazione di matrici progettuali ed operative coerenti con i modelli prescelti; c)
la progettazione e la validazione di strumenti di analisi qualitativa e valutazione di
processo idonei a monitorare i livelli di applicazione, coerenza ed efficacia delle
procedure messe in atto.
16
Dal Pra Ponticelli M. (1985), I modelli teorici di servizio sociale, Astrolabio Ubaldini, Roma.
214

12. 4.4 La documentazione di processo nell’ottica dell’offerta formativa integrata
La centralità dei processi di documentazione per la promozione della cultura della
qualità dell’offerta formativa è stata riconosciuta a diversi livelli e non ultimo dal IV
protocollo d’intesa tra il MIUR e la Confindustria17
del 24/07/2002 e dalle successive
Linee guida “Per una scuola di qualità”.
In coerenza con gli assunti teorici e metodologici di riferimento fin qui descritti,
nelle Linee guida si puntualizza che la cultura della qualità, attraverso la ricerca e la
sperimentazione di modelli di progettazione integrata, costituisce un sostegno
irrinunciabile al governo di un sistema formativo integrato che interagisce con
l'esterno.
Si evidenzia, inoltre, che è attraverso la pianificazione formalizzata in funzione di
chiari obiettivi formativi, la gestione controllata delle unità di apprendimento, la
verifica e la valutazione delle competenze acquisite dagli allievi, delle attività e delle
scelte strategiche e organizzative, si garantisce che ogni singola attività concorra al
conseguimento degli obiettivi; che per la costruzione delle Unità di Apprendimento
17
Con il protocollo il Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca e la Confindustria si
impegnano a promuovere, sostenere e sviluppare iniziative di consultazione permanente sui problemi
relativi al miglioramento dei livelli qualitativi del sistema di istruzione e formazione allo scopo di mettere
i giovani nelle condizioni di essere protagonisti consapevoli del loro progetto di vita e di sviluppo. A tal
fine nel pieno rispetto dei reciproci ruoli, ricercano e sperimentano, d'intesa, modelli che favoriscano il
loro raccordo permanente con l'obiettivo di potenziare l'autonomia didattica, organizzativa, di ricerca e di
sviluppo della scuola e dell'università, nella dimensione nazionale, locale ed europea. Nell'ambito delle
finalità di collaborazione si concorda di dare priorità alle seguenti tematiche ed aree di intervento: la
qualità del servizio scolastico; le azioni di supporto all'autonomia delle istituzioni scolastiche statali e
paritarie; l'orientamento scolastico, pre e post-universitario; l'innovazione del sistema scolastico ed
universitario, con particolare riguardo agli ordinamenti del settore scientifico e tecnico; l'educazione
permanente degli adulti, ed in particolare la formazione continua e ricorrente dei lavoratori; l'Istruzione e
Formazione Tecnica Superiore; l'alternanza scuola-lavoro; la formazione del personale della scuola; la
formazione dei dirigenti dell'amministrazione centrale e periferica; la collaborazione tra scuole, università
e imprese, con particolare riferimento al Mezzogiorno; lo sviluppo delle nuove tecnologie educative a
distanza; la valorizzazione delle scuole paritarie e delle Università non statali legalmente riconosciute; la
partecipazione ai programmi comunitari.
215

13. sono rilevanti la ricerca, la progettazione e la sperimentazione di percorsi che
presentino coerenza tra obiettivi, attività, strategie organizzative e risultati.
Si sottolinea pertanto, il ruolo strategico della documentazione che permette di
formalizzare chi fa - che cosa - quando, di stabilire cioè le responsabilità per ogni
attività, la sequenza rigorosa delle operazioni, i controlli e le misurazioni necessari.
Solo il controllo continuo delle attività garantisce la conformità del processo ai
requisiti fissati in fase progettuale, il raggiungimento degli obiettivi, l'andamento e i
risultati del processo stesso: diviene, dunque, strumento per la garanzia del
soddisfacimento dei requisiti che caratterizzano l'offerta formativa di ogni singola
istituzione.
La documentazione consente, inoltre, la riproducibilità del processo secondo le
modalità fissate e indipendentemente dalla figura dell'operatore, permettendo la
valorizzazione del patrimonio di esperienze realizzate, con conseguente
implementazione e diffusione delle buone pratiche, a vantaggio dello sviluppo e della
competitività dell'intero sistema di istruzione e formazione.
La raccolta sistematica ed organizzata di materiale documentale garantisce,
peraltro, la trasparenza e sostiene la comunicazione, il confronto e la collaborazione
in una dimensione locale, nazionale, europea. Nella consapevolezza di tale ruolo
strategico, la ricerca azione si è orientata verso: a) la condivisione di matrici comuni
di progettazione, monitoraggio e valutazione; b) la progettazione di protocolli di
archiviazione e pubblicazione dei materiali prodotti; c) la progettazione e diffusione
di materiale informativo; d) la progettazione, implementazione e pubblicazione del
materiale inerente l’attività valutativa ad ampio raggio; d) la progettazione e
l’implementazione di pagine web ad accesso libero.
216

14. 4.5 Campi d’indagine, strumenti ed acquisizioni realizzate nell’ambito della
sperimentazione metodologico-didattica
I campi d’indagine della ricerca azione hanno, dunque interessato la
sperimentazione e l’innovazione metodologica e didattica; la progettazione, la
valutazione e la documentazione del Piano dell’Offerta Formativa; il coinvolgimento
degli stakeholder sia nella fase di progettazione sia nella fase di valutazione del
POF; l’arricchimento dell’offerta formativa e la progettazione della quota oraria
destinata al curricolo locale; la valutazione delle competenze degli allievi in ottica
formativa; la valorizzazione delle competenze extrascolastiche, l’analisi qualitativa e
la valutazione di processo nell’ambito dei progetti PON e POR – Campania.
Anche se sviluppati in tempi e contesti diversi, i materiali prodotti contribuiscono
a definire un modello complessivo originale e coerente con le ricerche che si stanno
sviluppando e realizzando a livello internazionale nell’ottica del bilancio sociale.
Metodologie, strumenti di rilevazione e di analisi, di rappresentazione grafica,
pratiche documentali e di sensibilizzazione che si sono affinate nel tempo, fino a
raggiungere la loro espressione più compiuta nell’ambito della programmazione
PON 2007/2013, che ha visto coinvolto l’estensore della tesi in qualità di progettista,
coordinatore e referente per la valutazione in diverse istituzioni scolastiche di Napoli
e provincia.
Un modello che ha mostrato nel tempo di essere in grado di indagare fino in fondo
i processi attivati dalle istituzioni scolastiche, individuando non solo con precisione
le positività e le criticità per ciascuna area di indagine, ma anche offrendo chiari
spunti di riflessione per poter sviluppare strategie alternative in relazione agli esiti di
volta in volta rilevati.
Una profondità che spesso, se non sempre, ha generato atteggiamenti di chiusura e
di rifiuto, anche e soprattutto da parte dei Dirigenti scolastici che, rispetto alle
217

15. evidenze, hanno mostrato da un lato una certa difficoltà ad accettare i limiti
sostanziali emersi e dall’altra a modificare assetti organizzativi “stabili” e prassi
consolidate.
Atteggiamenti che hanno portato all’interruzione dei processi di analisi e
miglioramento o alla loro burocratizzazione, limitando i livelli di confronto esterno
ed interno e lasciando inalterati gli equilibri organizzativi e le dinamiche decisionali.
Difficoltà e reticenze che trovano giustificazione anche dalla possibilità offerta dai
sistemi “istituzionali”18
non solo di conseguire, comunque, certificazioni di qualità
che servono a mostrare un’immagine positiva della scuola, e quindi dell’operato
della dirigenza, ma che soprattutto, non entrando mai nello specifico dei processi
decisionali e delle pratiche riflessive (a tutti i livelli) non incidono in maniera
significativa sulle “consuetudini” e sulle posizioni “consolidate”, anzi
paradossalmente finiscono per consolidarle e legalizzarle.
Ed è forse proprio questa una delle cause principali del permanere di forme
diffuse di tradizionalismo didattico e degli scarsi livelli di competenza dei giovani
italiani rispetto ai coetanei europei.
Infatti, nonostante il progresso della ricerca teorico-pratica, le innovazioni
normative e lo stanziamento di fondi speciali19
(a livello locale, nazionale ed
europeo) per arginare il fenomeno dell’insuccesso e dell’abbandono scolastico, i
livelli di innovazione prodotti dalle istituzioni scolastiche negli ultimi 30/40 anni
risultano davvero pochi, se non inesistenti.
18
Ci si riferisce alla certificazione che rilasciano i poli qualità, istituiti presso gli USR, a seguito della
realizzazione di protocolli valutativi e a quelle conseguibili partecipando ai progetti CAF for MIUR,
VALES o VSQ, a cui si è fatto ampio riferimento nel capitolo precedente.
19
Come testimoniato dal rapporto del CENSIS (2013) , La crisi sociale del mezzogiorno, all’incremento
esponenziale della spesa pubblica per l’istruzione e la formazione non è corrisposto un incremento dei
livelli di apprendimento e di competenze ed il tasso di abbandono scolastico è al 21,2% rispetto al 16%
del Centro-Nord. Alle scuole della Campania è attualmente concesso di poter accedere
contemporaneamente e per le stesse finalità e, quindi alunni, ai finanziamenti previsti dai PON, dai POR
regionali, dai fondi contrattuali per le Aree a Rischio e da altri progetti promossi da enti locali o nazionali.
218

16. Così non ci si meraviglia nemmeno più di tanto se, nonostante la particolare
attenzione prestata ai processi di certificazione della qualità, di valutazione delle
competenze degli allievi e di documentazione delle azioni attivate diffusasi in modo
ancora più evidente negli ultimi anni, risulta particolarmente difficile trovare “buone
prassi” che si siano caratterizzate per scientificità dell’impostazione e delle strategie
di validazione, e che pertanto siano assurte a livelli di interesse nazionale.
In tempi socialmente e tecnologicamente meno favorevoli, invece, la nostra
tradizione didattica, andando oltre il quadro istituzionale rigidamente
regolamentante, è stata capace di far emergere esperienze innovative di altissimo
spessore. Questo dato qualche riflessione più approfondita dovrebbe pur stimolarla.
4.5.1 La metodologia enattiva e la didattica non lineare
L’attività di ricerca azione inizia nel 1997 quando, con il Decreto ministeriale 765
del 27 novembre 199720
, si autorizzavano nel quadro di un programma da realizzare
in ambito nazionale, sperimentazioni volte a promuovere e sostenere i processi di
autonomia delle istituzioni scolastiche.
In quell’anno mi resi promotore di un progetto di sperimentazione metodologico -
didattica dal titolo «Autonomia scolastica: tra innovazione metodologica e
ampliamento dell’offerta formativa»21
.
20
Il decreto stabiliva che in attesa della piena adozione dei regolamenti di cui all'art. 21 della legge 15
marzo 1997, n. 59, venivano autorizzate, nel quadro di un programma da realizzare in ambito nazionale,
sperimentazioni volte a promuovere e sostenere i processi di autonomia delle istituzioni scolastiche sui
seguenti aspetti: adattamento del calendario scolastico; flessibilità dell'orario e diversa articolazione della
durata della lezione nel rispetto del monte ore annuale complessivo previsto per ciascun curriculum e per
ciascuna delle discipline ed attività comprese nei piani di studio, fermi restando la distribuzione
dell'attività didattica in non meno di cinque giorni settimanali e il rispetto dei complessivi obblighi
annuali di servizio dei docenti previsti dai contratti collettivi; articolazione flessibile del gruppo classe,
delle classi o sezioni, anche nel rispetto del principio dell'integrazione scolastica degli alunni con
handicap; organizzazione di iniziative di recupero e sostegno; attivazione di insegnamenti integrativi
facoltativi; realizzazione di attività organizzate in collaborazione con altre scuole e con soggetti esterni
per l'integrazione della scuola con il territorio; iniziative di orientamento scolastico e professionale.
21
Formulario progetto di sperimentazione, doc. n° 3 in appendice.
219

17. Il progetto triennale, realizzato in rete tra il 2° Circolo didattico e la Scuola Media
Statale “ Francesco d’Assisi” di Sant’Anastasia, si presentava come “la risultante di
una progettualità operata nella prospettiva di continuità e unitarietà-organicità
dell’offerta formativa «sul» e «per» il territorio”, al fine rivitalizzare la qualità
dell’offerta formativa, di favorire i processi di integrazione dei soggetti portatori di
handicap e di combattere il fenomeno della dispersione scolastica.
Inoltre, nella prospettiva di intervento intenzionale e calibrato in un «unico
progetto formativo», le scuole consorziate si proponevano come «centro di ricerca»
aperto al territorio e come centro di «consulenza didattica», intendendo tale
operazione progettuale come risorsa per la realtà scolastica locale.
Coerentemente con questa impostazione erano stati realizzati protocolli d’intesa22
e stipulate convenzioni con l’Università di Salerno, il W.W.F. Campania, l’
Associazione Interculturale per la lettura “H. Finn”, la Coldiretti di Somma
Vesuviana, il comune di Sant’Anastasia e alcuni artigiani locali.
La progettazione partiva dall’identificazione del problema, individuato nelle
difficoltà riscontrate dagli operatori scolastici nell’affrontare casi di difficoltà di
apprendimento, di difficili interazioni relazionali, di insuccesso scolastico, di
insofferenza verso l’ ambiente scuola e del conseguente senso di frustrazione e di
impotenza che provano allorquando devono prendere atto che la consolidata prassi
didattica, difficilmente offre punti di riferimento specifici per determinare l’
approccio migliore a tali problematiche.
Rispetto a questa palese crisi della prassi didattica giornaliera, il progetto
proponeva di rivolgere l’attenzione verso alcuni studi nel campo della pedagogia e
della didattica moderna, che evidenziavano il contrasto esistente tra insegnamento
22
Modello di protocollo d’intesa, doc. n° 4 in appendice
220

18. istituzionale, caratterizzato da astrazione-linearità-formalizzazione, e tipo di
apprendimento spontaneo degli allievi, a prevalente carattere enattivo-non lineare23
.
Il modello di riferimento scelto per sviluppare l’attività di ricerca azione, fu
dunque quello della metodologia enattiva e della didattica non lineare.
Tale modello si è sviluppato a partire dalla consapevolezza che l’apprendimento si
articola sui due livelli della conoscenza (quello di risposta che corrisponde alla logica
del programma; quello legato alle ristrutturazioni interne e all’azione creatrice, che
corrisponde alla logica strategica) e presenta una metodologia che recupera in pieno
la dimensione corporea e la funzione centrale che la comunicazione (intesa come
fattore che contribuisce in modo fondamentale al processo di con-crescita
docente/alunno) occupa nel processo di sviluppo della personalità.
Proprio partendo da questo tipo di orientamenti teorici, si elaborò un’ipotesi
progettuale finalizzata a: 1) integrare le tradizionali tecniche di insegnamento che
tendono di norma a privilegiare il pensiero logico, mediante l’introduzione di
modalità di insegnamento/apprendimento che sfruttando e potenziando le capacità
immaginative ed operative degli alunni, risultassero più adeguate a promuovere il
pieno sviluppo dei processi di conoscenza e di crescita integrata; 2) sperimentare
strumenti idonei a garantire l’ effettiva realizzazione della Continuità educativa e
didattica; 3) realizzare interventi integrativi dell’offerta curricolare orientati a
23
Per la teoria enattiva, la conoscenza è il processo continuo che modella il nostro mondo mediante il
gioco reciproco tra vincoli esterni e l’attività generata internamente. Nella dimensione attuale della
società postmoderna, le origini di questo processo reciproco sono ormai perdute, ma è proprio l’accento
posto sulla “codeterminazione” che distingue il punto di vista enattivo da ogni forma di costruttivismo e
di neo-kantismo biologico. Nella teoria enattiva la cognizione viene, dunque, intesa come “azione
incarnata”: in primo luogo, incarnata, perché dipende dal tipo di esperienza derivante dal possesso di un
corpo con diverse capacità senso-motorie; in secondo luogo perché, tali capacità senso-motorie
individuali sono esse stesse incluse in un contesto biologico, psicologico e culturale più ampio; in
secondo luogo, azione, per evidenziare che nella cognizione vissuta, i processi sensori e motori, la
percezione e l’azione sono fondamentalmente inscindibili. È a questo punto che emergono i significati più
rilevanti dal punto di vista dell’educazione: la cognizione non può essere vista come la risoluzione di
problemi per mezzo delle rappresentazioni, bensì come l’emergenza, la creazione di un mondo. Ciò
significa che essa è azione comune; che essa è azione responsabile. Dunque nella prospettiva enattiva
l’apprendimento è considerato come costruzione di un mondo comune del quale ciascuno è responsabile.
221

19. garantire la formazione delle abilità di base per l’inserimento nel mondo del lavoro,
in particolare per le professioni di: giornalista, scrittore, artigiano, operatore nel
settore ambientale, operatore informatico; 4) realizzare interventi di formazione
comune; 5) realizzare interventi formativi che richiedono un’interazione continua
con il territorio di appartenenza .
Per concretizzare tali finalità furono previsti e realizzati laboratori multimediali,
ambientali e di scrittura creativa, in orario curricolare, sia perché in essi potevano
essere sviluppate attività applicative ed elaborative di grande efficacia, sia perché
rappresentavano una chiara espressione della volontà di definire elementi concreti di
continuità educativa verticale, che troverà ulteriori sviluppi nella definizione di
curricoli, di prassi e procedure comuni.
Riassumendo, il presupposto teorico di partenza era che al tipo di apprendimento
spontaneo degli allievi, a prevalente carattere enattivo-non lineare, non facesse
riscontro un insegnamento istituzionale adeguato, conservando quest’ ultimo
dominanti caratteristiche di astrazione-linearità-formalizzazione.
La sperimentazione intendeva verificare l’ipotesi se ad un tipo di insegnamento
immersivo-reticolare-enattivo, insieme all’ ampliamento dell’ offerta formativa e una
più funzionale organizzazione dei tempi e degli spazi, corrispondesse un sostanziale
incremento delle capacità di comprensione degli allievi con incidenza maggiore,
rispetto alle attuali pratiche educative, per i soggetti portatori di handicap.
Altri punti di riferimento importante, per l’impianto teorico progettuale, furono
ritenuti l’approccio psico-pedagogico delineato da Carl Rogers24
e le tecniche
24
Esponente di spicco della psicologia umanistica, centra l’educazione sull’impegno personale e la
capacità di iniziativa e auto valutazione dello studente, la congruenza dell’insegnante come persona
genuina e reale, la sua capacità di empatia e di facilitazione del processo di maturazione dei suoi studenti,
la significatività esistenzialmente verificabile dei contenuti proposti, la soluzione democratica e
collaborativa dei problemi. Sul piano didattico tali principi si traducono in sequenze operative coerenti tra
loro e realizzate in modo da avere un andamento processuale organico e sinergico. Corollario di questi
presupposti è che all’educatore spetta il compito di promuovere la realizzazione di un “setting” educativo
222

20. elaborate da Thomas Gordon25
per l’incremento dell’efficacia delle relazioni e della
comunicazione nel processo di insegnamento - apprendimento.
L’ipotesi di lavoro prevedeva le seguenti fasi di ricerca-azione:
a) 1° anno - Costituzione del gruppo: presentazione del lavoro, formazione del
gruppo, precisazione della meta, training del gruppo;
a.1) la Ricerca: definizione del problema, abitudine agli strumenti della
ricerca, analisi dei dati, ipotesi di azione;
a.2) l’Azione: definizione dell’azione, sviluppo del piano, inizio, attuazione
del piano.
b) 2° anno - Attuazione del piano;
c) 3° anno - Verifica e valutazione dell’azione: verifica dei dati mediante prove
di competenza degli allievi e rilevamento dei progressi; elaborazione di un
ipermedia per narrare l’azione.
Le attività avrebbero coinvolto: le sezioni della Scuola materna - plesso Santa
Caterina da Siena; una I-II-IV Classe - modulo della Scuole Elementare - plesso
Santa Caterina da Siena; due I Classe di Scuola Media Inferiore; una II e III sezione
di scuola materna plesso “A. Sodano”; le classi prime del plesso “A. Sodano”.
Il primo quesito a cui bisognava rispondere, “in che modo è possible migliorare la
qualità dell’offerta formativa rispetto alle emergenze educative generali e di
che faciliti nell’individuo e nei gruppi questa impresa di progressiva autogestione del progetto di
comprendere ed essere se stesso. L’interesse, in tal modo, si sposta dai contenuti e dalle metodologie
didattiche alla qualità della relazione, alla intenzionalità, ai processi di comunicazione e interazione, alla
capacità dell’insegnante di facilitare gli alunni nella soluzione dei loro problemi e di essere congruente e
trasparente nella ricerca di una soluzione ai suoi stessi problemi.
25
T. Gordon, psicologo americano, è famoso per l’invenzione del metodo centrato su due competenze
comunicative fondamentali (l’ascolto attivo e il messaggio-io) e sull’assunto che i conflitti non si possono
risolvere con l’uso di tecniche coercitive, che hanno semplicemente l’effetto di danneggiare
irreparabilmente le relazioni: molto meglio la comunicazione utilizzata nella dovuta maniera. Oltre queste
competenze fondamentali, il metodo Gordon mette in mostra ben 12 barriere alla comunicazione: si tratta
di atteggiamenti che caratterizzano il non ascolto e che in un certo senso limitano il potenziale della
comunicazione. Per questo vanno limitate ed evitate il più possibile:Ordinare, esigere; Minacciare; Fare la
morale; Dare soluzioni già pronte; Persuadere con argomentazioni logiche; Giudicare, disapprovare,
criticare; Fare complimenti e approvare immeritatamente; Umiliare, ridicolizzare; Interpretare, analizzare
i comportamenti altrui; Consolare, minimizzare; Cambiare argomento;Indagare, interrogare.
223

21. contesto?>>, aveva dunque trovato riscontro nell’attività di studio e
successivamente di condivisione di gruppo e collegiale che aveva individuato come
punto di riferimento l’elaborazione teorico-pratica della metodologia enattiva e
didattica non lineare da un lato, e dall’altro dell’approccio psico-pedagogico di C.
Rogers e di T. Gordon.
Per quanto concerne gli altri quesiti, «come tradurre le opzioni teoriche in
pratiche ordinarie e renderle trasparenti in modo da evidenziare il valore educativo
aggiunto di “questa” scuola rispetto alle altre?» «Quali strumenti utilizzare per
garantire l’efficacia del metodo utilizzato, ovvero tenere sotto costante controllo il
nesso teoria-prassi-teoria?» «Quali riflessioni riservare al fattore tempo e quali
strumenti utilizzare per monitorare la qualità dei tempi nella didattica?» «Qual è il
ruolo della comunicazione nei processi di apprendimento?» «Come favorire e
documentare i processi comunicativi?», la ricerca azione si è concretizzata per un
verso nella progettazione, condivisione e realizzazione di un percorso di formazione
dei docenti sulle tecniche di comunicazione e la qualità dell’intervento educativo,
l’alfabetizzazione informatica e la costruzione di software ipermediali, l’educazione
ambientale26
; per l’altro verso sia promuovendo il cambiamento della didattica in
classe mediante nuove modalità organizzative, l’applicazione sistematica delle
tecniche della comunicazione efficace e la strutturazione di strumenti di raccolta di
dati e di analisi finalizzati alla verifica dei livelli di applicazione delle metodologie
apprese durante la fase di formazione, sia mediante l’attivazione di cinque laboratori
condotti da esperti esterni, (educazione ambientale, lettura e scrittura creativa,
multimediale, psicomotorio e di musicoterapia) individuati come ambienti di
apprendimento in cui il bambino potesse esprimere tutto il potenziale personale e
creativo.
26
Progetto formazione operatori coinvolti, doc. n° 5 in appendice
224

22. Per quanto concerne l’innovazione didattica, il gruppo di ricerca azione, fu
invitato ad individuare forme organizzative e strategie operative, coerenti con
l’ipotesi teorica di partenza e con gli indicatori di qualità dedotti dallo studio della
legge delega sull’autonomia scolastica e dal regolamento attuativo27
.
Nella scuola dell’infanzia l’innovazione doveva essere garantita dalla
predisposizione di angoli di attività (pittura, modellaggio, gioco simbolico, lettura di
immagini) a cui i bambini potevano avere libero accesso e che sarebbero stati
strutturati in modo da stimolare la creatività e la libera esperienza dei bambini.
Le insegnanti avrebbero dovuto svolgere un ruolo più da osservatrici dell’attività
che da “direttrici” delle stesse: la maggiore attenzione al fare libero dei bambini,
avrebbe consentito loro di comprendere meglio i bisogni di crescita di ognuno.
Avrebbero dovuto, inoltre, dedicare maggiore attenzione alle attività motorie e
psicomotorie fondamentali in questa fase dello sviluppo della persona.
Per i bambini di 5 anni erano, infine, previste ore di attività laboratoriali
(multimedialità, educazione ambientale, lettura e scrittura creativa, musicoterapia,
psicomotricità) in piccoli gruppi in modo da poter sviluppare il potenziale personale
di ognuno e offrire nuovi campi di esperienza, ritenuti più stimolanti per lo sviluppo
degli stessi.
Le ore di compresenza delle insegnanti non dovevano più essere destinate alla
sola assistenza mensa, ma soprattutto alle attività per gruppi misti di alunni, della
stessa sezione o di sezione diversa.
Per la scuola elementare, fu previsto l’aumento delle ore di compresenza (2
insegnanti presenti durante le stesse ore), in modo tale da poter dividere il gruppo
classe in 2 sottogruppi in base alla necessità di sviluppo dei bambini.
27
Legge n. 59/97 e D.P.R. n. 275/99
225

23. Dovevano, inoltre, essere attivate metodologie che comportassero maggiore
possibilità di esperienza diretta da parte degli alunni e soprattutto maggiore
attenzione al modo di essere e di pensare di ogni bambino: doveva essere
incrementato il tempo del dialogo e del confronto ed essere predisposte attività più
rispettose dello sviluppo psicologico in relazione all’età e ai diversi bisogni.
Anche per i bambini della scuola elementare era prevista la fruizione dei
laboratori (multimediale, ambientale, lettura e scrittura creativa, musicoterapia,
psicomotricità) che doveva avvenire sempre con il criterio dei piccoli gruppi: quando
un gruppo era impegnato in laboratorio, l’altro gruppo determinato in base al livello
di sviluppo raggiunto, sarebbe stato impegnato in classe in attività di recupero o
sviluppo; dopo un’ora i gruppi avrebbero invertito le attività.
Le attività di recupero, sarebbero state finalizzate al potenziamento delle abilità
non ancora del tutto acquisite; le attività di sviluppo, all’acquisizione di abilità di
livello superiore.
La stessa impostazione fu prevista anche per la Scuola Media, ma nel caso
specifico, per poter consentire un maggior rispetto dei diversi tempi di
apprendimento si realizzò la modifica dell’orario dei docenti e dei ragazzi in modo
tale da ottenere ore di compresenza (2 insegnanti presenti in classe durante le stesse
ore) che potessero consentire di dividere in due sottogruppi il gruppo classe e, quindi,
poter calibrare l’intervento didattico in base alle diverse esigenze dei ragazzi.
L’ora fu ridotta a 50 minuti e in questo modo, ciascun docente poteva svolgere 3
ore di compresenza settimanali, a tutto vantaggio degli alunni.
Per le attività di laboratorio (Educazione ambientale e Lettura e Scrittura Creativa,
Psicomotricità, Musicoterapia, gestiti dal W. W. F. Campania, dall’Associazione
interculturale per la Lettura, dalla Coldiretti e operatori qualificati) il gruppo di
ricerca azione composto dagli esperti esterni, dall’operatrice tecnologica Concetta
226

24. Fricchione e dagli insegnanti, stabilì le attività da svolgere e le modalità operative
ritenute più idonee: la presenza degli esperti era prevista ogni 15 giorni, in tal modo
quando le attività erano condotte dall’esperto, l’insegnante che guidava il piccolo
gruppo in laboratorio partecipava alle attività annotando tutti i passaggi realizzati;
durante la settimana successiva, doveva essere il docente/osservatore a guidare le
attività di laboratorio.
In questo modo si sarebbe garantita anche la formazione in azione dei docenti
curricolari e l’incremento di competenze trasversali legate all’apprendimento non
formale.
Parallelamente allo svolgimento del percorso di formazione furono attivati
incontri di lavoro28
per la realizzazione delle azioni da mettere in atto e degli
strumenti operativi da utilizzare nel corso del secondo anno, secondo uno schema di
sintesi29
(vedi tabella 1) elaborato tenendo presenti gli indicatori di qualità
individuati dallo studio del Regolamento delle Istituzioni Scolastiche in regime di
autonomia30
.
28
I partecipanti, che aderirono liberamente, ebbero accesso ai compensi previsti a carico del Fondo
d’Istituto.
29
Tabella di rilevazione delle attività progettate e realizzate, doc. n° 6 in appendice
30
Tutti i materiali pubblicati nel sito internet dell’Istituto Comprensivo “ Contrada Romani” -
http://space.tin.it/scuola/salsquil, sono consultabili nel cd allegato in appendice (doc. n° 7).
227

25. Tabella1
Lo schema di sintesi è parte integrante del sistema di monitoraggio ideato
dall’estensore della tesi con il supporto tecnico-informatico del Sig. Carotenuto
Antonio, rappresentante di classe e successivamente presidente del Consiglio di
Istituto31
.
Il sistema di monitoraggio32
era articolato secondo 5 direttrici principali:
1. rilevazione delle attività e dei tempi destinati all’incremento della
comunicazione e dell’interazione significativa in aula;
2. rilevazione dello scarto esistente tra qualità progettata e qualità realizzata;
3. rilevazione delle capacità di comprensione e di apprendimento degli alunni;
4. rilevazione della qualità percepita.
5. autovalutazione.
31
Anche questo è un dato significativo dei livelli di condivisione, trasparenza e coinvolgimento attivo
degli stakeholder che furono generati dal progetto di sperimentazione dell’autonomia didattica.
32
Documento di presentazione dell’attività di monitoraggio, doc. n° 8 in appendice.
228

26. Il monitoraggio delle attività riferite all’applicazione della metodologia enattiva e
della didattica non lineare, ha riguardato la rilevazione dei tempi destinati alla
comunicazione e al rispetto dei ritmi e dei tempi di apprendimento degli alunni.
Oggetto di rilevazione, dunque, sono stati i tempi destinati alla:
didattica lineare
didattica non lineare
Per la rilevazione dei tempi destinati alla didattica lineare furono individuate le
seguenti attività:
Lezione frontale
Lavori collettivi
Interrogazioni
Per la rilevazione dei tempi rapportabili alla didattica non lineare:
Brainstorming esperienziale
Brainstorming operativo
Lavori di gruppo
L’indicatore per la rilevazione della capacità del gruppo docente di riformulare
l’offerta formativa in base ai ritmi ed agli stili di apprendimento degli alunni, fu
individuato nella quantità di modifiche apportate dai docenti alla programmazione in
riferimento al numero degli incontri previsti a tale scopo.(vedi tabella 2, 3, 4, 5)
I docenti dovevano riportare nella scheda di rilevazione33
il tempo destinato a
ciascuna delle attività indicate (ogni 30 minuti) per ciascuna area di indagine, così
come al termine delle attività dovevano relazionare circa le positività e negatività
rilevate in merito a ciascun indicatore di qualità34
.
33
Scheda rilevazione attività d’aula, doc. n° 9 in appendice
34
Modello relazione docenti, doc. n° 10
229

27. Tabella 2
Tabella 3
230

28. Tabella 4
Tabella 5
Rispetto alla progettazione, la valutazione e la documentazione del Piano
dell’Offerta Formativa, la ricerca azione doveva individuare le risposte alle seguenti
domande: a) «come è possibile definire un’ipotesi di Piano che sia coerente con le
finalità del processo di autonomia scolastica?» b) «quali strategie e quali strumenti
è possibile utilizzare per coinvolgere gli attori sociali nella progettazione e nella
valutazione del POF?» c) «quali strategie e strumenti utilizzare per documentare le
231

29. attività realizzate?» d) «come strutturare l’attività di verifica e valutazione del
POF?».
Per la progettazione del POF si è proceduto partendo dalla consapevolezza della
necessità di prevedere e predisporre occasioni di ricerca , studio e approfondimento
rispetto del Regolamento delle Istituzioni Scolastiche.
In tal senso furono organizzati gruppi di studio a livello di
sezione/classe/interclasse in modo da favorire non solo la conoscenza del testo
normativo di riferimento, ma anche il confronto tra i docenti e la predisposizione
progettuale delle azioni che si intendevano mettere in atto al fine di garantire il
massimo rispetto delle finalità generali indicate dal suddetto documento.
Per rendere più concreta l’azione di studio e di ricerca, metodologica-
organizzativa-didattica, ogni gruppo avrebbe dovuto stilare una relazione scritta
seguendo il seguente schema di lavoro: a) lettura ed elaborazione collettiva di uno
schema di sintesi sugli aspetti innovativi introdotti dal Regolamento; b)
individuazione degli elementi caratterizzanti l’innovazione didattica e organizzativa
(indicatori) ed elaborazione delle azioni che si intendono mettere in atto al fine di
consentirne l’applicazione per ciascun indicatore individuato (vedi tabella 7); c)
individuazione di criteri di verifica e valutazione al fine di rendere effettiva
l’autoanalisi di istituto e dell’azione didattica; d) esplicitazione, in base al confronto
delle professionalità del gruppo, di proposte e progettazioni di massima di attività
extracurricolari da inserire nel POF; e) predisposizione di un elenco di materiali di
cui si auspica l’acquisto (grandi e piccoli sussidi, materiale di facile consumo).
Le relazioni elaborate sarebbero state oggetto di analisi e confronto in collegio dei
docenti al fine di scegliere quali azioni inserire annualmente nel POF35
.
35
Pof 2000/2001, doc. n° 11 in appendice
232

30. Gli indicatori individuati (vedi tabella 6) come aree di esplicitazione progettuale
furono: l’identità educativa e formativa36
, l’analisi del territorio, la progettazione
curricolare (mediante la definizione condivisa degli obiettivi minimi/massimi
disciplinari), la valorizzazione delle diversità (attraverso la regolazione dei tempi
dell’insegnamento e delle attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di
apprendimento degli alunni e adottando forme di flessibilità37
), i bisogni formativi, le
strategie educative, la flessibilità del gruppo classe, l’individualizzazione, la
continuità, il recupero ed il sostegno, la verifica e la valutazione, l’ampliamento
dell’offerta formativa, le funzioni obiettivo.
Tabella 6
36
Lo slogan individuato era: “crescere e apprendere insieme”.
37
Articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina; definizione di unità di
insegnamento non coincidenti con l’unità oraria; attivazione di percorsi didattici individualizzati ;
articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di
corso; aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari
233

31. Immagine 7
234

32. Una delle problematiche maggiori da affrontare, sia per i livelli di diffidenza che
il personale scolastico mostra nei confronti dell’utenza sia per i livelli di scarsa
interazione “progettuale” esistenti tra ente locale e istituzioni scolastiche, fu quella
delle interazione con gli stakeholder locali.
Non è un caso, infatti, che nel POF relativo all’anno 2000, veniva evidenziato che
“in assenza del Piano dell’Offerta Formativa Territoriale e di risposte alle
sollecitazioni fatte pervenire ai responsabili dell’Ente Locale, l’Istituto Comprensivo
avrebbe predisposto autonomamente accordi diretti con le diverse realtà locali per
favorire l’integrazione scuola/territorio”38
.
Rispetto quindi al problema del coinvolgimento dell’ente locale e degli altri
portatori di interesse (associazioni, ASL, imprese, ecc), la ricerca definì due livelli
d’intervento: da un lato furono stabiliti incontri con i diversi attori locali in cui
veniva presentata l’ipotesi di POF, verificati gli interessi comuni e le possibilità di
collaborazione, dall’altra furono predisposti modelli di protocolli d’intesa e/o
convenzioni, oltre che bozze di regolamenti per l’istituzione di organismi di
progettazione integrata, a livello comunale39
.
Tali modalità, portarono alla definizione di un buon numero di accordi progettuali
per la realizzazione di attività scolastiche curricolari ed extra, condotte da esperti
individuati dai diversi portatori d’interesse: dalla Protezione civile alla Coltivatori
diretti, dall’Arci al WWF Campania, passando per numerose altre entità locali e
nazionali.
Non solo, crearono anche una maggiore attenzione politica, intorno al mondo
della scuola che per la prima volta si stava muovendo non solo e non più come
fruitore di servizi, ma come motore di cambiamento e come supporto alle scelte di
38
POF a.s. 2000/2001 (doc. n° 11), p. 3
39
Bozza regolamento per l’istituzione dell’Osservatorio ambientale del Comune di Sant’Anastasia, doc.
12 in appendice
235

33. carattere generale generando processi di collaborazione progettuale nell’ambito delle
politiche scolastiche, ambientali e sociali.
Tant’è che lo scrivente fu chiamato a formare e coordinare un gruppo di lavoro (a
cui parteciparono genitori e rappresentanti di associazioni) per l’elaborazione di uno
studio per la formulazione del Piano di dimensionamento scolastico40
delle scuole del
territorio di Sant’Anastasia41
.
Anche in questo caso l’intervento si caratterizzò come processo di ricerca azione
in cui, a partire dalla chiarificazione teorica e normativa, la scientificità,
l’accessibilità e la trasparenza dei dati e delle proposte furono i principi operatori
(esempio rappresentazione dati, tabella 8).
40
In premessa si chiarisce che l’esigenza di uno studio approfondito che permettesse di conoscere la
situazione reale delle strutture del territorio era nata da una serie di riflessioni poste dagli estensori dello
studio (Izzo Corrado, Carotenuto Antonio) nella riunione convocata dall’Assessore alla Pubblica
Istruzione del Comune di Sant’Anastasia sull’annosa questione del reperimento di aule per il I° Circolo
didattico e sul piano di razionalizzazione. Tali riflessioni hanno portato alla costituzione di una
commissione di studio e alla conseguente realizzazione e stesura dello “ Studio di fattibilità delle strutture
scolastiche del territorio
41
Proposta di Piano di dimensionamento scolastico, doc. n° 13 in appendice
236

34. Tabella 8
237

35. 238

36. 239

37. Per quanto concerne il coinvolgimento dei genitori, le azioni si differenziarono su
tre livelli: informazione, supporto psico-pedagogico, rilevazione dei livelli di qualità
percepita.
Per il livello informativo furono predisposte le seguenti azioni e strumenti: a) il
contratto formativo d’aula42
, con elaborazione di un modello comune per i tre ordini
di scuola, che fu condiviso e consegnato alle famiglie e agli alunni; la diffusione di
un libretto e di una brochure informativa su tutti gli aspetti della sperimentazione43
,
condiviso in un incontro aperto con i genitori (circa 300), il gruppo di
sperimentazione, gli esperti e il comitato tecnico scientifico; l’implementazione
informatica della documentazione dell'intero percorso di sperimentazione per
garantire la massima diffusione e trasparenza di tutti i passaggi effettuati durante la
sperimentazione (sito internet) 44
.
Il contratto formativo d’aula, in particolare consentiva non solo di sviluppare
un’azione di informazione dettagliata sull’attività da realizzare e sugli impegni da
assumere da parte dei docenti, degli alunni e dei genitori, ma soprattutto la
strutturazione di questionari per la rilevazione della qualità percepita dagli utenti, con
riferimento anche ai diversi aspetti delle modalità didattiche e relazionali dei singoli
docenti coinvolti (in tabella 9 un esempio di questionario e di rappresentazione dei
dati).
Dagli esiti delle rilevazioni, si sarebbe partiti per individuare piste di lavoro e di
miglioramento sia per quanto concerne la progettazione delle attività didattiche, sia
per la definizione di percorsi di formazione rivolti al personale docente.
42
Modello contratto formativo d’aula, doc. n° 14 in appendice.
43
Brochure informativa, doc. n° 15 in appendice.
44
Vedi doc. n° 7 in appendice.
240

38. Tabella 9
241

39. 242

40. 243

41. 244

42. Per garantire il supporto psico-pedagogico fu istituito uno Sportello di ascolto45
,
progettato e condotto dall’estensore del presente lavoro di tesi, finalizzato a creare
ulteriori occasioni di confronto sulle problematiche relative al rapporto
alunno/insegnante, genitore/insegnante, genitore/figlio e a favorire il superamento
delle situazioni di contrapposizione puntando alla valorizzazione del dialogo e della
cooperazione educativa tra adulti al fine dell’attuazione di interventi condivisi.
In tal senso, era prevista anche la possibilità di sperimentare e monitorare nuove
forme di comunicazione scuola – famiglia che, su base giornaliera, tendessero ad
evidenziare non solo gli aspetti negativi, ma soprattutto quelli relativi alla
gratificazione dei comportamenti positivi46
.
Per quanto concerne, infine, la valutazione complessiva del POF furono
concordate e stabilite una serie di procedure e di strumenti utili alla rilevazione e
rappresentazione dei dati.
In particolare fu condivisa la necessità che i candidati a ricoprire il ruolo di
funzione obiettivo, articolassero una proposta di piano di attività47
in relazione a
quanto stabilito nel POF (in tabella 10 un esempio di piano, di relazione conclusiva e
di questionario).
In tal modo, il collegio dei docenti avrebbe potuto valutare, quali delle differenti
proposte interpretative dei bisogni dell’istituto fosse più corrispondente alle reali
esigenze.
Non solo. Perché a partire dai piani presentati sarebbe stato possibile predisporre
questionari di rilevazione dello scarto qualità progettata/realizzata e di gradimento
delle azioni messe in atto48
, connotando di senso riflessivo le attività di valutazione
45
Progetto sportello d’ascolto, doc. n° 16 in appendice.
46
Kelley M.L. (2001), Comunicazioni scuola-famiglia,, Erickson, Trento.
47
Piano attività Funzione Obiettivo area 1, doc. n° 17 in appendice.
48
Questionario per la valutazione delle Funzioni Obiettivo, doc. n° 18 in appendice.
245

43. finale delle funzioni obiettivo, che troppo spesso si caratterizzano come pratiche
noiose e formali49
.
Tabella 10
49
Non fu possibile sviluppare tale azione di monitoraggio, per il verificarsi di una serie di condizioni
ostative, soprattutto da parte dei docenti di scuola media (nel frattempo il 2° Circolo si era trasformato in
Istituto comprensivo). Condizioni a cui si rimanda nella parte che riguarda la presentazione degli esiti.
246

44. 247

45. 248

46. 249

47. Gli altri strumenti utilizzati per la valutazione del POF furono a) un
questionario50
, organizzato per aree corrispondenti agli indicatori inseriti nel Piano
dell’Offerta Formativa, per le verifica e la valutazione del livello di condivisione, del
livello di applicazione delle opzioni educative ed organizzative e dei progetti messi
in atto. La predisposizione degli strumenti utili al monitoraggio era demandata alle
Funzioni obiettivo, mentre la valutazione degli esiti e delle conseguenti azioni al
collegio dei docenti; b) strumenti di rappresentazione grafica (tecnica a cruscotto)
utili ad una facile interpretazione dei dati51
(in tabella 11 un esempio di questionario
e di rappresentazione dei dati).
Tabella 11
50
Questionario per la valutazione del POF, doc. n° 19 in appendice
51
Grafici rappresentazione dati valutazione POF, doc. n° 20
250

48. 251

49. Naturalmente il complesso degli strumenti e delle metodologie utilizzate vennero
presentate mediante la predisposizione e condivisione di documenti tecnici: le linee
guida52
e le relazioni conclusive53
.
Volendo riassumere gli esiti dell’intero processo di ricerca azione messo in atto
presso il 2° Circolo didattico di Sant’Anastasia, divenuto I.C. “Contrada Romani”
nell’a.s. 2000/2001, sembra possibile affermare che essa è riuscita senz’altro a
promuovere processi di innovazione finalizzati alla messa in atto di un cambiamento
sostanziale del modo di fare pratica didattica, più mirata al rispetto dei modi, dei
tempi di apprendimento degli alunni, ma soprattutto più attenta alle dinamiche
relazionali per garantire l’attivazione di un efficace processo di comunicazione.
Infatti i primi dati rilevati, avevano evidenziato un incremento abbastanza
significativo, anche se inferiore alle aspettative, dei tempi destinati alla
comunicazione nelle classi sperimentali in rapporto ai dati rilevati nelle classi di
52
Linee guida attività di monitoraggio, doc. n° 20 in appendice.
53
Modello relazione finale attività di funzione, doc. n° 21 in appendice.
252

50. controllo; inoltre, il gruppo di sperimentazione aveva effettuato un maggior numero
di adeguamenti della programmazione in rapporto ai piani programmati, mostrando
un’evidente tendenza ad adeguare i tempi dell’ insegnamento ai tempi
dell’apprendimento.
La lettura comparata delle tabelle di confronto tra qualità progettata e qualità
realizzata aveva messo in evidenza uno scarto minimo tra ipotesi progettuale e azioni
realmente attivate, così come gli esiti del monitoraggio della qualità percepita erano
stati molto soddisfacenti, in quanto il livello di condivisione manifestato dai genitori
era stato alquanto elevato.
L’attività di auto valutazione aveva evidenziato, infine, un ottimo livello di
condivisione delle scelte operate, soprattutto in riferimento all’effettiva ricaduta
sull’attività di insegnamento – apprendimento.
Definendo strumenti e strategie comunicative tenendo ben presenti sia i
riferimenti teorici, sia gli esiti della ricerca didattica, sia le prescrizioni normative la
ricerca azione è sicuramente riuscita a proporre un modello di progettazione e
valutazione formativa capace di superare i limiti dell’autoreferenzialità, ponendosi
come stimolo e sintesi delle esigenze territoriali da organizzare in un unico sistema
formativo integrato.
Attraverso la progettazione aperta ai contributi esterni, la politica della
trasparenza totale e la costante ricerca del dialogo e del confronto, ha saputo proporre
modelli operativi e strumenti di rilevazione idonei a valorizzare la partecipazione
degli stakeholder locali e ad orientare politiche di cittadinanza attiva.
Tali aspetti positivi contribuirono in modo fondamentale alla decisione dell’allora
Provveditorato agli Studi di Napoli, di presentare l’esperienza di sperimentazione
253

51. alla Fiera del libro di Bologna54
ed, in seguito al grande interesse riscontrato dagli
operatori di settore di altre regioni, alla pubblicazione di parte dei materiali
presentati55
, nel testo realizzato dal Polo Qualità di Napoli allora diretto dal Prof.
Domenico Montanari.
Successivamente, della qualità del lavoro svolto è stato possibile trovare conferma
nella Legge n° 30 10 Febbraio 200056
, che definiva l’identità pedagogica, curricolare
ed organizzativa della scuola di base come è possibile evincere anche dallo schema
riassuntivo, elaborato all’epoca per una riflessione collegiale. (vedi tabella 12)
Tabella12
54
Fiera Internazionale del Libro per ragazzi, Punto Blu: Autoanalisi e valutazione di sistema –Modelli di
Comunicazione, Bologna, 10-13 Aprile 2002.
55
Slide presentazione progetto sperimentazione autonomia, doc. n° 23 in appendice.
56
Legge 10 febbraio 2000, n. 30 in GU 23 febbraio 2000, n. 44), Legge Quadro in materia di Riordino dei
Cicli dell'Istruzione .
254

52. Nonostante le premesse positive, la sperimentazione fu interrotta alla fine
dell’anno scolastico 2000/2001, in quanto il corpo docente delle scuole medie,
confluito nel 2° Circolo a causa del processo di dimensionamento, non solo si oppose
all’ampliamento dell’esperienza con particolare riferimento all’utilizzo delle tecniche
della comunicazione efficace e degli strumenti di monitoraggio ( rilevazione dei
tempi e delle attività – qualità percepita – progettata – realizzata ), nonostante avesse
condiviso l’inserimento nel POF di gran parte delle acquisizioni della ricerca azione,
ma riuscì a far venir meno anche il necessario supporto da parte del Dirigente
scolastico, che fino a quel momento non era mai mancato.
Tale nuova situazione fu favorita anche dalla posizione assunta dalle docenti di
scuola materna, che nel corso della sperimentazione avevano mostrato scarsi livelli
di applicazione dei principi adottati e delle scelte operate in fase di progettazione.
Il vero problema, quello della rendicontazione e delle pratiche documentali
dell’agire didattico, si era già manifestato all’atto dell’elezione delle Funzioni
obiettivo, laddove il Dirigente scolastico non volle ritenere nulla la candidatura della
“rappresentante” dei docenti della scuola media, nonostante essa fosse stata
presentata senza il supporto del previsto ed obbligatorio piano di funzione.
E’ il classico schema che si è manifestato costantemente: di fronte ad ipotesi di
azione sviluppate nell’ottica della trasparenza e del bilancio sociale, la prospettiva di
poter mantenere lo status quo e di percepire gli stessi margini di compenso
economico senza maggiori carichi di lavoro (dovuti ai processi di riflessività e di
documentazione) e, soprattutto, senza verifiche sulla coerenza/qualità dell’offerta
formativa, risulta più appetibile anche se meno qualificante dal punto di vista dei
compiti istituzionali collegati alla funzione docente.
Una prospettiva, quella del mantenimento dello status quo (che caratterizza la
scuola italiana, in particolare quella meridionale), possibile solo laddove sorretta da
255

53. una visione dirigenziale attenta più all’apparenza del sistema scuola che alla sua
essenza.
Anche dal punto di vista dirigenziale, in assenza di qualsiasi differenziazione nei
compensi (non essendo evidentemente possibile riscontrare il riconoscimento di
valori più significativi e prioritari che dovrebbero orientare comunque l’azione
dirigenziale nel settore educativo) risulta più appetibile una gestione “flessibile
rispetto alle norme” e “meno problematica” dal punto di vista del coordinamento
dell’azione didattica e della gestione delle dinamiche relazionali.
Eppure, come è possibile evincere anche dalla lettura dei documenti allegati in
appendice, avevo previsto, in qualità di coordinatore, tutte le forme di informazione e
condivisione collegiale e di incentivazione economica possibili a supporto dei
maggiori carichi documentali, con particolare attenzione alle problematiche poste dal
diverso ordinamento delle scuole medie.
Dunque il dato significativo dal punto di vista della ricerca sui sistemi di qualità
nella scuola, è la facilità con cui è possibile riscontrare la sistematicità di tali
dinamiche che si concretizzano nella pratica di rimozione del problema (così come
spiegato anche nel primo capitolo).
La rimozione del problema si manifesta puntualmente con il rifiuto totale delle
evidenze rilevate (ciò che crea disagio, fastidio) e con la messa in atto di strategie
oppositive nei confronti dell’elemento disturbatore dell’equilibrio consolidato, fino a
quando lo stesso non decide di “togliere il disturbo” e libera definitivamente le
“coscienze”.
Dal punto di vista più squisitamente tecnico, le criticità evidenziatesi durante il
processo di ricerca azione furono le seguenti: a) qualità degli interventi a carico
dell’Università; b) qualità e completezza degli strumenti da utilizzare per la
valutazione degli apprendimenti degli allievi; c) incompletezza degli strumenti di
256

54. rilevazione dello scarto esistente tra qualità progettata e realizzata; d) leggibilità degli
strumenti di rappresentazione grafica dei dati rilevati; e) assenza di strumenti utili
alla valutazione delle attività di formazione in servizio riservate ai docenti.
La collaborazione con la cattedra di Didattica Generale (prof. Minichiello G.) si
rivelò interessante e positiva dal punto di vista teorico sia nella fase di ideazione
dell’ipotesi progettuale sia in quella di supporto e validazione delle proposte
operative di volta in volta ideate e/o presentate dall’estensore della tesi.
Meno stimolante si mostrò la collaborazione operativa (prof.ssa Mannese E.) che
doveva garantire scientificità all’intero progetto, mediante la puntuale strutturazione
e realizzazione del processo di valutazione delle competenze degli allievi.
Nonostante l’enorme quantità di dati forniti dai docenti rispetto alla rilevazione
dei prerequisiti e la qualità dei test da somministrare (validati a livello
internazionale), il lavoro non è stato mai portato a termine e ciò non ha inciso
positivamente sia sugli operatori coinvolti sia sui livelli di riconoscimento esterno
della qualità degli interventi realizzati.
Gli unici strumenti predisposti per la verifica degli apprendimenti57
, se da un lato
mostrano una certa tendenza a rendere maggiormente trasparente la valutazione,
evidenziano chiari limiti di scientificità.
Lo schema utilizzato per la rilevazione dello scarto esistente tra qualità progettata
e realizzata, aveva mostrato di poter essere ulteriormente migliorato dal punto di
vista della tenuta scientifica, soprattutto se integrato con tecniche di indagine
qualitative e reso più completo dal punto di vista della descrizione del processo e
della valutazione complessiva da assegnare alle varie aree di indagine.
Anche gli strumenti di rappresentazione grafica si erano mostrati efficaci, ma
risultava chiara la necessità di rendere maggiormente evidenti le connessioni esistenti
57
Griglie per la valutazione e la registrazione degli apprendimenti, docc. n° 24,25,26 in appendice.
257

55. tra i vari indicatori di processo e di suddividere, anche graficamente, le tre aree di
analisi: qualità percepita, esiti apprendimenti, scarto qualità progettata/realizzata.
Per l’attività di formazione in servizio, invece, la questione della misurazione
degli impatti della stessa non era stata affrontata e ciò costituiva il vero punto debole
dell’intera ricerca azione.
Tutti temi ed elementi che, però, troveranno occasione di studio e di
sperimentazione nel corso delle numerose esperienze realizzate negli anni successivi
in altre istituzioni scolastiche.
4.6 La flessibilità curricolare nei percorsi di alternanza scuola-lavoro
Nel 2004/2005 in qualità di responsabile scientifico della Società Michelangelo
S.r.l. di Somma Vesuviana, accreditata presso il MIUR per la formazione, fui
incaricato di ideare e coordinare un progetto di alternanza scuola-lavoro58
, presso
l’Istituto di Istruzione Secondaria Superiore “ Matilde Serao” di Pomigliano d’Arco.
Anche in questa esperienza il punto di riferimento teorico è stato l’approccio
centrato sul discente di C. Rogers e la centralità che assumono i processi
comunicativi ed esperenziali nel processo formativo.
Il tema di fondo era quello della flessibilità, dell’arricchimento dell’offerta
formativa e della progettazione della quota oraria destinata al curricolo locale, ed in
questo caso l’azione è stata orientata dalle seguenti istanze: a) «in che modo è
possibile coniugare il concetto di centralità del soggetto che apprende con il
recupero/potenziamento delle competenze di base e con l’orientamento
professionale?» b) «come potenziare le competenze orientative?» c) «quali possibili
forme flessibili di apprendimento mettere in atto per collegare sistematicamente la
58
Legge 28 marzo 2003, n. 53, Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull'istruzione e
dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale, pubblicata nella
Gazzetta Ufficiale n. 77 del 2 Aprile 2003.
258

56. formazione in aula con l’esperienza pratica?» d) «come correlare l’offerta formativa
scolastica allo sviluppo culturale, sociale ed economico del territorio?»
Rispetto a tali istanze di partenza il progetto59
fu concepito come un percorso della
durata di tre anni dotato di una specifica unitarietà anche se si articolava in tre
“blocchi” progressivamente finalizzati al: a) potenziamento delle competenze
comunicative; b) rinforzo delle competenze disciplinari; c) creazione di percorsi di
orientamento professionale.
Le prime risposte furono individuate nella progettazione di un percorso modulare
in cui la prima e la terza fase (introduttiva e finale) fossero finalizzate alla
“valorizzazione del soggetto che apprende” e alla sperimentazione delle capacità
ideative ed operative in situazioni di apprendimento non formale.
Solo nella fase intermedia, e solo dopo aver attivato processi di
autoconsapevolezza e di autovalutazione, sarebbe stata data priorità ad un piano di
lavoro centrato su di un apprendimento di tipo istituzionale anche se arricchito di
elementi utili ad incrementare la conoscenza del tessuto culturale, sociale ed
economico del territorio.
Durante il primo anno, il percorso puntava essenzialmente a consolidare nei
ragazzi le competenze trasversali necessarie a favorire la loro crescita umana prima
che professionale.
Le aree coinvolte riguardavano la comunicazione, la relazione e il lavoro di
gruppo ed erano finalizzate al raggiungimento dei seguenti obiettivi trasversali: a)
adottare consapevolmente atteggiamenti di "intenzionalità" nelle relazioni
interpersonali; b) migliorare la sensibilità, la comunicazione e le capacità relazionali;
c) acquisire competenze relative alla valorizzazione dell'esperienza personale e i
lavoro di gruppo; d) migliorare le capacità di ascolto: ascolto passivo; e)
59
Progetto alternanza Scuola-Lavoro, doc. n° 27 in appendice.
259

57. comprendere il vissuto esperenziale dei compagni, allievi, colleghi: ascolto attivo; f)
facilitare l'autoapprendimento; g) migliorare la propria capacità di inviare messaggi
(messaggi-io); h) saper individuare e gestire il conflitto; i) promuovere l'autostima,
l'autoresponsabilità, l'autodisciplina; j) conoscere e riflettere su aspetti teorici che
rappresentano il sapere di base sul gruppo e ai sistemi di gruppo; k) individuare i
nuclei problematici in ordine a comunicazione, relazione e metodo; l) conoscere e
sperimentare i nodi critici dei gruppi quali la cultura, la leadership, il conflitto,
ecc…; m) aumentare la consapevolezza sul proprio modo di stare nel gruppo sia nel
ruolo di partecipante sia in quello di conduttore/responsabile; n) risvegliare negli
allievi modalità di comunicazione creativa; o) potenziare le capacità di problem
solving; p) conoscere i tratti essenziali delle strutture cerebrali; q) utilizzare la
comunicazione in modo professionale; r) conoscere il concetto di marketing; s)
individuare ed utilizzare i registri della comunicazione formale e informale.
Durante il secondo anno, invece, era previsto un indirizzo di tipo disciplinare
finalizzato a potenziare le conoscenze essenziali per l’inserimento nel mondo del
lavoro.
Tale fase progettuale, che prevedeva l’elaborazione di percorsi didattici integrativi
anche da parte dei docenti del Consiglio di Classe, era finalizzata al raggiungimento
dei seguenti obiettivi: Conoscenza: a) del diritto del lavoro e dei contratti; b) della
Legge N. 196/2003; c) delle procedure di accreditamento; d) della legislazione
turistica; e) del francese/inglese tecnico; e) del territorio campano; f) del sistema
integrato del turismo; g) di elementi di marketing; h) delle tecniche di rilevazione
statistica; i) della progettazione, del monitoraggio e della valutazione; j) delle linee
operative e di indirizzo dei PON e POR ; l) delle Certificazioni di Qualità.
Nel corso del terzo anno, infine, si prevedeva un approccio operativo-
professionale finalizzato a mettere in condizione gli allievi di sperimentarsi in una
260

58. vera esperienza di lavoro autonomamente gestita (sebbene in ambiente protetto). In
tale modulo si sarebbero concretizzati gli apprendimenti realizzati nel primo biennio
e perseguiti i seguenti obiettivi professionali: 1 - INDIRIZZO LINGUISTICO – a)
Realizzazione di un pacchetto di offerte per le visite guidate rivolte agli studenti del
quinto anno dell’intero Istituto; b) ricerca di tipo documentale con la scelta delle
ipotetiche mete di viaggio, degli elementi di attrattività dei diversi luoghi e la
realizzazione dei contatti con gli hotels e le agenzie di viaggio; c) gestione delle
prenotazioni e delle sistemazioni in camera, della prenotazione di biglietti per luoghi
che si intendono visitare e della predisposizione di un dèpliant in più lingue di
descrizione dell’itinerario proposto; d) sviluppo di tecniche di valutazione e
autovalutazione; 2 - INDIRIZZO SOCIO-PSICO-PEDAGOGICO – a) Realizzazione
di modello progettuale per consentire all’Istituto Scolastico di accedere ai nuovi
fondi previsti per i progetti di alternanza scuola-lavoro; b) ricognizione dei bisogni
formativi delle classi da inserire nel progetto; c) stesura dei contenuti e
individuazione delle risorse umane da impiegare; d) elaborazione piano degli acquisti
di materiali ed attrezzature necessarie; e) documentazione dei progetti approvati; f)
realizzazione di presentazioni multimediali rivolte ad alunni docenti e genitori; g)
sviluppo di tecniche di valutazione e autovalutazione.
L’esperienza, che strada facendo si è sempre più caratterizzata come processo di
ricerca azione, ha coinvolto due classi: la III CL (indirizzo linguistico) composta da
22 alunni e la III AP (indirizzo socio-psico-pedagogico) composta da19 allievi.
Le attività sono state svolte entro un monte ore annuale di 80 per classe, di cui: 25
ore di lezioni teoriche e 55 ore di stage da effettuare all’interno di aziende del settore
(differenziate sulla base del percorso di studi: Hotel Quadrifoglio e Società di
formazione Michelangelo S.r.l).
261

59. Anche in questa esperienza, si è cercato in prima istanza di giustificare la
progettazione degli interventi non solo dal punto di vista della ricerca teorico-pratica,
ma anche da quello normativo, soprattutto per offrire ai diversi soggetti coinvolti, in
particolare ai docenti, un quadro esaustivo delle opportunità e degli impegni
previsti60
(vedi tabella 13).
Tabella 13
La prima fase, dunque fu dedicata alla predisposizione di materiale informativo
(slide)61
da utilizzare nei previsti incontri preliminari, previsti sia con gli allievi sia
con i docenti. (Vedi esempio slide, tabella 14)
60
Documento di presentazione delle ipotesi operative, doc. 28 in appendice.
61
Slide di presentazione delle attività, docc. n° 29, 30 in appendice.
262

60. Tabella 14
In entrambi gli incontri ebbi modo di illustrare le linee guida del progetto in
termini di riferimenti legislativi, di obiettivi e di figure coinvolte.
Ma anche, e soprattutto, di soffermarmi sulle modalità concrete di svolgimento
del progetto sia per quanto concerneva le ore curricolari e la quota di flessibilità da
riservare al curricolo locale62
sia in merito alle ore di stage chiarendo molte delle
perplessità manifestate dai docenti, abituati ad operare secondo rigidi schemi orari.
Tale tipo di approccio provocò reazioni positive e propositive da parte del gruppo
dei docenti che non solo confermarono il loro interesse alla realizzazione del
62
Ai sensi dell’art. 8 del DPR 275/99, alle istituzioni scolastiche viene riservata una quota pari al 20% del
curricolo obbligatorio per la scelta di discipline e attività idonee a dare risposta ai bisogni formativi locali
da inserire liberamente nel Piano dell’Offerta Formativa.
263

61. progetto, ma formularono anche le prime ipotesi di attività integrative e
individuarono le discipline coinvolte.
Elevato fu anche il gradimento riscontrato con gli allievi i quali si mostrarono
subito molto interessati alle modalità operative del progetto.
Da alcune indicazioni fornite dai ragazzi coinvolti nacque l’idea di ri-modulare il
progetto in una direzione meno disciplinare e più mirata all’espansione delle
competenze trasversali in modo da essere più confacente ai bisogni e alle esigenze
dei ragazzi stessi, finendo così con l’essere maggiormente uniforme alle linee guida
previste dall’ USR della Campania le quali per il primo anno prevedevano un
percorso “essenzialmente finalizzato all’acquisizione di competenze orientative”.
Il problema del possibile collegamento tra la formazione d’aula e l’esperienza
pratica, trovava in questa occasione possibilità di sperimentazione e validazione
tramite la realizzazione di forme di flessibilità curricolare e di flessibilità
organizzativa.
Per quanto concerne la flessibilità curricolare, i docenti avevano condiviso
l’opportunità e la necessità di inserire, all’interno della loro progettazione formativa,
nuovi nuclei tematici e adottare nuove metodologie formative riferibili alla didattica
orientativa; così come avevano preso atto della necessaria rimodulazione dei propri
schemi mentali.
Fu evidenziato in modo molto netto che nell’adesione al progetto, ciascun
docente, avrebbe dovuto necessariamente considerare la reale disponibilità a
modificare gli schemi didattici consolidati e il modo di intendere il proprio ruolo in
relazione ai diversi tempi e modalità di svolgimento dell’intervento progettuale.
La flessibilità organizzativa, invece, richiedeva la strutturazione di una diversa
organizzazione dell’orario scolastico con particolare riferimento alle ore di stage
formativo.
264

62. Per facilitare il processo di integrazione furono predisposte ipotesi di
progettazione integrata63
, alcuni materiali strutturati ed organizzati una serie di
incontri per: la co - progettazione dei percorsi, l’organizzazione delle attività (aspetti
organizzativi e didattici), la verifica, la valutazione, la certificazione delle
competenze e la scelta degli allievi.
Durante gli incontri il gruppo dei docenti delle classi interessate individuò le
discipline che avrebbero assunto una dimensione di progettazione integrata,
riservando il 20% del monte ore allo sviluppo di contenuti ed attività direttamente
connesse con le finalità del progetto di alternanza scuola-lavoro.
Furono individuate aree di connessione riferite all’ approfondimento delle
conoscenze relative alle risorse territoriali, mediante lo studio, da parte dei docenti,
dei programmi di valorizzazione turistica, culturale ed economica del territorio
regionale, elaborati dalla Regione Campania (ad esempio il sistema dei grandi
attrattori culturali).
Le discipline individuate furono: lettere, filosofia, sociologia, metodologia della
ricerca, pedagogia, inglese, francese, spagnolo, matematica, storia dell’arte.
A queste discipline, caratterizzanti il percorso curricolare, fu aggiunto il Diritto, il
cui insegnamento sarebbe stato garantito dal docente di filosofia, nell’ottica di una
prima alfabetizzazione degli allievi rispetto al quadro legislativo generale che
regolamenta il mondo del lavoro.
Per facilitare il lavoro dei docenti fu predisposto un fascicolo complessivo in cui
furono raccolte anche le ipotesi di interconnessione64
curricolare differenziate per
discipline e per indirizzo di studio, in relazione ai percorsi progettati per gli allievi,
sia per la formazione teorica sia per la formazione in azienda.
63
Ipotesi di progettazione integrata predisposta dal team della Michelangelo Srl, doc. n° 31 in appendice.
64
Vedi nota 63.
265

63. I docenti, che assumevano la funzione di tutor interni, avrebbero dovuto
predisporre e consegnare le progettazioni annuali integrate con gli elementi di
interconnessione individuati; utilizzare gli strumenti selezionati per la valutazione e
la certificazione delle competenze, parallelamente a quelli predisposti ed utilizzati
dagli esperti esterni; realizzare ulteriori incontri per la valutazione degli esiti della
prima fase e di progettazione integrata, prima dell’avvio della seconda fase.
In questo modo non solo si era riusciti a definire un approccio integrato al
problema dell’apprendimento formale e non formale, ma anche a correlare l’offerta
formativa di tipo curricolare con la necessaria conoscenza delle risorse territoriali e
delle politiche regionali di valorizzazione e di promozione dello sviluppo culturale,
ambientale ed economico del territorio campano, nell’ottica dell’inserimento
lavorativo.
Per quanto concerne l’attività di valutazione e di analisi qualitativa, la ricerca
azione si è indirizzata verso la sperimentazione di strumenti idonei alla valutazione
degli impatti dell’attività svolta dai formatori, sia gli esperti esterni sia i tutor interni,
e alla certificazione delle competenze acquisite dagli allievi al termine delle varie
fasi progettuali.
L’attività di valutazione degli impatti dell’attività di formazione fu realizzata
mediante i seguenti strumenti: la scheda allievo per la rilevazione dei bisogni e delle
aspettative65
; il questionario di gradimento dell’azione; strumenti per la
rappresentazione grafica; relazioni esplicative per l’analisi dei dati.
L’ attività di valutazione e di certificazione delle competenze acquisite dagli
allievi previde: la predisposizione di prove strutturate per ciascun segmento
formativo; strumenti per la rappresentazione grafica; relazioni esplicative per
l’analisi dei dati.
65
Scheda allievo per la rilevazione dei bisogni e delle aspettative, doc. n° 32 in appendice.
266

64. Al termine della fase d’aula ai ragazzi furono somministrati due test, uno
valutativo per saggiare il livello di conoscenze conseguito, e uno per monitorare la
qualità percepita dai ragazzi rispetto a tutto l’impianto del corso e rispetto alle
singole dimensioni caratterizzanti (docenti, tutor, programmi, clima d’aula, ecc…).
Alla somministrazione del test erano presenti tutti i 38 ragazzi coinvolti (19 per
l’indirizzo linguistico e 19 per l’indirizzo pedagogico).
La prima valutazione sul corso fu effettuata in relazione al tasso di assenze dei
soggetti coinvolti.
Il tasso di assenza rilevato risultò molto basso, pari al 4,2% (8 assenze su 190).
Tale tasso risultò più alto per i ragazzi del linguistico, pari al 7,4% (7 assenze su
95), mentre per il gruppo del socio-psicopedagogico fu dell’1,05% (1 assenza su 95).
Ciò fu interpretato come un chiaro segno di interesse per il progetto e i contenuti
delle lezioni teoriche. (Vedi esempio grafici, tabella 15)
267

65. Tabella 15
Allievi ore percent.
Ausiello Daniela 25 0%
Caccia Mariana 25 0%
Cantone Emilia 25 0%
Carrella Caterina 25 0%
Chiatti Maria 25 0%
Coppola Stefania 25 0%
Dioguardi Serena 25 0%
D'Urso Massimiliano 19 24%
Esposito Mariagrazia 25 0%
Esposito Rachela Anna 25 0%
Ferrone Federica 25 0%
Filomeno Valeria 25 0%
Perone Maria 25 0%
Pizza Marianna 17 32%
Polise Anna 25 0%
Proietti Ambra 25 0%
Russo Francesco 17 32%
Russo Marianna 2 92%
Siciliano Erika 25 0%
*Russo Marianna ha frequentato regolarmente
la seconda parte del corso e superato i test
conclusivi
Tasso dispersione 5,20%
Iscritti: 19
Frequentanti: 18
Assenze Allievi - Indirizzo Linguistico
0
5
10
15
20
25
30
268

66. Il secondo campo d’indagine riguardò i livelli di qualità percepita dai corsisti.
Per quanto concerne i ragazzi dell’indirizzo linguistico si poté rilevare un forte
gradimento per il progetto.
Il 63,2% dei ragazzi dichiarò di aver scelto di partecipare al progetto per un
interesse specifico verso la materia e tale dato, dimostrava l’esistenza di una
motivazione interiore a partecipare e a conoscere escludendo che la partecipazione
fosse stata indotta da cause esterne (genitori, insegnanti, amici).
Diverse furono le altre aree indagate mediante la somministrazione “guidata”66
del
questionario strutturato:
- Rispetto alle metodologie fu possibile riscontrare un livello di gradimento pari
al 61,1%;
- per i programmi (tale dimensione fu valutata incrociando i dati ricavabili dalle
risposte alle domande 6 e 12) un tasso di apprezzamento pari al 66,7%,
- per le attività dei docenti esterni, considerati preparati e competenti, il 100% di
gradimento;
- il clima di coinvolgimento in aula, fu percepito come “forte” dal 57,9% degli
intervistati;
- l’utilità dei materiali didattici, percepita positivamente dal 100% del gruppo
classe;
- l’usabilità nel tempo delle conoscenze acquisite, riconosciuta come possibile dal
100% degli intervistati;
- l’accoglienza ricevuta, gradita dal 94,7%;
- la definizione degli obiettivi all’inizio del corso, soddisfacente per l’89,5% dei
ragazzi intervistati;
66
Per evitare equivoci di tipo linguistico (condivisione dei significati) gli item vennero presentati e
discussi uno per volta.
269

67. - la completezza nella trattazione degli argomenti, ritenuta soddisfacente
dall’89,9%.
Fu possibile inoltre rilevare un buon gradimento del corso da parte degli studenti, in
quanto l’84,2% dichiarò: a) di non aver mai avuto la tentazione di abbandonare il corso;
b) di considerare soddisfatte le aspettative iniziali (100% tra livello alto e livello medio)
e di considerare professionalizzante il corso (100%).
Le criticità riguardavano esclusivamente:
- i tutor interni, ritenuti poco coinvolti, con scarsa padronanza dei temi trattati
(68,5%) e scarsa capacità di gestione del gruppo (57,9%);
- la distribuzione dei contenuti, ritenuta equilibrata dal 57,9% dei ragazzi ma
giudicata troppo sbilanciata sull’aspetto teorico dal 42,1%; tale dimensione fu
confermata dall’incrocio con i valori delle risposte alla domanda 9 dove il 36,7% dei
ragazzi richiese un maggior numero di esercitazioni pratiche67
. (Vedi esempio
questionario e grafici, tabella 16).
67
Relazione monitoraggio indirizzo linguistico, doc. n° 33 in appendice.
270

68. Tabella 16
6. La metodologia utilizzata (esposizione argomenti, lavori di gruppo, discussioni,
valutazioni, ecc.):
① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨ ⑩
← →
è stata insoddisfacente è stata soddisfacente
① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨ ⑩
← →
non è stata quella prevista è stata quella prevista
eventuali osservazioni:
________________________________________________________________________________
Tale domanda ha indagato due dimensioni: la soddisfazione dei ragazzi rispetto alle metodologie
impiegate e le loro aspettative sul tipo di metodologia che sarebbe stata utilizzata.
Anche in questo caso era possibile esprimere un voto da 1 a 10 e il punteggio da:
- 1 a 5 considera la metodologia insoddisfacente/non aderente alle proprie aspettative = livello
basso
- 6 a 10 considera la metodologia soddisfacente/aderente alle proprie aspettative ed è stato a sua
volta suddiviso in due sottolivelli:
o da 6 a 7 = livello medio
o da 8 a 10 = livello alto
I risultati emersi sono stati i seguenti:
Soddisfazione metodologia Soddisfazione aspettative
Livello Alto = 11/18 pari al 61,1%
Livello Medio = 7/18 pari al 38,9%
Livello Basso = 0/18 pari allo 0%
Livello Alto = 7/18 pari al 38,9%
Livello Medio = 6/18 pari al 33,3%
Livello Basso = 5/18 pari al 27,8%
La metodologia
E' stata quella prevista (tot) 13
liv Alto 7 38,90%
liv Medio 6 33,30%
Non è stata quella prevista(tot) 5 27,80%
N.B.
Un allievo non era presente alle lezioni
271

69. 0
2
4
6
8
10
12
14
Livello
E' stata quella
prevista (tot)
liv Alto liv Medio Non è stata
quella
prevista(tot)
La Metodologia
Anche in riferimento alle attività svolte con gli allievi dell’indirizzo psico-
pedagogico si poté rilevare un elevato gradimento per il progetto.
Il 73,3% dei ragazzi dichiarò di aver scelto di partecipare al progetto per un
interesse specifico verso la materia.
In relazione alle diverse aree fu possibile rilevare che:
- i programmi del corso, vennero considerati molto aggiornati dal 57,9% e
aggiornati dal 42,1%;
- la metodologia applicata fu considerata molto soddisfacente dal 52,6% degli
intervistati e soddisfacente dal 42,1% (solo uno degli intervistati si dichiarò non
soddisfatto);
- i materiali didattici furono considerati più che sufficienti dal 63,2% degli
intervistati e sufficiente dal 31,6%. Rispetto agli stessi materiali il 100% dei ragazzi
riconobbe una loro effettiva utilità nel loro percorso di apprendimento;
- i docenti furono giudicati preparati dall’89,5% degli intervistati e competenti
nella gestione dell’aula dal 94,7%;
272

70. - l’accoglienza ricevuta, livello medio (57,9%) e livello alto (42,1%), raccolse le
preferenze del 100% degli intervistati.
- la definizione iniziale degli obiettivi evidenziò un livello medio di gradimento pari
al 68,4% e una mancata soddisfazione solo del 5,3%;
- la completezza nella trattazione degli argomenti fu ritenuta soddisfacente
dall’94,5% dei soggetti intervistati (tra livello medio e livello alto);
- il clima di coinvolgimento in aula, fu considerato forte dall’89,5% degli intervistati
(tra livello medio e livello alto);
- la usabilità delle conoscenze acquisite fu riconosciuta dall’89,5% degli intervistati
(tra livello medio e livello alto).
Anche in questo caso fu possibile inoltre rilevare un buon gradimento del corso da
parte dei ragazzi, in quanto l’84,2% dichiarò: a) di non aver mai avuto la tentazione
di abbandonare il corso; b) di considerare soddisfatte le aspettative iniziali (100% tra
livello alto e livello medio) e di considerare professionalizzante il corso (100%).
Così come vennero confermate le criticità, già emerse per l’indirizzo linguistico,
anche se con percentuali diverse:
- i tutor interni, furono ritenuti poco coinvolti, con scarsa padronanza dei temi
trattati (31,6%) e scarsa capacità di gestione del gruppo (36,8%);
- la distribuzione dei contenuti, fu ritenuta equilibrata dal 47,4% dei ragazzi ma
giudicata troppo sbilanciata sull’aspetto teorico dal 47,4%; tale dimensione fu
confermata dall’incrocio con i valori delle risposte alla domanda 9 dove il 56,0%
dei ragazzi richiese un maggior numero di esercitazioni pratiche.
I dati riferibili alle “prestazioni” dei tutor interni, collegati alle criticità emerse in fase
di documentazione delle progettazioni disciplinari da integrate e alla valutazione e
certificazione delle competenze, con la definizione di crediti disciplinari per gli alunni
273

71. coinvolti, svolsero un ruolo determinante per lo sviluppo del progetto nella seconda
annualità.
L’ attività di valutazione e di certificazione delle competenze acquisite dagli
allievi, fu sviluppata in riferimento alle 25 ore di formazione d’aula del percorso di
alternanza scuola-lavoro durante la prima annualità.
Le ore furono suddivise tra 4 docenti, incaricati dalla Michelangelo s.r.l., in
gruppi da sei ore lasciando l’ultima ora allo svolgimento dei test per la valutazione
degli allievi e per il monitoraggio delle attività realizzate.
Le attività di formazione avevano come temi portanti la comunicazione e la
relazione, che dovevano servire ai ragazzi ad acquisire maggiore autostima e a
consolidare le competenze comunicative e relazionali, ritenute fondamentali
nell’ottica dello sviluppo integrato della persona.
Ciascuno dei docenti fu chiamato ad affrontare queste tematiche da un particolare
punto di vista contribuendo a fornire agli allievi una visione policentrica ma allo
stesso tempo armonica.
Nello specifico, l’estensore del lavoro di tesi guidò il confronto del gruppo sulle
seguenti tematiche: a) la comunicazione e le tecniche della comunicazione efficace;
b) le dinamiche relazionali e la gestione dei gruppi di lavoro e di apprendimento.
L’approccio scelto fu quello della psicologia umanistica di C. Rogers e T. Gordon
per coinvolgere tutto il gruppo classe in un processo di apprendimento ad alta
interattività.
Il secondo modulo, svolto dalla docente Stefania Saviano, fu incentrato sulle
seguenti tematiche: a) le basi biologiche del comunicare; b) la comunicazione
creativa con particolare attenzione alle teorie elaborate dalla scuola californiana di
Palo Alto.
274

72. Il terzo modulo, realizzato dalla dottoressa Lucia Gallo, era finalizzato all’analisi
e alla comprensione delle potenzialità del “gruppo di apprendimento e/o di lavoro” e
delle sue dinamiche. Nello specifico furono affrontati i seguenti argomenti: a) le
strutture e le dinamiche del gruppo; b) il problem solving e le modalità di risoluzione
dei problemi.
L’ultimo segmento d’aula fu sviluppato da un esperto di marketing aziendale,
Domenico Miele, che trattò il tema della centralità della comunicazione nella vita
aziendale attraverso i seguenti argomenti: a) la comunicazione efficace in azienda;
b)la qualità come valore aggiunto della produzione aziendale.
Nella fase finale, gli apprendimenti conseguiti furono verificati mediante la
somministrazione di un test a scelta multipla composto da 20 item, 5 per ciascun
segmento formativo.
La valutazione degli apprendimenti fu realizzata in un primo momento attraverso
l’ascolto degli interventi e l’osservazione dei comportamenti tenuti in aula e in un
secondo momento attraverso la correzione del test valutativo somministrato alla fine
delle ore di formazione d’aula.
Si ritenne infatti che nel formulare la valutazione finale di ciascun allievo non si
poteva tener conto solo della valutazione dei test ma, anche e soprattutto del reale
comportamento tenuto in aula assunto come indicatore fondamentale di una
sostanziale interiorizzazione degli argomenti trattati.
Furono considerati e valutati i comportamenti di ascolto, di espressione adeguata
delle proprie emozioni, di autoregolamentazione del proprio comportamento, ecc…
Per favorire forme di autoregolazione e di autovalutazione, ai ragazzi fu affidata
la responsabilità dei materiali didattici per loro predisposti: diario di bordo, contratto
formativo, contratto di progetto e dispense didattiche, che loro stessi dovevano
organizzare in forma di portfolio. A partire dalla personalizzazione della copertina
275

73. del portfolio, l’organizzazione e la cura dei materiali dovevano servire agli studenti
per documentare e ricostruire il proprio percorso didattico, monitorando il proprio
processo di apprendimento e riconoscendone i punti di forza e di debolezza da
rinforzare.
Per la rappresentazione dei dati e l’analisi degli stessi furono predisposti grafici di
sintesi e relazioni conclusive per ciascun modulo formativo. (Vedi esempio
rappresentazioni dati e relazione conclusiva, tabella 17).
Tabella 17
Monitoraggio Test valutativo AP Modulo 1
Allievo 1 H
Risposte esatte 4
Risposte sbagliate 1
Domanda 4
Quali comportamenti deve mettere in
atto l'insegnante per relazionarsi in modo
significativo con gli allievi, nella classe?
Risposte esatte 13
Risposte
sbagliate 5
Domanda n° 4
72%
28%
Risposte esatte
Risposte sbagliate
276

74. Indirizzo linguistico
Per quanto concerne i ragazzi della III CL si deve tener presente la situazione di due allievi (dei 19 effettivamente
frequentanti) assenti alle lezioni teoriche. Tali allievi hanno scelto di recuperare in privato gli argomenti trattati e
di rispondere comunque alle domande del test.
Dall’attività d’aula è emerso un gruppo-classe molto attento e creativo, fortemente interessato agli argomenti e
dotato di buone capacità linguistiche.
Vista l’assoluta novità e complessità degli argomenti trattati, il rendimento generale può considerarsi sicuramente
più che buono, come si evince dalla valutazione dei test somministrati di seguito riportata anche in forma grafica.
Nello specifico, 1 allieva non ha commesso errori, 12 allieve/i hanno commesso un solo errore, 5 allieve/i
due errori e 1 allievo non ha risposto alle domande perché non aveva partecipato all’attività di formazione
.
La percentuale di errori più alta ha riguardato la risposta alla domanda n° 3 (83%).
Nello specifico i risultati ottenuti sono i seguenti:
1. 3/5 OG = SUFFICIENTE 10. 4/5 OQ =BUONO
2. 4/5 OW =BUONO 11. 4/5 OX =BUONO
3. 4/5 OB =BUONO 12. 4/5 OH =BUONO
4. 3/5 OA = SUFFICIENTE 13. 4/5 OF = BUONO
5. 4/5 OC =BUONO 14. 0/5 BA = NON SUFFICIENTE
6. 4/5 ON =BUONO 15. 3/5 BB = SUFFICIENTE
7. 5/5 OJ = OTTIMO 16. 4/5 BC =BUONO
8. 3/5 OL = SUFFICIENTE 17. 3/5 OO = SUFFICIENTE
9. 4/5 OM =BUONO 18. 4/5 OE =BUONO
19. 4/5 BD =BUONO
Per l’osservazione dei comportamenti e la certificazione delle competenze furono
strutturate griglie di osservazione sia per l’attività di formazione in aula68
, sia per
quella relativa alle attività di stage69
e modelli di certificazione strutturati in maniera
analitica70
.
Come già accennato in precedenza, pur in presenza di esiti estremamente
incoraggianti e nonostante (o forse a causa) la strutturazione rigorosa e funzionale
degli strumenti individuati in fase di ricerca azione per garantire la coerenza e la
68
Griglia di osservazione competenze trasversali – fase d’aula , Doc. n° 34 in appendice.
69
Griglia di osservazione competenze trasversali – fase di stage , Doc. n° 35 in appendice.
70
Modello di certificazione delle competenze, Doc. n° 36 in appendice.
277

75. qualità dell’intero percorso progettuale, le criticità emerse71
, piuttosto che generare
processi di riflessività proiettati verso il miglioramento (così come previsto anche a
livello normativo) generarono le già conosciute dinamiche di rimozione del
problema, con il supporto consapevole del Dirigente scolastico.
In questo caso, però, fu la società di formazione di cui ero il responsabile
scientifico, ad assumersi la responsabilità di interrompere una collaborazione che, in
assenza della effettiva collaborazione del personale docente, rischiava di
dequalificarsi a livelli di pratica formale (la logica delle carte a posto) ed
autoreferenziale72
.
Dal punto di vista più squisitamente tecnico, la ricerca azione effettuata in questa
esperienza di alternanza scuola-lavoro ha contribuito ad approfondire le conoscenze
in merito ai processi di valutazione di processo e delle competenze, colmando,
seppur non completamente, le aree di criticità evidenziate al termine della precedente
esperienza.
In modo particolare sono stati definiti strumenti idonei ad una valutazione
accurata degli impatti della formazione, dell’acquisizione e della certificazione delle
competenze da parte degli allievi, sia per quanto concerne l’autovalutazione sia per
quanto concerne la diretta connessione con le attività programmate e svolte.
Ulteriori margini di miglioramento degli strumenti potevano e dovevano essere
sviluppati in merito ad: a) una più puntuale definizione dei criteri di verifica e
valutazione delle competenze acquisibili dai corsisti (docenti e/o alunni); b) gli
schemi da utilizzare per la rilevazione dello scarto esistente tra qualità progettata e
realizzata; c) la rappresentazione complessiva dei dati (qualità percepita, esiti
71
In particolar modo quelle relative alla qualità percepita dagli studenti in riferimento ai tutor interni (i
docenti di classe; uno di essi era la prima collaboratrice del DS); alla scarsa propensione mostrata dagli
stessi per quanto concerne la documentazione delle progettazioni disciplinari integrate; alla valutazione e
alla certificazione delle competenze, con la definizione di crediti disciplinari.
72
Nota prodotta dalla Società Michelangelo Srl, doc. 37 in appendice.
278

76. apprendimenti, scarto qualità progettata/realizzata); d) l’utilizzo di matrici progettuali
standard; e) la certificazione dei crediti disciplinari; f) il coordinamento e la
documentazione delle pratiche riflessive a livello individuale e collegiale.
Temi e strumenti che sarebbero stati sviluppati e potenziati a partire dalle
esperienze realizzate nell’ambito della programmazione PON 2007/2013, in qualità
di consulente esterno presso diverse istituzioni scolastiche di Napoli e provincia e di
Referente per la Valutazione in qualità di docente - esperto interno presso il 48°
Circolo di Napoli.
4.7 L’analisi qualitativa e la valutazione di processo in ambito PON
Il Piano Operativo Nazionale 2007/2013 si colloca nello scenario complessivo di
crisi “profonda” del sistema scolastico e si caratterizza come l’insieme delle politiche
e delle conseguenti azioni intraprese a livello nazionale in materia di istruzione, in
linea con le politiche europee, determinando le condizioni necessarie a promuovere
la ricerca e l’innovazione didattica, al fine di adeguare gli esiti degli apprendimenti
degli studenti italiani, in particolare di quelli del sud Italia, agli standard europei.
Il profilo teorico, metodologico ed operativo delineato, se da un lato finisce ancor
più per segnare lo iato esistente tra alti e qualificati profili di intervento formativo e
prassi didattiche consolidate, dall’altro propone una serie di stimoli significativi
soprattutto nell’ambito della ricerca e sperimentazione in campo docimologico e
psico-pedagogico.
Se poi si riflette con attenzione sul fatto che esso definisce un piano organico e
sistematico di interventi (culturali e finanziari) chiamati ad interagire in modo
“integrato” con le scelte operate dalle singole istituzioni scolastiche, ci si rende
conto subito che questa grande opportunità di riflessione, sperimentazione e
279

77. cambiamento non può essere lasciata al “caso” ma deve essere orientata, monitorata
e gestita con scientificità onde poterne valorizzare le reali potenzialità innovative.
Alcuni elementi, però, lasciano intravedere scenari non particolarmente positivi in
questo senso, in quanto: a) al prefigurato sistema di particolare attenzione alle fasi di
valutazione dei progetti, soprattutto in base agli esiti conseguiti ed alla coerenza
interna, è invece corrisposto un sistema di concessione automatica dei finanziamenti
nelle diverse annualità (2007/2013); b) alla particolare attenzione riservata alle
attività di analisi qualitativa e valutazione di processo è seguita, finora, solo la fase di
verifica dei dati quantitativi e di controllo dei flussi finanziari; c) il sistema dei
controlli di primo livello è partito solo al termine della seconda annualità; d) nessuna
azione di supporto informativo e operativo è stata predisposta a sostegno della
delicata funzione del Referente per la valutazione; e) non risulta attivata alcuna
forma di rilevazione in merito alle modalità di attivazione degli aspetti più
innovativi: l’integrazione delle azioni a livello d’istituto, la valorizzazione in ambito
curricolare delle esperienze extracurricolari, le azioni relative all’analisi qualitativa e
alla valutazione di processo ed i successivi livelli decisionali; f) non risultano attivate
verifiche incrociate per limitare il duplicarsi di finanziamenti finalizzati al
raggiungimento degli stessi obiettivi (prevenzione e recupero dell’insuccesso e della
dispersione scolastica), sia tra fonti diverse (ad esempio POR ed Aree a Rischio) o
peggio ancora tra le stesse misure previste dal FSE (ad esempio tra il finanziamento
base del Piano Integrato ed il finanziamento straordinario previsto per la
misura/azione F3 finalizzata alla sperimentazione di “prototipi” contro la dispersione
scolastica)73
.
73
La mancata verifica del complesso degli stanziamenti, delle progettazioni attivate e degli esiti
conseguiti, consente alle scuole di accedere ad almeno tre tipi di fonti di finanziamento diverse per un
toltale complessivo che supera i 500mila euro l’anno, con duplicazione e sovrapposizione delle azioni da
rivolgere soprattutto verso un numero limitato di alunni (quelli che mostrano maggiori difficoltà o quelli
che provengono da situazioni disagiate). Nel caso del 48° Circolo didattico, lo scorso anno, era stato
280

78. Aspetti che assumono rilevanza ancora maggiore se si considera il fatto che, ad
ogni intervento progettato verso gli alunni, deve corrispondere obbligatoriamente
l’attivazione di percorsi di formazione del personale docente al fine di potenziarne le
competenze professionali.
Naturalmente, chi fa riferimento alla cultura della ricerca-azione, alla scienza
docimologica e della Statistica sociale sa bene che la presenza di queste criticità
rischia di inficiare l’intero processo, soprattutto se non vi è “tempestività”
nell’apportare i correttivi e non si garantisce il giusto supporto scientifico nella fase
decisionale iniziale e terminale.
Detto ciò, si cercherà in prima analisi di illustrare i tratti fondamentali del
Programma Operativo Nazionale 2007/2013 che trova i suoi riferimenti
nell’approvazione dei nuovi Regolamenti Europei, preceduta dal documento della
Commissione Europea “Orientamenti strategici comunitari 2007/2013” del 5 luglio
2005, e successivamente formalizzati nella decisione dell’ottobre 2006.
Tale documento costituisce il riferimento generale per la relativa programmazione
ed è basato sugli obiettivi dei Consigli Europei di Lisbona e di Göteborg. Il quadro
disegnato dai nuovi Regolamenti comporta, rispetto alle priorità in materia di
educazione ed istruzione, sostanziali differenze territoriali nell’azione del FSE 2007-
2013 e, quindi, nel contributo che quest’ultimo può fornire rispetto ai benchmark
fissati nell’ambito della strategia di Lisbona .
possibile ottenere i contributi per Aree a Rischio (40.000 euro, per il piano integrato 60.000 euro e
250.000 euro per la misura/azione F3). Tutti progetti finalizzati ad arginare il fenomeno della dispersione
scolastica e da realizzare per gli stessi alunni. I contributi furono assegnati senza alcuna verifica sugli esiti
delle azioni già messe in campo per gli anni precedenti.
281

79. In particolare si propone di favorire: 1) l’implementazione delle riforme dei
sistemi di istruzione e di formazione74
; 2) una maggiore partecipazione all’istruzione
e alla formazione lungo tutto l’arco della vita75
; investimenti in favore
dell’istruzione, che contribuiscono ad accrescere l’attrattiva e la qualità della vita
nelle regioni e allo sviluppo della società dell’informazione.
Le novità introdotte dalla riforma della politica di coesione prevedono, per ogni
Paese beneficiario, un quadro di riferimento strategico nazionale (Quadro Strategico
Nazionale) che, per tutti gli obiettivi della politica di coesione, definisca dall’inizio
del nuovo ciclo di programmazione la strategia che si intende perseguire con tali
politiche.
Il Quadro Strategico Nazionale italiano individua le strategie per lo sviluppo, la
competitività e la coesione sociale con uno specifico approfondimento che riguarda
le regioni del mezzogiorno e gli ostacoli che tutt’ora sussistono per il superamento
del divario territoriale che ancora caratterizza fortemente il nostro Paese.
La strategia individua quattro macro obiettivi: 1) sviluppare i circuiti della
conoscenza; 2) accrescere la qualità della vita, la sicurezza e l’inclusione sociale nei
territori; 3) potenziare le filiere produttive, i servizi e la concorrenza; 4)
internazionalizzare e modernizzare.
Nell’ambito di tale strategia uno degli aspetti più critici posti in evidenza riguarda
la qualità dei servizi pubblici essenziali che nel mezzogiorno in generale, ma in
particolare e con più evidenza, nelle regioni dell’Obiettivo Convergenza (Calabria,
74
Specialmente nell’ottica di accrescerne la capacità di risposta ai bisogni di una società basata sulla
conoscenza, migliorando l’impatto dell’istruzione e formazione iniziale sul mercato del lavoro, e
aggiornando continuamente le competenze del personale scolastico e di quello docente in particolare.
75
Attraverso una significativa riduzione dell’abbandono scolastico precoce e un maggiore accesso
all’istruzione iniziale, professionale e secondaria; lo sviluppo del potenziale umano nella ricerca e
nell’innovazione, specialmente attraverso la formazione post - laurea, la formazione dei ricercatori e la
messa in rete delle università, dei centri di ricerca e delle imprese.
282

80. Campania, Puglia e Sicilia) costituisce uno degli aspetti più critici e che
maggiormente influisce sulle potenzialità di sviluppo dei relativi territori.
In questo ambito, il servizio scolastico è stato considerato fra i servizi pubblici
essenziali.
Infatti il settore dell’istruzione e della formazione è posto con grande rilievo al
centro delle politiche di sviluppo delle suddette aree territoriali con riferimento alla
priorità strategica del “miglioramento e valorizzazione del sistema di istruzione”
(Priorità 1) in quanto ritenuto un fattore essenziale di sviluppo e coesione76
.
L’obiettivo è quello di garantire almeno pari standard minimi di qualità del
servizio scolastico in tutto il territorio nazionale, fissando indicatori di risultato
coerenti con gli obiettivi europei che dovevano essere conseguiti entro il 2010,
rendendo più equo il sistema di istruzione e promuovendo nel contempo le
eccellenze.
In ragione di ciò sono stati definiti gli obiettivi di servizio e la loro misurabilità
attraverso alcuni indicatori differenziati per tipologia di servizio.
Per quanto riguarda il sistema scolastico è stato individuato un principale
obiettivo di servizio “Elevare le competenze degli studenti e la capacità di
apprendimento della popolazione” che deve essere misurato sulla base dei seguenti
indicatori (scelti fra i benchmark definiti per il sistema istruzione dal Consiglio dei
Ministri europei): a) diminuzione degli abbandoni scolastici precoci e conseguente
aumento del tasso di scolarizzazione per la scuola secondaria superiore77
; b) livello di
76
Nota protocollo AOODGAI 872, 1/8/07, MIUR Dipartimento per l’Istruzione Direzione Generale per
gli Affari Internazionali - Uff. V.
77
Sarà rilevata la percentuale di giovani (età 18-24 anni) con titolo di studio inferiore al diploma di
scuola secondaria di secondo grado e che non partecipa ad altre attività formative (Indagini sulle Forze
del Lavoro e UOE).
283

81. competenze degli studenti nell’area della lettura78
; c) livello delle competenze degli
studenti nell’area matematica79
.
In considerazione dell’ampiezza del raggio di intervento cui fa riferimento
l’obiettivo di servizio indicato, sono state attribuite al Ministero della Pubblica
Istruzione ingenti risorse finanziarie pari a 1.981 milioni di Euro a valere sui Fondi
Strutturali Europei cui vanno aggiunti 1.593 milioni di euro a valere sul Fondo per le
Aree Sottosviluppate (FAS), ovvero un ammontare complessivamente di molto
superiore a quello disponibile a valere sulla programmazione 2000-2006 pari a 830
milioni di euro.
In coerenza con le missioni specifiche dei due Fondi Europei FSE e FESR, con il
PON “Competenze per lo Sviluppo (FSE), si intende incidere sulla preparazione,
sulla professionalità delle risorse umane e sugli esiti degli apprendimenti di base.
Con il PON “Ambienti per l’apprendimento” (FESR), contemporaneamente, si
intende influire sulla qualità delle infrastrutture scolastiche, sul loro adeguamento ai
fini didattici, sul risparmio energetico, sulla sicurezza e la qualità delle attrezzature
per rendere la scuola accessibile, attraente e funzionale all’apprendimento.
La strategia operativa dei Programmi Istruzione 2007-2013 - FSE e FESR- è
fondata su due impatti prioritari: 1) più elevate e più diffuse competenze e capacità di
apprendimento di giovani e adulti/e, da raggiungere in coerenza con la strategia della
politica ordinaria per l’istruzione80
; 2) maggiore attrattività della scuola81
.
78
Misurazione della percentuale di studenti 15-enni con un livello basso di competenza nell’area della
lettura (indagine OCSE- PISA).
79
Misurazione della percentuale di studenti 15-enni con un livello basso di competenza nell’area
matematica (indagine OCSE-PISA).
80
Si intendono le azioni prioritarie che a partire dal 2007 furono orientate al potenziamento
dell’autonomia, all’ estensione dell’obbligo a 16 anni e alla definizione di livelli degli apprendimenti
nell’area dell’istruzione secondaria di primo grado e del biennio dell’istruzione di secondo grado, la cui
organizzazione dovrebbe contemplare le tre aree dei licei, dell’istruzione tecnica e di quella
professionale, riorganizzazione e rafforzamento dei Centri per l’educazione degli adulti.
81
In termini di ambienti ben attrezzati per la didattica, sicuri e accoglienti, per contrastare gli abbandoni
precoci e attenuare gli effetti di quei fattori di contesto, interni ed esterni alla scuola, che influiscono su
motivazioni, impegno e aspettative dei giovani e delle loro famiglie.
284

82. Si tratta, dunque, di obiettivi che richiedono prioritariamente interventi su tutti
quei fattori che, direttamente o indirettamente, influiscono sulla qualità del sistema
(in quanto esso stesso determina le aspettative di vita e di lavoro dei giovani e
adulti):
1. la formazione del personale scolastico e, in particolare dei docenti;
2. lo sviluppo dell’autonomia scolastica in tutte le sue forme;
3. la sicurezza delle strutture scolastiche e la loro qualità anche in riferimento
alla ecosostenibilità ed attrattività;
4. i servizi sociali quale supporto alla scuola e alle famiglie;
5. la fiducia nelle istituzioni e nel futuro;
6. la consapevolezza di poter spendere le competenze acquisite a scuola nel
mondo del lavoro e di poter accedere a beni e servizi, senza rischio di
esclusione e in un clima di sicurezza.
Le priorità indicate nel programma finanziato dal Fondo Sociale Europeo
“Competenze per lo Sviluppo” (FSE) per il settennio di programmazione, considerate
le strategie sopraesposte, riguardano:
a) lo sviluppo degli strumenti e la capacità diagnostica;
b) la formazione del personale della scuola;
c) il miglioramento delle competenze di base dei giovani;
d) lo sviluppo della società dell’informazione;
e) la promozione di reti fra scuole e con il territorio;
f) le iniziative per promuovere il successo scolastico le pari opportunità e
l’inclusione sociale;
g) la promozione di un sistema di formazione lungo tutto l’arco della vita;
h) il miglioramento e potenziamento della capacità istituzionale (governance) e
del sistema di valutazione nazionale.
285

83. Il Programma finanziato dal Fondo europeo di sviluppo Regionale “Ambienti per
l’apprendimento” (FESR), i cui interventi sono funzionali agli interventi previsti
nell’ambito del FSE, costituisce invece uno strumento essenziale per completare il
piano degli investimenti nelle tecnologie didattiche, nei laboratori collegati alle
competenze di base (lingue, matematica, scienze, laboratori settoriali, musica ecc.).
Inoltre prevede un Asse per: a) migliorare le infrastrutture scolastiche, aumentarne
la sicurezza e, quindi, la qualità del servizio; b) incrementare la qualità e
l'ecosostenibilità delle infrastrutture scolastiche anche con interventi finalizzati al
risparmio energetico; c) rafforzare le strutture per garantire la partecipazione delle
persone diversamente abili; d) potenziare gli impianti sportivi; e) promuovere la
trasformazione delle scuole in centri di apprendimento polifunzionali accessibili a
tutti; f) potenziare gli ambienti per l'autoformazione e la formazione degli insegnanti
e del personale della scuola.
Sul piano operativo, per raggiungere gli obiettivi indicati, tutte le scuole delle
Regioni dell’Obiettivo Convergenza dovevano prevedere, sulla base di alcune
proposte di azioni avanzate dal Ministero, un Piano integrato di interventi, che
ciascun istituto avrebbe definito collegialmente integrando il piano dell’offerta
formativa.
Da una prima lettura delle finalità e degli obiettivi del PON 2007/2013 risulta,
quindi, un quadro generale di interventi in cui il “discorso” sulla valutazione, con
particolare riferimento al rapporto tra la stessa e il concetto di uguaglianza e di
decisioni nella didattica, assume ancor più valenza strategica così come
puntualmente evidenziato nelle linee guida e descritto successivamente.
In ragione di ciò sarebbe stato opportuno individuare, in via preliminare
soprattutto per le prime annualità, forme di sostegno qualificato alle istituzioni
scolastiche che, invece, sono state chiamate da sole a definire strategie risolutive,
286

84. come se il quadro delle criticità complessive del sistema scuola italiano, delineato nei
capitoli precedenti, rappresentasse una realtà diversa da quella chiamata a farsi
interprete di un ambizioso processo di rinnovamento.
Comunque, in una situazione strutturale del genere, bisognava quantomeno
evitare autorizzazioni e “finanziamenti a pioggia” che impediscono l’orientamento
dei processi progettuali verso forme più coerenti rispetto al disegno complessivo
delineato dagli atti di indirizzo, scoraggiando in tal modo forme di progettazione
idonee esclusivamente a giustificare capitoli di spesa e compensi accessori al
personale scolastico, al di là delle finalità degli interventi e degli esiti di volta in
volta conseguiti o meno.
Ancora una volta, la mancanza di una cultura sistemica orientata dagli studi e
dalle acquisizioni delle discipline sperimentali (Pedagogia scientifica, Pedagogia
sociale, Docimologia, Statistica Sociale) riferibile alla gestione dei processi
valutativi, sta rischiando di vanificare l’enorme quantità di investimenti previsti per
la crescita del Paese, soprattutto a discapito dei più deboli.
Esplicitata questa prima analisi delle criticità emerse in fase di attuazione del PON
2007/2013, è opportuno riportare l’attenzione sullo strumento principale di adesione
al Programma Operativo Nazionale: il Piano integrato.
L’elaborazione del Piano integrato si fonda sull’auto-diagnosi82
dei fattori di
maggiore e minore criticità sia del contesto scolastico83
, sia del contesto familiare e
culturale in cui vive la popolazione scolastica di riferimento. Il Piano è costituito
dall’insieme delle proposte di azioni con cui l’Istituto scolastico intende affrontare le
82
L’autodiagnosi viene realizzata mediante la compilazione di schede predisposte dall’autorità di
gestione.
83
Livello degli apprendimenti, regolarità del percorso scolastico e della frequenza, debiti formativi e aree
disciplinari interessate, dotazioni tecnologiche e laboratori, grado di sicurezza e qualità degli ambienti di
lavoro, presenza di barriere architettoniche, adeguamento della professionalità del personale docente e
amministrativo attraverso la formazione in servizio, disponibilità di servizi messi a disposizione dagli
Enti locali, ecc.
287

85. proprie criticità, le esigenze e le richieste della comunità scolastica che ad esso
afferisce.
Le proposte riguardano interventi previsti all’interno degli obiettivi specifici di
entrambi i Programmi FSE e FESR, in quanto anche la qualità delle strutture
scolastiche e la disponibilità di ambienti attrezzati (laboratori, auditorium, palestra,
biblioteca, spazi verdi, aula magna, ecc.) sono considerate il presupposto di una
scuola accogliente, dove si apprende, si lavora e si sta bene; dove si ha la possibilità
di utilizzare strumenti e infrastrutture tecnologiche, in grado di attivare quei processi
interattivi che stimolino il pensiero creativo ed il ragionamento logico dei più giovani
e aprano al mondo esterno, anche perché consentono di lavorare in rete e a distanza.
Questo approccio mira a rafforzare gli esiti delle attività sostenute con le risorse
del Fondo Sociale, comprese quelle di accompagnamento84
e ampliamento
dell’offerta formativa85
, che devono essere orientate al miglioramento dei livelli di
conoscenza e competenza dei giovani e al successo scolastico.
In generale, tutti i percorsi aggiuntivi devono essere considerati coerenti con le
priorità individuate dalla stessa scuola nella fase di autodiagnosi della propria realtà,
in particolare dal collegio dei docenti che deve assumere l’impegno e la
responsabilità di introdurre tutte le misure necessarie per innovare i processi di
insegnamento/apprendimento attraverso percorsi di formazione in servizio su
metodologie (cooperative learning, ricerca-azione, didattica laboratoriale, ecc…) che
consentano di verificare e valutare, organizzare conoscenze e utilizzarle in situazioni
nuove.
84
Servizio mensa, assistenza alla mensa, coordinamento dei consigli di classe, baby sytting, incentivi
economici alla partecipazione dei genitori ai corsi di formazione, certificazione esterna delle competenze
digitali ed in lingua inglese, ecc.
85
Percorsi didattici extracurricolari finalizzati al recupero delle competenze chiave (azione C1 ),
dell’insuccesso scolastico e del disagio sociale (azione F1 ed F2).
288

86. In tal senso il QSN sostiene contemporaneamente interventi infrastrutturali e di
formazione, con l’obiettivo di accelerare il miglioramento della qualità del servizio
scolastico attraverso: 1) l’apertura della scuola in orario pomeridiano; 2) la
progettazione di un’offerta formativa ampia e flessibile, coerente con le
caratteristiche della popolazione scolastica e con i bisogni dei singoli alunni,
finalizzata ad innalzare i livelli di competenza, da quelli di base ai più elevati, di
tutti gli alunni e le alunne; 3) la diffusione di metodologie innovative e attraenti; 4) la
promozione della cultura dell’autovalutazione tra gli alunni, i docenti e la totalità del
personale scolastico; 5) lo sviluppo di azioni di orientamento formativo che, partendo
dalla dimensione personale e dai vissuti di ciascun alunno, facilitino consapevolezza
di sé, autostima e fiducia; 6) la sensibilizzazione dei genitori anche attraverso
interventi di coinvolgimento nelle attività della scuola86
e, soprattutto in presenza di
situazioni di particolare disagio culturale delle famiglie o rischio di abbandoni
precoci, interventi di formazione/informazione per accrescere le aspettative nei
confronti della scuole e facilitare i rapporti genitori-figli; 7) la diffusione dei
laboratori multimediali, scientifici, linguistici e tecnologici; 8) lo sviluppo di “centri
di acquisizione delle conoscenze e il loro collegamento in rete” per consentire il
raccordo fra scuole, mondo della ricerca educativa, sistema produttivo e istituzioni;
9) l’ecosostenibilità e la sicurezza degli edifici scolastici; 10) l’accessibilità degli
edifici da parte degli alunni diversamente abili; 11) la predisposizione di spazi
dedicati ad attività ludico-ricreative.
Nell’ambito di queste prospettive generali, affinché l’intervento scolastico risulti
più equo e offra migliori possibilità di successo anche in aree di maggiore disagio, si
86
Sembra opportuno già in questa fase mettere in evidenza la netta contraddizione esistente tra le finalità
degli interventi e le pratiche scolastiche consolidatesi anche durante la programmazione PON, che
rispetto a questo tema hanno determinato l’emanazione di ben due circolari ministeriali con diffida ai
dirigenti scolastici per le pratiche scorrette attuate nei confronti delle famiglie per il versamento dei
contributi facoltativi. Circolare prot. 593 del 07/03/2013, doc. 39 in appendice.
289

87. riconosce l’importanza degli interventi da realizzare in modo incisivo già sui primi
segmenti dell’istruzione.
Un’area principale di intervento, infatti, riguarda l’istruzione primaria e,
soprattutto, secondaria - sia di primo sia di secondo grado e, in quest’ultimo caso, le
classi del biennio - per ampliare i tempi di fruizione del servizio scolastico e offrire
un’ampia gamma di attività orientate prioritariamente sulle competenze misurate
dall’indagine OCSE-PISA: lettura (nella varietà delle sue accezioni), matematica e
scienze; nonché sulle altre competenze chiave per l’apprendimento permanente:
comunicazione nelle lingue straniere, competenze digitali, imparare ad imparare,
competenze sociali e civiche, spirito d’iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza
ed espressione culturale87
.
L’innovazione del Piano integrato consiste nel fatto che, oltre alla sinergia dei due
fondi (FSE e FESR) per la prima volta le attività aggiuntive vengono rapportate in
modo diretto con quelle curricolari.
Anch’esse, a loro volta, finalizzate ad integrare, arricchire e/o recuperare capacità,
conoscenze, abilità di alunni e alunne, tenendo conto delle singole potenzialità – nel
caso specifico le competenze informali – ma anche delle storie personali, sia
scolastiche che di contesto familiare, soprattutto nelle situazioni in cui l’obiettivo
primario è quello di: rafforzare la motivazione ad apprendere, stimolare
responsabilità e impegno nello studio, favorire la riflessione e la partecipazione
attiva ai personali processi di costruzione del proprio sapere.
Si delinea di fatto la necessità di garantire un’opzione progettuale capace di dare a
tutti gli alunni e le alunne occasioni e stimoli adeguati che, avendo come punti di
87
Si fa riferimento alle competenze così come definite e articolate nell’Allegato alla Raccomandazione
del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 sulle competenze chiave per
l’apprendimento permanente.
290

88. riferimento le singole situazioni di partenza, consentano di conseguire, in maniera
consapevole, esiti positivi.
La definizione del Piano integrato degli interventi, si diceva in apertura, richiede
obbligatoriamente una diagnosi attenta dei punti di criticità, ritenuti di ostacolo sia
alla qualità del servizio scolastico, sia al raggiungimento degli obiettivi fissati dal
Consiglio Europeo di Lisbona, e dei punti di forza che, invece, potrebbero essere di
sostegno per il raggiungimento degli stessi.
Nelle Linee guida, la diagnosi viene ritenuta: a) il punto di riferimento sulla quale
basare la predisposizione del " Piano integrato degli interventi FSE" per rispondere
alle criticità emerse e per permettere, in particolare, agli allievi di acquisire
competenze chiave in media con gli altri Paesi europei; b) indispensabile in quanto
consente una adeguata valutazione ex-ante che deve essere assunta come prassi
consueta nell’attività di programmazione e progettazione delle istituzioni scolastiche.
Inoltre, richiamando il già citato concetto di “capitalizzazione delle esperienze”, è
previsto che l’insieme delle conoscenze e della documentazione derivante dalla
diagnosi delle criticità operata dalle istituzioni scolastiche deve essere considerato
patrimonio del sistema formativo territoriale nel suo complesso e, come tale, dovrà
essere messo a disposizione di tutti gli eventuali utilizzatori. D’altro canto, le
istituzioni scolastiche coinvolte potranno usufruire, per la loro analisi, delle
conoscenze, delle risorse e degli strumenti eventualmente esistenti presso altre
istituzioni del territorio.
Seguendo queste direttrici operative e di senso, le Istituzioni scolastiche sono state
chiamate a compilare on-line il "Questionario per la valutazione di sistema 1° e 2°
ciclo di istruzione", elaborato dall'INVALSI88
.
88
Tale strumento viene considerato irrinunciabile a livello nazionale per la conoscenza del sistema
scuola, e la "scheda di autodiagnosi" predisposta in coordinamento con l'INVALSI stesso.
291

89. Nello specifico il Piano integrato degli interventi FSE può prevedere, sulla base
delle criticità diagnosticate, una proposta plurima che, da una parte, dia risposta alle
criticità presenti nella scuola e, dall'altra, metta la scuola nella possibilità di misurare
gli effettivi risultati raggiunti e la conseguente diminuzione o eliminazione delle
criticità diagnosticate.
Per la sua definizione, in fase di autodiagnosi, di progettazione e di realizzazione,
viene ritenuto indispensabile, e di fondamentale importanza, il coinvolgimento
dell'intero corpo docente e non docente, nei rispettivi compiti, al fine di condividerne
finalità, obiettivi e risultati.
Le azioni principali messe a bando in questi anni di attuazione sono state le
seguenti:
1) Obiettivo B: Migliorare le competenze del personale della scuola e dei
docenti89
;
2) Obiettivo C: Migliorare i livelli di conoscenza e competenza dei giovani90
;
3) Obiettivo D: Accrescere la diffusione, l’accesso e l’uso della società
dell’informazione nella scuola91
;
4) Obiettivo F: Promuovere il successo scolastico, le pari opportunità e inclusione
sociale92
;
89
B.1 interventi innovativi per la promozione delle competenze chiave, in particolare sulle discipline
tecnico-scientifiche, matematica, lingua madre, lingue straniere B.4 interventi di formazione sulle
metodologie per la didattica individualizzata e sulle strategie per il recupero del disagio B.6 interventi di
formazione dei docenti per l’insegnamento rivolto agli adulti; B.7 interventi individualizzati e per
l’aggiornamento del personale scolastico (per questo bando limitatamente all'apprendimento linguistico)
B.9 sviluppo di competenze sulla gestione amministrativo/contabile e di controllo e sulle procedure di
acquisizione di beni e servizi.
90
C.1 interventi per lo sviluppo delle competenze chiave (comunicazione nella madrelingua,
comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica e competenza di base in scienza e
tecnologia, competenza digitale, imparare ad apprendere, competenze sociali e civiche, spirito
d’iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale);
C.4 interventi individualizzati per promuovere l’eccellenza (gare disciplinari, borse di studio, attività
laboratoriali)
C.5 tirocini e stage (in Italia e nei paesi U.E.), simulazioni aziendali, alternanza scuola/lavoro
91
D.1 interventi formativi rivolti ai docenti e al personale della scuola, sulle nuove tecnologie della
comunicazione.
292

90. 5) Obiettivo G: Migliorare i sistemi di apprendimento durante tutto l’arco della
vita93
.
Per lo svolgimento della fase di autodiagnosi, ancor prima di ricevere l’incarico
di Referente per la valutazione, sviluppai un piano di lavoro che consentisse di
compilare la scheda di autodiagnosi in modo puntuale, strutturando una dettagliata
attività di raccolta dati senza trascurare la componente genitori94
.
Per la raccolta dati e la rappresentazione stabilii innanzitutto quali fossero i
parametri di riferimento per procedere alla individuazione dei punti di criticità
prioritari e di forza.
Il primo parametro fissato riguardava la necessità di collegare gli indicatori di
livello inseriti nella scheda di autodiagnosi (da 1 a 5) con gli indicatori di livello
delle prestazioni scolastiche presenti nella scheda di valutazione apprendimenti degli
alunni (da non sufficiente a ottimo).
Lo schema ottenuto fu il seguente:
1. Livello di criticità 1= non sufficiente
2. Livello di criticità 2= sufficiente
3. Livello di criticità 3= buono
4. Livello di criticità 4= distinto
5. Livello di criticità 5= ottimo
Questa impostazione consentì di individuare le fasce di criticità, escludendo
quelle che sarebbero state collocate a partire dalla fascia 3 (buono).
92
F.1 interventi per promuovere il successo scolastico per le scuole del primo ciclo; F.2 interventi per
promuovere il successo scolastico per le scuole del secondo; F.3 realizzazione di prototipi di azioni
educative in aree di grave esclusione sociale e culturale, anche attraverso la valorizzazione delle reti
esistenti".
93
G.1 interventi formativi flessibili finalizzati al recupero dell’istruzione di base per giovani e adulti.
94
Documento di accompagnamento autodiagnosi, doc. n° 39 in appendice.
293

91. Il secondo parametro riguardava la necessità di individuare in modo più puntuale
possibile le criticità presenti nella scuola, tenendo ben presente che la rilevazione non
poteva non riguardare l’area della “percezione” che di esse aveva il personale
scolastico e non.
Si poneva, dunque, il problema di indagare e raffrontare a diversi livelli tale tipo
di percezione. La scelta fu quella di somministrare le schede di autodiagnosi a
quattro livelli: singolo docente, interclasse, staff e genitori. (esempio scheda
autodiagnosi, tabella 18)
Tabella 18
294

92. Per ciascuna delle 4 aree della scheda di autodiagnosi (area personale scolastico,
studenti, strutture/infrastrutture, rapporti con famiglie e territorio), furono elaborate
schede di sintesi in cui riportare la media delle criticità/positività percepite a livello
generale.
In tal modo è possibile individuare i fattori e i valori di riferimento, che sono
stati comparati con le priorità dichiarate dai docenti ai diversi livelli e con i dati
ricavabili da un precedente progetto di cui avevo curato il coordinamento ed il
monitoraggio
95
( grafico tabella 19)
95
Il progetto “ICARO (Insieme per Cambiare Rotta) - Percorsi, strategie, opportunità in rete:“rotte
innovative” per promuovere il successo formativo e la cittadinanza attiva”, fu realizzato nell’ambito del
progetto Scuole Aperte e Sicure, promosso dal Ministero della Pubblica Istruzione per la città e la
Provincia di Napoli per l’a.s. 2006/2007. Il Progetto prevedeva la realizzazione: a) di una rete territoriale
che coinvolse il 48° Circolo didattico, la SMS “F. Solimena”, due parrocchie e diverse associazioni locali;
b) di una rete telematica attraverso la realizzazione di un sito tematico con aree interattive; c) di laboratori
extracurricolari di orientamento, multimediali, ambientali, cinematografici (lettura e scrittura creativa),
recupero difficoltà di apprendimento, espressivi e motori gestiti da operatori qualificati indicati dai diversi
partner.
295

93. Tabella 19
Sintesi dati
differenziati
N° Interclasse = 5
1 metodologie a
supporto l.Ital
Livello 1 0 0%
Livello 2 1 20%
Livello 3 2 40%
Livello 4 2 40%
Livello 5 0 0%
Sintesi dati
differenziati
N° Docenti = 63
primaria
1 metodologie a
supporto l.Ital
Livello 1 5 8%
Livello 2 12 19%
Livello 3 26 41%
Livello 4 18 28%
Livello 5 2 3%
Sintesi dati
differenziati
N° Docenti =20
infanzia
1 metodologie a
supporto l.Ital
Livello 1 4 20%
Livello 2 1 5%
Livello 3 6 30%
Livello 4 7 35%
Livello 5 2 10%
Metodologie a supporto della lingua italiana
Livello 1= 0%
Livello 4= 40%
Livello 3= 40%
Livello 2= 20%
Livello 5= 0%
Livello 1
Livello 2
Livello 3
Livello 4
Livello 5
Interclasse
Metodologie a supporto della lingua italiana
Livello 5= 3%
Livello 4= 28%
Livello 3= 41%
Livello 2= 19%
Livello 1= 8%
Livello 1
Livello 2
Livello 3
Livello 4
Livello 5
Docenti primaria
Metodologie a supporto della lingua italiana
Livello 1= 20%
Livello 2= 5%
Livello 3= 30%
Livello 4= 35%
Livello 5= 10%
Livello 1
Livello 2
Livello 3
Livello 4
Livello 5
Docenti infanzia
Sempre per ciascuna area fu elaborata una descrizione dei dati rilevati e delle
connessioni possibili con gli atri elementi disponibili.
Per l’area del personale scolastico fu possibile evidenziare che:
1) non rientravano tra le criticità le metodologie didattiche a supporto della
lingua italiana e della matematica (tale dato trovava conferma negli esiti della
rilevazione inerente i livelli di apprendimento degli allievi (livello 3), ma
296

94. disconferma nei livelli i criticità rilevabili dal progetto ICARO ( tassi di
insuccesso rilevati e dichiarati per tali discipline pari al 24% e 46%);
2) la criticità maggiore (TIC e didattica) percepita nella scuola primaria (livello 1=
80%) si collocava all’opposto del dato riferibile alla percezione della scuola
dell’infanzia (livello 5= 55%);
3) la scuola dell’infanzia si collocava con maggiore frequenza nella fascia 3, anche
per gli aspetti relativi alla condivisione dei criteri di valutazione, costante
elemento di criticità per la scuola primaria;
4) era da osservare il rapporto esistente tra i livelli di criticità rilevati nelle interclassi,
in relazione al recupero delle abilità di base (2= 80%) e quello indicato dai docenti
della primaria (3= 32%) e infanzia (4= 45%). Nonostante ciò le abilità di base,
però, risultavano al secondo posto tra le priorità dichiarate;
5) così come risultavano a livelli di criticità alta (livello 1= 48%, livello 2= 60%,
livello 3= 60%) gli interventi relativi al potenziamento delle eccellenze;
6) la contrapposizione dei dati che evidenziavano la non criticità nell’area delle
metodologie disciplinari e il livello generale di criticità ( 2= 40%) riconosciuto dai
tre gruppi in riferimento alla partecipazione ad iniziative di formazione
metodologica, rispettivamente al 4° e al 7° posto tra le priorità dichiarate e
generali;
7) il confronto tra le priorità dichiarate dai tre gruppi e le priorità generali ricavate
dalla lettura comparata delle schede, evidenziava un buon livello di
corrispondenza anche se non per l’ordine ed i livelli di priorità;
La lettura comparata dei dati aveva consentito comunque di individuare una
serie di contraddizioni tra le varie dichiarazioni dei docenti (ma quando si opera sulle
“percezioni” questo è un rischio da tener presente e quindi bisogna procedere
297

95. correlando i dati raccolti a più livelli)96
, ma soprattutto di individuare un primo
ordine di priorità: come prima criticità fu individuata l’area delle TIC, seguita
dall’area della valutazione e della trasparenza dei servizi amministrativi.
Tra le priorità dichiarate (quelle che dovevano essere riportate nella parte finale
della scheda), risultavano segnalate più frequentemente la prevenzione del disagio, il
recupero delle difficoltà di base, la formazione metodologica e le metodologie a
supporto dell’insegnamento delle scienze e della lingua italiana.
I vari dati emersi da questa prima rilevazione a tre livelli furono analizzati e
confrontati con quelli prodotti dal gruppo di lavoro composto dallo staff di direzione
e dai rappresentanti dei genitori in Consiglio d’istituto. (esempio grafico priorità
dichiarate, tabella 20)
Grafici, tabelle e documenti di analisi furono proiettati e discussi in un incontro
appositamente convocato in cui fu definita l’ipotesi di piano da presentare in
Collegio dei docenti ed in Consiglio d’Istituto97
.
96
L’anno successivo, con l’avvio di un’azione mirata a potenziare le capacità valutative, furono utilizzate
le valutazioni riportate nelle schede ufficiali, mediante la predisposizione di schede di rilevazione e
l’emanazione di una circolare esplicativa, condivisa in prima analisi con le docenti presidenti
d’interclasse. (Doc. 40 in appendice).
97
Relazione di accompagnamento autodiagnosi definitiva, Doc. n° 41 in appendice.
298

96. Tabella 20
Fattori
Interclasse
Valut. L.I. 1
Valut. Matem 1
Metod. Scienze 1
Valut.Scienze 1
Valut. Inglese 1
TIC 4
Rec.Abilità di base 3
Valoriz. Eccellenze 3
Prevenzione
disagio 2
Fattori criticità interclasse
0
1
2
3
4
5
Valut.L.I.
Valut.M
atem
M
etod.Scienze
Valut.Scienze
Valut.Inglese
TIC
Rec.Abilità
dibase
Valoriz.Eccellenze
Prevenzione
disagio
299

97. 300
Fattori Primaria
1 metodologie Lingua Italiana 15
2 Valutazione lingua Italiana 6
3 Metodoogia Matematica 1
4 Valutazione Matematica 2
5 Metodolgie Scienze 10
6 Valutazione Scienze 1
7 Metodologie Lingua Inglese 1
8 Valutazione Lingua Inglese 2
9 Utilizzo TIC 28
10 Sviluppo capacità creative 8
11 Tematiche trasversali 4
12 Orientamento in ingresso 3
13 Orientamento in uscita 8
14 Recupero abilità di base 30
15 Valorizzazione eccellenze 17
16 Prevenzione disagio 34
17
Prevenzione
discriminazione 6
18 Valutazione d'istituto 1
19 Prove di verifica comuni 4
20 Monitoraggio su gen/stud 3
21 Interventi innovativi 1
22 TIC personale non docente 1
23 Formazione metodologica 16
24 Attività di studio e ricerca 1
25 Lavoro di gruppo 1

98. Fattori criticità Primaria
0
10
20
30
40
50
60 metodologie
LinguaItaliana
Valutazione
linguaItaliana
Metodoogia
Matematica
Valutazione
Matematica
Metodolgie
Scienze
Valutazione
Scienze
Metodologie
LinguaInglese
Valutazione
LinguaInglese
UtilizzoTIC
Sviluppo
capacità
Tematiche
trasversali
Orientamentoin
ingresso
Orientamentoin
uscita
Recupero
abilitàdibase
Valorizzazione
eccellenze
Prevenzione
disagio
Prevenzione
discriminazione
Valutazione
d'istituto
Provedi
verificacomuni
Monitoraggio
sugen/stud
Interventi
innovativi
TICpersonale
nondocente
Formazione
metodologica
Attivitàdi
studioericerca
Lavorodi
gruppo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
301

99. Fattori Infanzia
1 Valutazione lingua Italiana 1
2 Metodolgie Scienze 1
3 Valutazione Scienze 1
4 Metodologie Lingua Inglese 6
5 Valutazione Lingua Inglese 3
6 Tematiche trasversali 2
7 Orientamento in ingresso 2
8 Orientamento in uscita 1
9 Recupero abilità di base 3
10 Prevenzione disagio 1
11 Prevenzione discriminaz. 1
12 Valutazione d'istituto 1
13 Prove di verifica comuni 1
14 TIC personale non docente 5
15 Comunic. Servizi amministr. 9
16 Trasparenza Serv.Amministr 8
17 Formazione metodologica 5
18 Attività di studio e ricerca 5
302

100. Fattori criticità Infanzia
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Valutazione
linguaItaliana
Metodolgie
Scienze
Valutazione
Scienze
Metodologie
Lingua
IngleseValutazione
Lingua
Inglese
Tematiche
trasversali
Orientamento
iningresso
Orientamento
inuscita
Recupero
abilitàdibase
Prevenzione
disagio
Prevenzione
discriminaz.
Valutazione
d'istituto
Provedi
verifica
comuniTIC
personale
nondocenteComunic.
Servizi
amministr.Trasparenza
Serv.Ammini
str
Formazione
metodologica
Attivitàdi
studioe
ricerca
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
303

101. Fattori Staff Liv
1 metodologie Lingua Italiana 2
2 Valutazione lingua Italiana 1
3 Metodoogia Matematica 2
4 Valutazione Matematica 2
5 Metodolgie Scienze 1
6 Valutazione Scienze 1
7 Metodologie Lingua Inglese 2
8 Valutazione Lingua Inglese 1
9 Utilizzo TIC 1
10 Sviluppo capacità creative 3
11 Tematiche trasversali 3
12 Orientamento in ingresso 2
13 Orientamento in uscita 2
14 Recupero abilità di base 1
15 Valorizzazione eccellenze 1
16 Prevenzione disagio 2
17 Prevenzione discriminazione 1
18 Valutazione d'istituto 2
19 Prove di verifica comuni 1
20 Monitoraggio pers scol 2
21 Monitoraggio su gen/stud 2
22 Interventi innovativi 3
23 TIC personale non docente 1
24 Com. serv. Amm./utenza 3
25 Trasparenza serv.amm. 2
26 Formazione metodologica 1
27 Attività di studio e ricerca 1
28 Lavoro di gruppo 3
304

102. Fattori criticità Staff
0
1
2
3
metodologie
LinguaItaliana
Valutazione
linguaItaliana
Metodoogia
Matematica
Valutazione
Matematica
Metodolgie
Scienze
Valutazione
Scienze
Metodologie
LinguaInglese
Valutazione
LinguaInglese
UtilizzoTIC
Sviluppo
capacità
Tematiche
trasversali
Orientamentoin
ingresso
Orientamentoin
uscita
Recupero
abilitàdibase
Valorizzazione
eccellenze
Prevenzione
disagio
Prevenzione
discriminazione
Valutazione
d'istituto
Provedi
verificacomuni
Monitoraggio
persscol
Monitoraggiosu
gen/stud
Interventi
innovativi
TICpersonale
nondocente
Com.serv.
Amm./utenza
Trasparenza
serv.amm.
Formazione
metodologica
Attivitàdistudio
ericerca
Lavorodi
gruppo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
305

103. Terminata la fase di autodiagnosi le Linee guida, per quanto concerne la
realizzazione degli interventi, richiedono di riservare una particolare attenzione alla
selezione del personale da coinvolgere nella gestione dei percorsi formativi.
In tal senso si suggerisce: a) di scegliere esperti esterni all’amministrazione (non
solo cioè al singolo istituto, ma alla scuola e alla sua amministrazione in generale)
per ampliare gli scambi di esperienze e le contaminazioni costruttive fra scuola e
mondo esterno, università, ricerca, associazionismo, ecc); b) che gli esperti esterni ed
i tutor interni siano individuati in relazione alla specificità dei percorsi formativi
prescelti; c) che all’ attività di valutazione sia riservato il compito di verificare se le
scelte siano state proficue e abbiano registrato risultati; che vi sia una forte azione di
regia affidata al Dirigente Scolastico.
A supporto questa azione sono state individuate due nuove funzioni specifiche,
da assegnare a docenti interni: 1) il Referente per la valutazione con il compito di
sostenere le azioni di valutazione interne a ciascuna proposta/modulo e garantire
l’interfaccia con le azioni esterne, nazionali e internazionali, di valutazione; 2) il
Facilitatore/animatore che deve cooperare con il Dirigente scolastico ed il gruppo
operativo del Piano di istituto curando che tutte le attività rispettino la
temporizzazione prefissata garantendone la fattibilità ed assicurando, inoltre, che i
dati inseriti nel sistema di Monitoraggio e Gestione siano coerenti e completi.
Il Dirigente scolastico viene supportato anche dal Gruppo Operativo del Piano
Integrato di Istituto che è, di norma, composto dallo stesso, dal DSGA, da 1 Tutor
per ogni obiettivo specifico richiesto e altre figure ove necessario (non meno di
cinque persone).
Si tratta dunque di una forma di progettazione, la cui realizzazione richiama le
diverse argomentazioni e riflessioni articolate in precedenza nel tentativo di definire
il profilo culturale, pedagogico e didattico di una scuola in linea con le moderne
306

104. acquisizioni scientifiche e le prescrizioni normative; distante dai modelli didattici
tradizionali e soprattutto in grado di attivare azioni di valutazione formativa idonee a
differenziare le opportunità formative e di individuare indicatori di qualità per
l’analisi di processo oltre che forme efficaci di documentazione e di riflessività sugli
esiti di volta in volta conseguiti.
Come già fatto presente precedentemente, nell’ambito delle caratteristiche della
programmazione 2007/2013, la valutazione assume una funzione essenziale e a tale
centralità si fa riferimento a diversi livelli ed approcci valutativi.
Il Programma Operativo, infatti, prevede un’ampia azione valutativa strettamente
legata al ciclo di vita delle iniziative previste e quindi si articola per segmenti
valutativi, tra di loro interrelati, fortemente incentrati sulla funzione di verifica della
qualità (es. rilevazione del gradimento da parte degli studenti, rilevazione delle
modalità attuative e della qualità dell’erogazione del servizio presso gli istituti
coinvolti, ecc).
Rispetto alla passata programmazione (2000/2006), saranno previste nuove e più
generalizzate modalità di valutazione. Rientra in questo ambito anche l’attivazione
della funzione di diagnostica che deve garantire, attraverso un opportuno set di
indicatori e di strumenti di rilevazione, il costante presidio della coerenza tra
domanda espressa agli istituti e criticità da affrontare, secondo una logica sistemica
di qualificazione complessiva della scuola stessa, incluso il servizio erogato.
Complessivamente, si tratta di un approccio che si sviluppa su diversi livelli
interconnessi:
1) la valutazione degli interventi raccordata con quella del sistema nazionale di
valutazione, affinché sia verificabile l’impatto delle iniziative in termini di
qualità del servizio e dei risultati all’interno delle singole scuole finanziate;
307

105. 2) l’avvio di un processo di autovalutazione da parte delle scuole che
permetta lo sviluppo della capacità diagnostico conoscitiva;
3) la verifica dei risultati delle iniziative in relazione alle competenze chiave
degli studenti collegata agli obiettivi del programma, ed in particolare a
quelli di servizio, attraverso le prove previste dall’indagine OCSE-PISA
relativo alle competenze degli studenti;
4) la prosecuzione delle attività di valutazione partecipativa (audit) già
realizzate nella scorsa programmazione;
5) l’analisi e l’individuazione delle buone prassi;
Accanto a questo è previsto il processo di valutazione indipendente che ha il
compito di seguire l’evoluzione degli interventi e verificare la coerenza tra strategia e
realizzazioni, nonché di sorvegliare i processi messi in atto.
L’efficacia e l’impatto di entrambi i Programmi (FSE e FESR) sarà misurata in
base agli esiti delle prove previste nell’ambito dell’indagine OCSE PISA, 2009 e
2012.
In particolare si verificherà se vi siano miglioramenti nelle competenze della
lingua madre, della matematica e delle scienze secondo gli indicatori previsti da
entrambi i Programmi.
Al raggiungimento dei risultati previsti per gli obiettivi di Servizio sono collegate
anche le premialità finanziarie previste a metà percorso (mai messe in atto), che
dovrebbero apportare altre risorse finanziarie per le scuole dell’obiettivo
Convergenza.
Proprio per la complessità e il ruolo strategico assunto dalla valutazione è
prevista, presso ciascuna scuola titolare del Piano integrato di interventi finanziato
dal FSE, la figura del Referente della valutazione con il compito di coordinare le
attività valutative inerenti tutto il piano della scuola nonché di costituire un punto di
308

106. collegamento con l’Autorità di Gestione e gli altri soggetti coinvolti nella valutazione
del programma.
Il Referente per la valutazione ha la funzione di coordinare le attività valutative
riguardanti l’intero piano della scuola, con il compito di verificare, sia in itinere che
ex-post, l’andamento e gli esiti degli interventi, interfacciandosi costantemente con
l’Autorità di Gestione e gli altri soggetti coinvolti nella valutazione del Programma.
Per evidenziare la centralità del ruolo del Referente viene sottolineato che tutte le
attività di formazione devono sempre prevedere momenti di valutazione formativa e
sommativa, finalizzati a verificare le competenze in ingresso dei discenti, ad
accompagnare e sostenere i processi di apprendimento, a promuovere la
consapevolezza dell’acquisizione di quanto trattato nel corso, a riconoscere, in modo
obiettivo, i progressi compiuti e a restituire ai corsisti, infine, un giudizio
complessivo sulla loro partecipazione e i livelli raggiunti98
.
Inoltre, si ricorda l’obbligo di iscrizione nel Sistema Nazionale di Valutazione
dell’INVALSI e di partecipazione alle prove di valutazione nazionali degli
apprendimenti, che riguardano gli allievi delle classi II e V delle scuole primarie e I e
III classe delle secondarie del primo ciclo nell’ambito degli insegnamenti di italiano,
matematica e scienze; nonché le classi II e V delle secondarie del secondo ciclo per
gli insegnamenti peculiari dei diversi indirizzi.
Un richiamo particolare viene fatto in riferimento alla valutazione esterna che
deve essere analizzata in connessione con le valutazioni interne dei consigli di classe
e degli interventi del PON.
98
Allegato IV, Programma Operativo Nazionale 2007-2013 Obiettivo "Convergenza"“Competenze per lo
Sviluppo”, 5/10/07.
309

107. In questo contesto generale, i compiti attribuiti al referente per la valutazione
all'interno del Piano Integrato di Istituto sono:
1. garantire, di concerto con tutor ed esperti di ciascun percorso formativo, la
presenza di momenti di valutazione secondo le diverse esigenze didattiche e
facilitarne l’attuazione;
2. coordinare le iniziative di valutazione fra interventi di una stessa azione, fra
le diverse azioni di uno stesso obiettivo e fra i diversi obiettivi, garantendo lo
scambio di esperienze, la circolazione dei risultati, la costruzione di prove
comparabili, lo sviluppo della competenza valutativa dei docenti;
3. fare da interfaccia con tutte le iniziative di valutazione esterna facilitandone
la realizzazione e garantendo l’informazione all’interno sugli esiti
conseguiti.
All’autonomia del singolo istituto spetta decidere se il ruolo di Referente per la
valutazione debba essere svolto a livello di azione o a livello di piano integrato da
uno o più docenti dell’istituto, che dovranno comunque operare in stretto raccordo
fra loro e con tutti gli attuatori degli interventi predisponendo, anche, tutto il
materiale da somministrare ai vari attori delle azioni e dei moduli (test di ingresso, di
gradimento, ecc).
Rispetto ad un profilo di così alto spessore professionale e alla centralità dei
compiti assegnati al Referente per la valutazione, si ritiene opportuno mettere in
evidenza quanto segue: a) nella trascorsa programmazione, non integrata e quindi
meno complessa, le scuole avevano la possibilità di reclutare esperti esterni per le
azioni di analisi qualitativa e valutazione di processo, con indubbi vantaggi riguardo
la professionalità e l’imparzialità dell’azione stessa; b) nella presente
programmazione il ruolo di Referente per la valutazione può essere ricoperto
esclusivamente da personale interno ma nessuna azione di orientamento e supporto
310

108. formativo è stata predisposta in merito, anche e soprattutto durante le prime
annualità.
Ancora una volta, bisogna sottolineare quanto la mancanza di una visione
strategica abbia minato già alla base gli esiti dei processi di crescita del sistema di
istruzione. Anche perché ancora oggi, oramai al termine del settennio, le scuole non
hanno avuto alcun riscontro esterno rispetto alla qualità e all’efficacia dei processi
valutativi messi in atto. Anzi, al contrario, in situazioni di esiti carenti e di processi
spesso scorretti anche dal punto di vista di un’applicazione solo formale, è stato
possibile riscontrare, in prima persona e da un osservatorio privilegiato, il
finanziamento di un numero sempre maggiore di progetti, anche estremamente
complessi ed impegnativi, e l’acquisizione di certificazioni di qualità che non
avrebbero mai potuto essere concessi se le Linee guida fossero state applicate nella
loro interezza.
Anche perché, in assenza di precisi punti di riferimento operativi, l’azione del
referente per la valutazione finisce per determinarsi, nella gran parte dei casi,
esclusivamente nella raccolta dei dati quantitativi rispetto a:
1. livelli di frequenza;
2. livelli di gradimento dei corsisti;
3. esiti degli interventi formativi con poca attenzione, però, alla correttezza
docimologica delle procedure di verifica e valutazione messe in atto e alle
correlazioni disciplinari previste.
Risulta subito evidente che, questo tipo di impostazione, non è coerente con gli
obiettivi dei Programmi Operativi Nazionali e con i riferimenti derivanti dagli studi
effettuati in ambito docimologico, della Statistica sociale e della Pedagogia
Sperimentale.
311

109. Infatti, nulla dicono in merito alle caratteristiche e alla qualità del processo
attivato, così come non possono aiutare a definire e comprendere i livelli di
interazione tra i diversi piani d’azione POF e PON, in un’ottica integrata, e ancor
meno possono mettere in evidenza in merito alla valorizzazione delle esperienze
extracurricolari in ambito curricolare.
Consapevole di ciò ho deciso di svolgere il ruolo di Referente per la valutazione
per il 48° Circolo didattico, sede di servizio a partire dal 2005 fino a tutto il 2013,
utilizzando le opportunità offerte dai PON per ideare, sviluppare e sperimentare
strategie e strumenti che hanno consentito di operare in linea con quanto previsto
dalle linee guida e di rilevare una serie di dati più completi e coerenti tra loro e che,
alla prova dei fatti, hanno permesso di evidenziare in modo puntuale sia le criticità
sia le positività.
Nell’affrontare la funzione di Referente per la valutazione, nell’ottica prefigurata
dalle Linee guida, una delle prime questioni è stata quella di rendere leggibile e
condivisibile il piano d’azione che avrei messo in atto, attraverso:
1. l’elaborazione di un documento teorico di riferimento99
;
2. la presentazione di un piano d’azione con i campi d’intervento e gli
strumenti previsti100
;
3. la predisposizione di incontri di condivisione delle scelte e degli strumenti in
fase di avvio.
Nel documento veniva presentato il modello teorico di riferimento101
, la
metodologia di lavoro, i livelli di intervento e gli strumenti.
99
Documento teorico di riferimento, doc. n° 42 in appendice.
100
Piano d’azione, doc. n° 43 in appendice.
101
Il modello valutativo di riferimento è quello elaborato da Stake, “evaluation responsive” o valutazione
sensibile, in cui l’approccio di verifica dei risultati è centrato su un obiettivo principale: - learning -
verifica dei risultati con intento di crescita cognitiva e d’apprendimento; in questo senso per migliorare il
processo, il ruolo della valutazione è quello di seguire passo dopo passo il ciclo dello stesso per renderlo
più fondato e consapevole.
312

110. Per quanto concerne i livelli d’intervento, ne furono definiti cinque:
1. analisi dello scarto esistente tra qualità progettata e realizzata in fase di avvio
delle attività del Piano - analisi di start-up;
2. monitoraggio degli interventi: con lo scopo di verificare la concordanza tra
le modalità di realizzazione e quanto previsto in sede di programmazione
dell’intervento. Ciò consentirà di intervenire su eventuali scostamenti;
3. valutazione in itinere: con l’obiettivo di mettere in evidenza gli esiti
intermedi del processo in corso di attuazione per consentire il ri-
orientamento degli interventi in caso di scostamenti, dovuti, ad esempio, a
variabili intervenute;
4. valutazione ex post dei processi di attuazione: con l’obiettivo di analizzare le
modalità di messa in opera degli interventi, per individuare i fattori critici
che condizionano gli esiti del processo al fine di acquisire informazioni e
conoscenze per migliorare le opportunità di successo degli interventi;
5. analisi incrociata dei dati e delle procedure messe in atto a livello di Piano e
a livello di POF.
Questo tipo di impostazione, centrata sui processi e sulla proposizione di nuovi
modelli operativi piuttosto che sulla semplice rilevazione di dati, ha consentito anche
la sperimentazione di forme di “filtro didattico” nella fase di predisposizione dei
bandi per la selezione degli esperti, con assegnazione di punteggi aggiuntivi (fino ad
un massimo di 8) rispetto ai titoli e alle esperienze pregresse102
. In tal senso è stato
predisposto un formulario obbligatorio in cui i partecipanti al bando avrebbero
dovuto definire:
1. il tipo di progetto da realizzare rispetto alla tematica definita dalla scuola e alle
caratteristiche dei destinatari;
102
Matrice progettuale, doc. n° 44 in appendice.
313

111. 2. le metodologie previste e il modello di riferimento;
3. l’articolazione degli interventi;
4. le modalità di verifica e valutazione degli apprendimenti, in relazione alle
scale di livello utilizzate dall’istituto;
5. gli esiti attesi in termini percentuali;
6. i supporti didattici previsti.
Anche per questa situazione, predisposi una griglia che consentisse di riportare in
modo chiaro sia i documenti analizzati sia i singoli punteggi assegnati103
.
Il formulario obbligatorio (matrice progettuale), dopo anni di applicazione, può
essere ritenuto particolarmente utile, non solo perché consente una “selezione”
ponderata e di qualità degli esperti, ma soprattutto perché permette di esplicitare il
nesso programmazione delle attività e valutazione formativa, tant’è che ad esso è
strettamente collegato lo strumento “intervista”104
, che consente di rilevare i dati di
processo per l’individuazione dei livelli di scarto esistente tra la qualità progettata e
la qualità realizzata, che descriverò in seguito.
La coerenza tra il piano di attività realizzato e le finalità del PON 2007/2013, può
essere riscontrata mediante il confronto con le indicazioni normative che hanno
accompagnato l’avvio dello stesso.
Livelli di coerenza che risultano elevati, in quanto lo stesso piano è la risultante di
una puntuale declinazione in azioni concrete e misurabili delle prescrizioni
normative, dalle quali è stato possibile evincere le seguenti tracce operative:
a) coordinamento delle azioni di valutazione del piano, fra interventi di una stessa
azione, fra le diverse azioni di uno stesso obiettivo e fra i diversi obiettivi: 1)
organizzare le azioni di monitoraggio e valutazione; 2) definire una tempistica
attraverso la calendarizzazione delle attività; 3) curare la scelta degli strumenti
103
Esempio griglia valutazione esperti, doc. n° 45.
104
Modello griglia intervista, doc. n° 46.
314

112. e supervisionare l’utilizzo degli stessi; 4) assicurare la costruzione di prove
comparabili; 5) garantire la circolazione dei risultati e lo scambio di
esperienze; 6) coordinare gli operatori interni; 7) sostenere gli operatori
esterni;
b) supervisione della raccolta dei dati nell’istituto: 1) curare la documentazione del
piano in fase iniziale, per una raccolta sistematica dei dati necessari allo
svolgimento degli interventi di valutazione; 2) documentare in itinere le attività
di monitoraggio e di valutazione, curando in progress l’aggiornamento dei dati.
c) coordinamento dei momenti di informazione e di formazione: 1) garantire
l’informazione sulle azioni di monitoraggio e valutazione, di concerto con tutor ed
esperti di ciascun corso; 2) curare i rapporti con i tutor e con eventuali funzioni
strumentali per l’aggiornamento, per il sostegno al lavoro dei docenti e per il
piano; 3) organizzare momenti di formazione per favorire la crescita professionale
dei docenti nell’ambito della valutazione, di concerto con le eventuali funzioni
strumentali per l’aggiornamento; 4) sostenere lo sviluppo delle competenze
valutative necessarie allo svolgimento delle attività valutative previste e sulla base
delle diverse esigenze didattiche;
d) cura dei rapporti fra i diversi soggetti interni ed esterni, coinvolti nell’attività di
valutazione: 1) curare i rapporti con i soggetti interni all’istituzione scolastica,
per un corretto svolgimento delle attività di valutazione programmate; 2) curare
eventuali collaborazioni con soggetti del territorio coinvolti nelle azioni di
valutazione; 3) garantire il raccordo con l’Autorità di Gestione, per tutte le
iniziative di valutazione esterna che verranno avviate a livello centrale,
facilitandone la realizzazione e garantendo l’informazione all’interno sugli esiti
conseguiti.
315

113. Il piano degli interventi elaborato in relazione a questo quadro di riferimento ha
previsto le seguenti attività di carattere generale:
1. conoscenza delle diverse azioni progettuali e valutative già ipotizzate per il
monitoraggio del POF, mediante il confronto con le funzioni strumentali;
2. partecipazione agli incontri periodici del Gruppo di miglioramento e del
Nucleo valutativo interno in modo da contribuire alla definizione di azioni interne
integrate e coerenti, con quelle già previste in sede di progettazione PON e dei
progetti volti alla riduzione della dispersione scolastica (Scuole Aperte e Sicure –
Aree a Rischio); elaborazione condivisa di strumenti e strategie valutative a livello di
Staff, Coordinatori d’interclasse e gruppi disciplinari;
3. raccolta dati e documentazione delle diverse azioni di valutazione messe in
atto;
4. calendarizzazione incontri con tutor, consigli di interclasse ed esperti prima
dell’avvio dei moduli formativi;
5. supervisione dei dati inseriti nel sistema per la documentazione dei processi
attivati;
6. predisposizione e condivisione di strumenti per l’analisi qualitativa e la
valutazione di processo inerenti la realizzazione dei diversi moduli
formativi;
7. predisposizione e condivisione di strumenti per l’analisi qualitativa e la
valutazione di processo inerenti i livelli di realizzazione dell’intero Piano
Integrato;
8. promozione e condivisione di forme di comunicazione istituzionale in merito
alle azioni messe in atto, alle scelte e agli esiti conseguiti.
9. interfaccia con l’Autorità di Gestione e i diversi attori protagonisti degli
interventi valutativi;
316

114. 10. confronto costante con il Facilitatore del Piano.
Come già detto precedentemente, l’attività di analisi qualitativa e di valutazione di
processo ha avuto come oggetto cinque livelli di intervento: 1) l’analisi dello scarto
esistente tra qualità progettata e realizzata in fase di avvio delle attività del Piano
(start-up); 2) il monitoraggio degli interventi: con lo scopo di verificare la
concordanza tra le modalità di realizzazione e quanto previsto in sede di
programmazione dell’intervento, per consentire l’ intervento su eventuali
scostamenti; 3) la valutazione in itinere: con l’obiettivo di mettere in evidenza gli
esiti intermedi
del processo in corso di attuazione al fine di consentire il ri-orientamento degli
interventi in caso di scostamenti; 4) valutazione ex post dei processi di attuazione:
con l’obiettivo di analizzare le modalità di messa in opera degli interventi, per
individuare i fattori critici che condizionano gli esiti del processo al fine di acquisire
informazioni e conoscenze per migliorare le opportunità di successo degli interventi;
5) l’analisi incrociata dei dati e delle procedure messe in atto a livello di Piano e a
livello di POF.
Per l’analisi dello scarto esistente tra qualità progettata e realizzata è stata
predisposta un’intervista strutturata, basata sulle dichiarazioni progettuali presenti
nel formulario di progettazione presentato in fase di partecipazione al bando e
successivamente adeguato in riferimento agli esiti della “richiesta” fase di analisi dei
prerequisiti.
Lo strumento fu predisposto sia per indagare i livelli di attuazione del piano
integrato nel suo complesso, ed in questo caso era prevista la somministrazione al
Facilitatore del piano105
, sia quelli inerenti i singoli moduli formativi
105
Griglia intervista facilitatore del piano, doc. n° 47 in appendice.
317

115. con somministrazione agli esperti esterni. (vedi esempi griglie interviste in tabella 21
e 22.
Tabella 21
Tabella 22
Attività progettata
F. Elem.qualific.interni
Livello
Cronologia 1
Attori 3
Interazione documentata 1
Attività realizzate 1
Esiti 1
ELEMENTI QUALIFICATIVI INTERNI
"F.5 Integrazione curricolare: condivisione
progettazioni"
1 1 1
3
1
Cronologia
Attori
Interazione
documentata
Attività
realizzate
Esiti
Livello
318

116. Attività progettata
C3 Verifiche finali
Livello
Cronologia 3
Attori 3
Interazione documentata 2
Attività realizzate 2
Esiti 2
MODALITA' DI VALUTAZIONE
DELL'APPRENDIMENTO
"C3 Verifiche Finali"
3 3
2 2 2
Cronologia Attori Interazione
documentata
Attività
realizzate
Esiti
Livello
319

117. L’intervista, supportata da una griglia di rilevazione e da grafici di sintesi, indaga
quattro aspetti del processo: 1) la cronologia, che permette di ricostruire le diverse
fasi di attuazione del progetto e i processi decisionali di adattamento e flessibilità alle
esigenze dei destinatari; 2) gli attori, che permette di definire chi è stato coinvolto in
ciascuna fase del processo; 3) l’interazione documentata, che permette di ricostruire
il processo attraverso l’analisi dei documenti che lo hanno definito ed accompagnato;
4) le attività realizzate, che consente di descrivere e documentare attraverso la
testimonianza diretta le attività più significative messe in atto.
La valutazione dell’intervista prevede tre indicatori di corrispondenza/scarto:
1. scarso: mancata corrispondenza tra attività prevista, interazione documentata
e attività realizzate;
2. sufficiente: parziale corrispondenza tra attività previste e realizzate con
l’interazione documentale e la cronologia;
3. buono: piena corrispondenza tra interventi previsti, interventi realizzati e
interazione documentale.
Per quanto concerne la rilevazione degli apprendimenti, sia per le attività rivolte
ai corsisti sia per quelle rivolte ai docenti, è risultata funzionale allo scopo la
predisposizione delle seguenti azioni e strumenti comuni:
1. incontri di condivisione degli strumenti e predisposizione di promemoria
operativi106
;
2. elaborazione, a cura degli esperti, delle mappe delle conoscenze e delle
abilità acquisibili durante il percorso formativo con definizione
consequenziale delle modalità di verifica e dei criteri di valutazione
utilizzabili per ciascun obiettivo di apprendimento proposto;
106
Documentazione e promemoria tutor/esperti, docc. n° 48, 49 in appendice.
320

118. 3. elaborazione di griglie di sintesi degli esiti conseguiti in seguito alla
somministrazione delle prove di verifica iniziali, intermedie e finali così come
previsto dal PON;
4. elaborazione di grafici di sintesi. (vedi esempi strumenti descritti in tabella 23 e
24).
Tabella 23
321

119. Tabella 24
322

120. 323

121. Sul versante della valutazione degli apprendimenti non solo furono predisposte
griglie per facilitare il processo di ricerca azione anche a livello di valutazione
curricolare, ma anche forniti modelli di prove strutturate con rispettivi criteri di
verifica valutazione ed assegnazione i punteggi differenziati, così come previsto dalla
ricerca docimologica più avanzata107
.
Anche per la valutazione complessiva delle prove, furono predisposte griglie per
la raccolta dati e la determinazione del voto finale, calcolando la media, la moda e la
mediana108
. Ma, in assenza di spinte propulsive da parte del Dirigente scolastico, sia
gli esperti sia i docenti hanno continuato ad assegnare voti senza fare chiarezza sui
criteri utilizzati.
Per la rilevazione della qualità percepita sono stati predisposti test a scelta
multipla e a completamento, tarati a seconda delle caratteristiche dei corsisti e dei
corsi, inerenti i seguenti aspetti:1) accoglienza e contratto formativo; 2) temi trattati;
3) programmi del corso; 4) metodologia; 5) attrezzatura e documentazione didattica;
6) preferenze rispetto alle attività; 7) distribuzione dei contenuti; 8) interazioni con
l’esperto; 9) interazioni con il tutor; 10) livello di soddisfazione; 11) livello di
coinvolgimento; 12) utilità; 13) tentazione di abbandonare il corso; 14) aspettative;
16) valutazione complessiva.
Oltre al test somministrato ai corsisti, sono stati somministrati test similari sia agli
esperti sia ai tutor.
In pratica, gli strumenti utilizzati nell’ambito del percorso di alternanza scuola
lavoro, furono adattati al livello di età degli alunni e dei corsisti (docenti e genitori),
mantenendo ferma la modalità di somministrazione in presenza per facilitare la
107
Esempio prova strutturata , doc. n° 50 in appendice.
108
Modello griglia esiti apprendimenti per la valutazione differenziata delle competenze e l’assegnazione
dei voti, doc. n° 51.
324

122. condivisione dei significati e sfavorire le pratiche di compilazione formale. (vedi
esempi grafici in tabella 25 e 26).
Tabella 25
Livelli di soddisfazione differenziati - Didattica delle
Scienze - Docenti 10/16
Molto Abbastanza Poco Per niente
Organizzazione 0 4 5 0
Rapp.con
docenti
2 5 2 0
Rapp.con tutor 3 5 0 0
Argomenti 2 0 7 0
Materiali 0 3 4 2
Qualità
insegnamento
4 2 2 1
0
5
10
15
Organizzazione Rapp.con
docenti
Rapp.con tutor Argomenti Materiali Qualità
insegnamento
Livelli di soddisfazione differenziati
Molto
Abbastanza
Poco
Per niente
325

123. Tabella 26
Livelli di soddisfazione differenziati Tutor Didattica Scienze
Molto Abbastanza Poco Per niente
Partecipaz 0 0 1 0
Organiz 0 0 1 0
Rap. Esperto 1 0 0 0
Rap.Cors 1 0 0 0
Ricaduta 0 0 1 0
0
1
2
Partecipaz Organiz Rap. Esperto Rap.Cors Ricaduta
Livelli di soddisfazione differenziati Tutor Didattica Scienze
Molto
Abbastanza
Poco
Per niente
326

124. La rilevazione delle assenze fu effettuata in modo sistematico mediante la
predisposizione di apposite griglie, collegate a grafici che evidenziano in modo
immediato le percentuali di frequenza e consentono la pronta attivazione degli
interventi di rimotivazione alla partecipazione. (vedi modello griglia e grafico
rilevazione assenze, in tabella 27)
Tabella 27
Corsisti ore percent.
Brancati Mariangela 27 ritirata
Bucarini Raffaela 6 40%
Colalillo Maria Cristina 0 0%
D'Aniello Nunzia 0 0%
Di Lorenzo Paola 6 40%
De Biase Antonietta 0 0%
Gentile Clotilde 0 0%
Iavarone Anna 4 27%
Maddaluno Anna 0 0%
Mese Concetta 3 20%
Parisi Mariarosaria 0 0%
Pastore Giuseppina 4,2 28%
Ravallese Paola 3 20%
Scotto Maddalena 0 0%
Supino Maria 1 7%
Viscovo Maria Rosaria 6 40%
Volpe Laura 6,2 41%
Tasso dispersione Ril.Interm 25%
Frequenza irregolare
Iscritti: 17
Frequentanti: 16
327

125. Assenze Corsisti
6
0 0
6
0 0
4
0
3
0
4,2 3
0 1
6 6,2
27
0
5
10
15
20
25
30B
rancatiM
ariangela
B
ucariniR
affaela
C
olalillo
M
aria
C
ristina
D
'A
niello
N
unzia
D
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Paola
D
e
B
iase
A
ntonietta
G
entile
C
lotilde
Iavarone
A
nna
M
addaluno
A
nna
M
ese
C
oncetta
ParisiM
ariarosaria
Pastore
G
iuseppina
R
avallese
Paola
Scotto
M
addalena
Supino
M
aria
Viscovo
M
aria
R
osaria
Volpe
Laura
L’insieme dei dati rilevati viene rappresentato in quadri di sintesi109
in cui i livelli
di criticità o meno rappresentati dai dati percentuali, sono evidenziati da colori
differenziati (tecnica del cruscotto) e “rilanciati” come spunti di riflessione in
apposite relazioni predisposte in fase di avvio110
, a medio termine111
e a conclusione
degli interventi112
. (vedi modello grafico di sintesi, in tabella 28, 29,30)
109
Modello quadro di sintesi analisi qualitativa, doc. n° 52 in appendice.
110
Relazione di start-up, doc. n° 53.
111
Relazione di medio termine, doc. n° 54.
112
Relazione conclusiva, doc. n° 55.
328

126. Tabella 28
PIANO INTEGRATO D'ISTITUTO - PON 2007/2013 - A.S. 2008
GRAFICO DI SINTESI LIVELLI DI
QUALITA' PERCEPITA DAI CORSISTI - FINALE All.1
Istituto Ob/Gruppo Frequenza Irregolare Organizzaz Rap. Doc Rap. Tutor Argomenti Materiali Qual. Inseg.
48° Circolo Didattico F O B S Sc O B S Sc O B S Sc O B S Sc O B S Sc O B S Sc O B S Sc
"Forze" che sì…… 1 - 14/17 35% 93% 100% 93% 93% 93%
"Forze" che sì…… 2 - 12/17 35% 46% 87% 80% 93% 73%
Leggo, scrivo…. 1 - 10/19 31% 100% 76% 86% 71% 86%
Leggo, scrivo…. 2 - 14/19 26% 50% 68% 56% 75% 56% 100%
Robot in classe 1 - 14/15 27% 100% 80% 93% 100% 73%
Robot in classe 2 - 10/19 42% 50% 58% 100% 53% 75% 41%
Genit./Informatica 1 5% 61% 79% 69% 47% 50% 72%
Genit./Genitorialità 2 5% 67% 74% 59% 50% 50% 59% 69%
Didattica Scienze B1 - 10/16 0% 50% 50% 50% 70% 60% 40%
Recupero Disagio B4 - 9/18 16% 100% 67% 78% 67% 78% 78%
Competenze Lingua Ing B7 6% 70% 92% 92% 54% 84% 77%
Competenze Digitali D1 0% 61% 89% 95% 83% 43% 83%
Legenda
3 - 5%
6 -10%
11 - 30%
31 - 100%
Unione Europea
Fondo Sociale Europeo
329

127. Tabella 29
PROGETTO Ob/Gruppo Coerenza proget. Linee metodol. Valutazione Monitoraggio Informazione Int.Curriculare Az.di Sostegno
B S Sc B S Sc B S Sc B S Sc B S Sc B S Sc B S Sc
PIANO INTEGRATO F/B/D S SC SC B B SC B
Istituto Fase Coerenza proget. Linee metodol. Valutazione Risultati attesi Risorse umane
48° Circolo Didattico
"Forze" che sì…… F1 -Gr1 B B SC SC B SC
"Forze" che sì…… F1 - Gr2 NV NV SC SC B SC S
Leggo, scrivo…. F1 -Gr1 B B SC SC B SC
Leggo, scrivo…. F1 - Gr2 B B SC SC B SC S
Robot in classe F1 - Gr 1 B B B B B SC S
Robot in classe F1 - Gr 2 B B B B B SC S
Genit./Informatica F1 B B B B B B
Genit./Genitorialità F1 B B SC SC B B
Didattica Scienze B1 B S SC SC B
Recupero Disagio B4 B S S SC B
Competenze Lingua Ing B7 B B B B B
Competenze Digitali D1 B B B B B
Criteri di valutazione:
1 - non sufficiente = corrispondenza cronologia e attori ma non puntuale definizione della documentazione e parziale corrispondenza delle attività
2 - sufficiente = corrispondenza cronologia e attori; non puntuale definizione della documentazione ma piena corrispondenza attività
3 - buono = definizione puntuale di tutti gli aspetti, con particolare riferimento alla documentazione e alla descrizione delle attività realizzate
330

128. 331
Tabella 30
PIANO INTEGRATO D'ISTITUTO - PON 2007/2013 - A.S. 2008
GRAFICO DI SINTESI LIVELLI DI
APPRENDIMENTO E DI IMPATTO FORMATIVO All.1
Istituto Ob/Gruppo I° Quadrim II° Quadrim Rilevaz Iniziale Medio termine Finale Differenza Non
48° Circolo Didattico F O B S Sc O B S Sc O B S Sc O B S Sc O B S Sc O B S Sc Certificati
"Forze" che sì…… Montone 25% 62% 12% 0%
"Forze" che sì…… Brondo 19% 12% 56% 12% 19% 31% 50% 0% 9% 72% 18% 0%
Leggo, scrivo…. Arcone 0% 8% 46% 46% 6% 27% 60% 6% 0% 5% 5% 25%
Leggo, scrivo…. Arcone 24% 41% 35% 0%
Robot in classe Rubinacci 38% 50% 12% 0%
Robot in classe Lancia 0% 0% 40% 60% 0% 33% 67% 0 0 +33% +27% -60% 27%
De Cicco 0% 30% 60% 10% 22% 55% 22% 0% 22% 55% 22% 0% +22% +25% -38% -10%
Musciacco 100%
Mattew 36% 29% 7% 0% 26% 40% 34% 0% 0
Guidoni 100% 100% 0
Dati non comunicati
Dati non rilevabili
Unione Europea
Fondo Sociale Europeo

129. La redazione di tali relazioni di analisi dei dati è prevista anche per i singoli
moduli formativi113
.
La relazione di start-up, aveva consentito di individuare i seguenti scarti tra
qualità progettata e realizzata: 1) la cadenza temporale degli incontri; 2) la
composizione dei gruppi di apprendimento; 3) la presenza temporale dell’esperto
durante la fase formativa; 4) i livelli di informazione e condivisione delle scelte
progettuali; 5) la prioritizzazione degli interventi FESR e FSE (bandi e progettualità
interna); 7) la valorizzazione delle esperienze già realizzate.
Per ciascuno di essi vennero elaborate alcune piste di lavoro per promuovere
possibili occasioni di riflessione, partendo dalle scelte operate in sede di
progettazione iniziale:
1) cadenza temporale degli incontri: la cadenza consigliata dai documenti
prodotti dall’Autorità di gestione è di due a settimana; quindi per la
prossima annualità si potrà partire dal presupposto che gli esperti
possano essere diversi e che i giorni da destinare alle attività PON siano,
necessariamente, due per ciascun modulo formativo; di conseguenza
bisognerà prestare molta attenzione anche alla progettazione delle attività
scolastiche in modo da prevenire al massimo eventuali scostamenti;
2) composizione dei gruppi di apprendimento: questa si è già mostrata una
fase molto delicata e richiede certamente tempi distesi ed interventi
differenziati, sia come tempistica sia come modalità, in quanto non
sempre i diversi attori (docenti, genitori, allievi) riescono a prestare la
necessaria attenzione a tutte le problematiche connesse allo svolgimento
di questa fase; quindi sarà necessario prevedere maggiori tempi sia di
condivisione degli obiettivi e degli strumenti di rilevazione (docenti), sia
113
Modello relazioni di medio termine e finali, docc. 56, 57 in appendice.
332

130. diverse modalità di contatto con i genitori (avvisi semplificati, riunioni per
gruppi ristretti, colloqui individuali). Tutto ciò comporterebbe anche una
diversa ipotesi di articolazione del fondo d’istituto, proprio per garantire una
maggiore disponibilità di ore da dedicare ai processi di confronto e
condivisione, oltre che una maggiore sinergia tra figure istituzionali di Piano e
di POF;
3) presenza temporale degli esperti: nell’ipotesi progettuale, la presenza
giornaliera degli esperti era stata ritenuta indispensabile per garantire la
maggiore organicità possibile degli interventi, in cui risultavano comunque
coinvolti tre operatori; al termine del percorso bisognerà riflettere sulla diversa
modalità operativa attuata tenendo presenti gli esiti dei singoli moduli e le
osservazioni dei tutor interni;
4) livelli di informazione e condivisione delle scelte progettuali: la realizzazione
del Piano Integrato necessita e richiede esplicitamente alti livelli di
informazione, confronto e condivisione, soprattutto per quanto concerne la
verifica e valutazione degli impatti formativi delle scelte e degli interventi
messi in atto dalla scuola. Pertanto, come già detto in precedenza, si potrebbe
già ipotizzare una diversa articolazione del fondo d’istituto; l’avvio di una fase
di riflessione profonda sui tempi di funzionamento didattico, procedendo ad
esempio ad uno studio attento degli orari attualmente in vigore, valutando gli
impatti disciplinari (non sul monte ore ma sulla cadenza temporale degli
interventi); l’avvio del confronto a livello generale e di dipartimenti
disciplinari, sulle strategie valutative da mettere in atto anche in previsione
dell’implementazione di un sistema di qualità;
333

131. 5) prioritizzazione degli interventi FESR e FSE (bandi e progettualità
interna): l’implementazione definitiva di laboratori richiede tempi
necessariamente più lunghi e procedure più complesse, prima di poter
offrire alla scuola un servizio effettivo; di conseguenza potrà essere utile
dare precedenza allo svolgimento di tali azioni rispetto alle altre che,
comunque, trarrebbero maggiore beneficio in quanto, così come previsto
dai documenti ministeriali, i luoghi in cui si svolgerebbero le attività
sarebbero maggiormente attrattivi e motivanti. Per quanto concerne la
progettualità FSE e di Istituto, la criticità evidenziata potrebbe essere
utile alle scelte da operare in quanto si sono verificati almeno due
fenomeni nuovi: la sovrapposizione di iniziative e di compiti svolti da
stessi docenti; un maggiore impegno dei docenti interni nelle attività
POF e una minore disponibilità per le attività PON;
6) valorizzazione delle esperienze già realizzate: la necessità di una
maggiore interazione tra esperti e tutor e soprattutto la maggiore
attenzione ai processi di analisi, valutazione e certificazione delle
“competenze” acquisibili, già era stata evidenziata dall’esperienza dei
laboratori I.CA.RO. ed ora confermata dalla progettazione PON. I essa
risultano avere un’importanza e incidenza maggiore derivante dai vincoli
imposti dall’utilizzo del Sistema Informativo.
In fase di rilevazione intermedia, era stato possibile rilevare quanto segue:
1) Un buon livello di qualità percepita dai corsisti (alunni, genitori,
docenti);
2) Un livello sufficiente di efficacia interna in base alla rilevazione del
rapporto tra l’attività progettata e l’attività realizzata, secondo i seguenti
indicatori di processo: a) un livello sufficiente di coerenza del percorso
334

132. progettuale; b) un livello non sufficiente di attuazione delle linee
metodologiche; c) un livello sufficiente di potenziamento delle modalità di
valutazione dell’apprendimento; d) un livello buono per quanto concerne
l’attività di analisi qualitativa e valutazione di processo; e) un livello buono
relativo alle attività di informazione e pubblicizzazione; f) un livello non
sufficiente relativo alle attività di integrazione e valorizzazione curricolare; g)
un livello buono di attivazione delle iniziative di sostegno.
Ma anche individuare con precisione i punti di forza, i punti di debolezza ed
indicare gli elementi su cui riflettere in maniera particolare, secondo il seguente
schema:
3) Punti di forza: i livelli di gradimento dell’azione manifestati dai diversi attori
del processo;
4) Criticità: a) tassi di scarsa frequenza (dal 26% al 42%); b) durata dei percorsi
formativi, loro collocazione temporale e composizione numerica e qualitativa
dei gruppi di apprendimento; c) strutturazione del calendario, soprattutto per
quanto concerne la presenza degli esperti; d) non puntuale definizione delle
progettazioni esecutive, in relazione alle effettive caratteristiche dei corsisti, da
parte di tutti gli esperti; e) non sempre puntuale definizione delle prove e dei
criteri di verifica e valutazione in ingresso e a medio termine; f) difficoltà
relative alla documentazione delle attività nel Sistema informativo, soprattutto
da parte degli esperti; g) mancata predisposizione di incontri per la
condivisione progettuale e la valorizzazione delle esperienze in ambito
curriculare; h) ritardi nell’attivazione dei processi di integrazione delle
procedure di progettazione e valutazione tra PON e POF; i) incidenza delle
attività extracurricolari (laboratori formativi e formazione docenti), sui livelli
di organizzazione delle attività scolastiche, partecipazione, motivazione e
335

133. acquisizione di competenze da parte degli allievi e del personale
scolastico; h) ritardi relativi alla realizzazione dei laboratori scientifici
(FESR).
5) Elementi su cui riflettere: una riflessione particolare va fatta su alcuni
dati emersi dalla rilevazione delle assenze vista la possibile relazione con
la struttura rigida del calendario e la distribuzione delle attività di studio
curriculari: a) nei giorni in cui vi sono state riunioni sindacali, ipotesi di
sciopero e/o visite guidate, il tasso di assenze è stato del 50%; altre volte
è stato necessario rinviare gli incontri; b) numerosi allievi hanno
dichiarato di aver avuto la tentazione di abbandonare i corsi per
mancanza di tempo; c) la presenza non costante dell’esperto, con la
conseguente disarticolazione degli interventi, secondo quanto rilevato dai
tutor, incide negativamente sulla qualità dei processi che si intendono
realizzare.
Nella fase conclusiva fu possibile mettere in evidenza l’incapacità dell’istituzione
di valorizzare gli spunti di riflessione proposti in fase intermedia con
un’accentuazione delle criticità secondo il seguente schema:
1) Incremento dei tassi di scarsa frequenza (dal 26% al 42%) per quanto
concerne l’obiettivo azione F1;
2) collocazione temporale degli interventi formativi;
3) definizione non delle prove e dei criteri di verifica e valutazione in
ingresso, a medio termine e finali;
4) non completa documentazione delle attività nel Sistema informativo,
soprattutto da parte degli esperti;
336

134. 5) mancato rispetto dei tempi definiti per la consegna della documentazione
relativa all’attività di verifica e valutazione degli apprendimenti, necessaria
all’attività di analisi qualitativa e valutazione di processo;
6) parziale azione orientante del GOP in merito a: predisposizione di incontri per
la condivisione progettuale e la valorizzazione delle esperienze in ambito
curriculare; azioni di analisi dei dati, condivisione e interazione con la figura
del Referente della Valutazione; azioni rivolte alla consegna e documentazione
puntuale della documentazione da parte degli esperti e dei tutor; attivazione
dei processi di integrazione delle procedure di progettazione e valutazione tra
PON e POF;
7) incidenza delle attività extracurricolari (laboratori formativi e formazione
docenti), sui livelli di organizzazione delle attività scolastiche, partecipazione,
motivazione e acquisizione di competenze da parte degli allievi e del personale
scolastico;
8) difficoltà (tempi e strumentazioni) relative al completamento e al collaudo del
laboratorio scientifico (FESR).
Al termine della relazione, si rinviava ad un’ulteriore analisi qualitativa più
puntuale da realizzare laddove la Dirigente Scolastica fosse riuscita, anche se oltre il
termine delle attività, ad ottenere dagli esperti tutti gli atti previsti in merito.
In sede di GOP iniziale, era stato stabilito che al termine delle attività di analisi
qualitativa e di valutazione di processo, agli esperti sarebbe stato rilasciato un
attestato di qualità dell’intervento realizzato.
In base agli esiti tale certificazione avrebbe consentito l’attribuzione di un
punteggio massimo aggiuntivo di punti 3 o al contrario una pari penalità.
Purtroppo ciò non avvenne per espresso volere della Dirigente che riuscì anche a
condizionare le scelte collegiali, così molti degli esperti furono confermati anche
337

135. l’anno successivo, mentre per me, che non mi ero mostrato non particolarmente
flessibile in fase di rilevazione e certificazione degli esiti, iniziò un lungo calvario
mobbizzante che mi ha portato a dover abbandonare l’incarico a metà dell’anno
successivo114
. Di contro, invece, al cambio di Referente e all’adozione di un modello
“normale” di analisi qualitativa è corrisposto, con la scomparsa delle criticità,
soprattutto quelle riferibili ai tassi di assenze, abbandoni e prestazioni degli esperti,
l’incremento dei livelli di apprendimento dei corsisti (anche se non confermati dagli
esiti delle prove INVALSI) oltre che l’incremento dei finanziamenti concessi e dei
crediti di immagine presso gli organi superiori dell’amministrazione: a quanto pare,
oggi la qualità di un’istituzione si misura più sul numero dei progetti presentati e
finanziati, piuttosto che sugli esiti degli stessi.
Un discorso a parte meritano altri due aspetti particolari della ricerca azione messa
in atto ai fini di una puntuale valutazione della completezza della stessa, della sua
applicabilità e degli esiti rilevati e scaturiti dalla sua applicazione: i processi
documentali e il coordinamento delle attività dei consigli d’interclasse.
Per quanto concerne i processi documentali, può risultare utile la modulistica
predisposta per lo scopo: il promemoria normativo, il promemoria operativo per gli
esperti e i tutor, infine i modelli di comunicazione per l’attivazione del GOP.
Il promemoria normativo115
, consente di tenere ben presenti le principali
prescrizioni normative sia per quanto concerne la gestione organizzativa sia quella
didattica
Il promemoria operativo, di cui già si è detto precedentemente, consente di tener
ben presenti quelli che sono gli impegni documentali e la tempistica da rispettare,
nell’ottica della individualizzazione e/o personalizzazione dei processi di
apprendimento.
114
Lettera di dimissioni dall’incarico di Referente per la valutazione, doc. 58 in appendice.
115
Promemoria normativo, doc. 59 in appendice.
338

136. I modelli di comunicazione per l’attivazione del GOP, consentono di mantenere
sotto controllo l’intero processo attuativo e di renderne tracciabile ciascuna fase116
.
Per quanto concerne la sperimentazione di modalità di coordinamento delle
attività dei consigli di classe/interclasse in relazione alla valorizzazione delle
esperienze extracurricolari in ambito curricolare, si è proceduto con la
predisposizione di uno strumento (griglia a doppia entrata) che favorisse la
riflessione e l’individuazione delle interconnessioni possibili tra area progettuale ed
area curricolare; metodologie e strategie didattiche esterne ed interne, modalità di
valutazione117
.
La griglia prevede le seguenti fasi operative:
1) raccordo trasversale: il gruppo deve individuare, partendo dalla lettura dei
singoli progetti elaborati dagli esperti, le discipline currricolari coinvolte e
di conseguenza definire il gruppo dei docenti che partecipa stabilmente al
coordinamento;
2) raccordo disciplinare: il gruppo individua e collega gli obiettivi di ogni
laboratorio agli obiettivi della propria programmazione didattica-
disciplinare;
3) condivisione delle strategie e degli strumenti di valutazione: i docenti sono
chiamati a utilizzare una scala di valutazione comune con gli esperti e a
confrontare i propri criteri di valutazione con quelli formulati dagli esperti;
4) definizione di criteri comuni, coordinato opportunamente dai tutor, il
gruppo deve definire i criteri di valutazione per gli obiettivi identificati
come comuni, mediante i report sull’andamento dei corsi a cura dei tutor e
lo studio degli strumenti elaborati dagli esperti in ambito PON: mappa
delle competenze acquisibili – prove di verifica predisposte – criteri di
116
Modello di comunicazione Referente – GOP, doc. 60
117
Modello griglia valorizzazione esperienze extracurricolari, docc. 61,62
339

137. valutazione per ogni prova. La sintesi del lavoro viene riportato in
tabella per la descrizione delle conoscenze/abilità oggetto di
osservazione/valutazione e della trasferibilità degli strumenti;
5) modalità e i tempi per la valorizzazione degli esiti delle verifiche
PON sulla scheda di valutazione quadrimestrale;
6) segnalazione interventi compensativi agli esperti e viceversa in
merito a particolari aree di difficoltà (conoscenze e abilità)
disciplinari su cui si ritiene utile un ulteriore intervento di rinforzo in
ambito progettuale PON per i diversi allievi;
7) condivisione delle acquisizioni: ciascun gruppo disciplinare dovrà
condividere in apposito incontro collettivo le acquisizioni raggiunte
in merito a: a) aspetti metodologici innovativi; b) attività didattiche
da proporre in ambito curricolare; c) modalità e strumenti di verifica
utilizzabili in ambito curricolare; d) modalità di valorizzazione degli
esiti adottate.
Naturalmente, nell’ottica del piano integrato, questa impostazione di lavoro e la
relativa strumentazione andrebbe estesa alle diverse azioni progettate dalla scuola,
anche per evitare possibile fughe verso forme di coinvolgimento professionale meno
impegnative e pertanto più appetibili a parità di compenso.
Ma da questo versante, il discorso diventa particolarmente ostico, soprattutto se
e quando non trova corrispondenza nella politica di gestione dell’istituzione
scolastica da parte dei Dirigenti scolastici.
340

138. 4.4 Le azioni di coordinamento e di valutazione di processo nell’ambito del
POR Campania “Scuole Aperte”
Nell’anno scolastico 2009/2010, in seguito a diverse progettazioni ideate e
coordinate per alcuni istituti scolastici del comune di Scafati118
, sono stato incaricato
di coordinare la progettazione e la realizzazione del progetto intitolato “IRIS:
Innovazione Reticolare e Interazioni Strategiche”.
Tale progetto fu presentato nell’ambito dell’ Avviso pubblico per la realizzazione
di attività di orientamento “Azioni Congiunte – Scuole Aperte in rete” - Biennio
2009/2011 - Anno scolastico 2009/2010.
Il progetto, realizzato in rete dal Liceo scientifico “R. Caccioppoli” e dal 3°
Circolo didattico, in linea con le finalità dell’Avviso pubblico, era finalizzato a : a)
promuovere le competenze e le conoscenze necessarie all’integrazione delle risorse
umane e professionali in funzione del successo Formativo; b) promuovere attività di
innovazione metodologica e didattica per potenziare le capacità di progettazione e
realizzazione di interventi educativi centrati sulla persona dell’allievo, valorizzando
ogni esperienza umana e sociale, curricolare e non; c) promuovere attività di ricerca-
azione per definire, sperimentare e validare strumenti di analisi ed osservazione
idonei alla realizzazione di interventi di formazione ed orientamento che consentano
di riconoscere ed accogliere l’individualità di ciascuno, senza distinzione di sesso,
razza o religione, nell’ottica della piena realizzazione dell’autonomia scolastica,
mediante la valorizzazione e la razionalizzazione delle risorse all’interno della
scuola e del territorio di riferimento; d) di favorire i processi di orientamento e auto
orientamento dei giovani, rivitalizzare la qualità dell’offerta formativa, combattere il
118
Negli anni precedenti ero già stato progettista e coordinatore di progetti di rete (Aree a Rischio e
Scuole Aperte Nazionale) che avevano visto coinvolti: il Terzo circolo didattico, il Liceo scientifico “R.
Caccioppoli” e l’Istituto comprensivo “San Pietro”. Ancora oggi coordino la progettazione e la
realizzazione del PON 2007/2013 presso il 3° Circolo.
341

139. fenomeno degli abbandoni e dei ritardi e valorizzare le esperienze extrascolastiche
dei ragazzi.
Una prospettiva di lavoro che doveva trovare riscontro già nel titolo assegnato al
progetto, laddove l’acronimo IRIS indica l’approccio metodologico basato sul
concetto di Apprendimento Reticolare, di Resilienza e di Interazione, mentre la
parola richiama alla mente la dea dai piedi veloci come il vento che portava gli ordini
celesti, in particolare quelli di Zeus e di Era, agli altri dèi od agli uomini. Scendeva
sulla terra per portare i suoi messaggi camminando sull'arcobaleno.
La “funzione” (messaggera-tramite) ed il “mezzo” (l’arcobaleno) rappresentano
l’orientamento teorico-operativo del gruppo: visione multi prospettica, particolare
attenzione ai livelli di interazione positiva tra i diversi soggetti coinvolti nelle fasi del
progetto e, soprattutto, le aspettative positive rispetto agli esiti previsti.
Già in fase di progettazione, la ricerca azione fu orientata dalla necessità di
promuovere e sperimentare forme di raccordo territoriale e di riflessività circa la
didattica orientativa e la valorizzazione delle esperienze extracurricolari.
Fu istituito un gruppo di lavoro per definire, nell’ottica della progettazione
integrata e della piena valorizzazione dell’autonomia scolastica (opzioni
organizzative e condivisione di risorse umane e strumentali) una serie di azioni
formative idonee ad arginare i fenomeni dell’insuccesso scolastico, della disaffezione
e dell’abbandono, i quali determinano il substrato culturale che favorisce il
proliferare dei fenomeni malavitosi e di emarginazione sociale presenti nel territorio
e rilevati da una preliminare analisi di contesto.
L’obiettivo principale era quello di riuscire a definire un intervento organico e
sinergico giustificato dal fatto che anche a livello geografico, la dislocazione dei
plessi, degli Istituti e dei Servizi alla persona sul territorio, risultava alquanto
frammentata e quindi, poteva esporre maggiormente le agenzie educative al rischio
342

140. di autoreferenzialità e settorialità: elementi che non favoriscono il confronto, la
ricerca e la crescita culturale.
Un gruppo di progetto, costituito da: a) un consulente esterno (ovvero io) esperto
in progettazione, coordinamento e analisi di processo, retribuito con fondi scolastici,
ad approvazione del progetto; b) i 2 Dirigenti Scolastici; c) 3 docenti per ciascun
istituto; d) la Dott.ssa Maddalena Di Somma, la Dott.ssa Maria Gallo e il dott.
Michele Vangone, dei Servizi Educativi e Sociali; e) i due DSGA; f) i rappresentanti
delle diverse Associazioni culturali coinvolte, in relazione alle corrispondenze
professionali e alla qualità degli interventi già realizzati presso gli Istituti scolastici.
Al gruppo fu proiettata una serie di slide di presentazione delle caratteristiche
dell’Avviso pubblico119
, in modo da favorire la consapevolezza delle finalità e degli
obiettivi generali dello stesso e la condivisione dei significati e delle prospettive
operative. (esempio slide, in tabella 31)
Tabella 31
119
Slide di presentazione dell’Avviso pubblico Scuole Aperte, doc. 63 in appendice.
343

141. Il gruppo condivise la necessità di utilizzare strategie comuni a partire dagli
strumenti da utilizzare per l’individuazione degli indici del rischio insuccesso
scolastico e la definizione dei bisogni mediante: a) l’analisi dei dati di contesto; b)
l’analisi e la comparazione dei dati riferibili alla situazione di disagio interno, con
l’utilizzo della scheda rilevazione predisposta per i precedenti progetti elaborati per
Aree a Rischio; c) l’analisi e la comparazione dei dati inerenti gli esiti disciplinari;
d) l’analisi e la comparazione dei dati riferibili alle autodiagnosi PON: area
Personale Scolastico e area Studenti; l’analisi e il raccordo con le attività realizzate e
progettate dia singoli istituti nell’ambito del POF.
Le analisi dei dati di contesto ed interni evidenziarono i seguenti aspetti e
orientamenti per il liceo: Dati di contesto - a) promuovere metodologie innovative
centrate sulla valorizzazione dello sviluppo integrato della persona; b) realizzare
interventi sistematici che favoriscano l’apprendimento cooperativo; c) realizzare
percorsi di sostegno allo sviluppo integrato dei soggetti deboli e alla famiglia, con
particolare riferimento alle azioni da rivolgere verso le donne in un ottica integrata a
livello territoriale, incrementando i livelli di interazione tra i diversi soggetti attivi sul
territorio; d) realizzare percorsi centrati sul potenziamento delle competenze digitali
e dell’information literacy. Dati interni120
– a) i livelli di insofferenza alle regole e di
insuccesso scolastico si attestano intorno al 28%; b) i livelli di scarso rendimento
(considerando le percentuali di Non Ammessi e con Giudizio Sospeso) si attestano
intorno al 48% con maggiore incidenza per quanto concerne le competenze
matematiche (24/29%) rispetto a quelle relative alle discipline classiche (4/17%) e
120
Estratto formulario di progettazione – dati interni, doc. 64 in appendice.
344

142. 345
Lingue straniere (4/12%) con prevalenza per le ragazze; c) tali livelli evidenziano la
necessità di attivazione di interventi che coinvolgano prioritariamente le/i ragazze/i
di 16-17 anni (future classi terze e quarte), anche considerando che le attività PON
sono dirette agli allievi del biennio. (esempio grafici, in tabella 32, 33)

143. Tabella 32
Tipologia prima seconda terza quarta quinta totale alunni percentuale
Disagio economico 9 0 6 0 0 15 2,5%
Famiglie poco consapevoli 19 0 11 0 0 30 3%
Richieste ASL 6 1 2 1 2 12 1,2%
Segnalazioni Servizi Sociali 0 0 0 0 0 0 0%
Segnalazioni Tribunale Minori 0 0 0 0 0 0 0%
Alunni con atteggiamenti aggres 4 5 6 0 0 15 2,5%
Alunni con insofferenza regole 24 10 14 1 4 53 5%
Frequenza irregolare 13 1 11 1 0 26 2,6%
Doposcuola 34 72 35 16 16 173 17%
Ripetenti 9 12 7 4 0 32 3,2%
Insuccesso 65 97 49 43 19 273 28%
Docenti interessati 7 7 15 6 2 37/95 39%
Totale alunni a rischio 65 97 49 43 19 273 28%
Percentuali sogg. a rischio 30% 45% 25% 23% 11% 28%
Liceo Scientifico "Caccioppoli" - 992 Allievi
346

144. 28%
273
39%
28%
3,2%
17%
2,6%5%2,5%
0%
0%1,2%
3%2,5%
0
200
400
600
800
1000
Disagio
economico
Famiglie poco
consapevoli
Richieste
ASL
Segnalazioni
Servizi
Sociali
Segnalazioni
Tribunale
Minori
Alunni con
atteggiamenti
aggres
Alunni con
insofferenza
regole
Frequenza
irregolare
Doposcuola Ripetenti Insuccesso Docenti
interessati
Totale alunni
a rischio
Percentuali
sogg. a
rischio
LICEO SCIENTIFICO "CACCIOPPOLI" - SCAFATI
prima
seconda
terza
quarta
quinta
totale alunni
percentuale
347

145. Tabella 33
- Dati esiti Disciplinari -
Sintesi dati differenziati
Istituto: Liceo "Caccioppoli"
Esiti degli Scrutini
Alunni 827 + 165 quinte
Ammessi 429 52%
Non Ammessi 78 9%
Giudizio Sospeso 320 39%
DATI GENERALI
2008/2009
Ammessi
52%
Non Ammessi 9%
Giudizio Sospeso
39%
Ammessi
Non Ammessi
Giudizio Sospeso
Sintesi dati differenziati
Istituto: Liceo "Caccioppoli"
Esiti degli Scrutini
Prime - Alunni 218
Ammessi 107 49%
Non Ammessi 27 12%
Giudizio Sospeso 84 38%
Prime 2008/2009
Ammessi 49%
Non Ammessi
12%
Giudizio sospeso
38%
Ammessi
Non Ammessi
Giudizio Sospeso
348

146. Per il Terzo circolo: Dati di contesto – a) necessità di avviare interventi formativi
rivolti ai docenti, per quanto concerne le metodologie e la didattica della Lingua
Italiana e l’utilizzo delle Tic nella Didattica; b) integrare gli interventi finalizzati alla
prevenzione e riduzione della dispersione scolastica con interventi finalizzati al
recupero delle competenze chiave; c) potenziare gli interventi volti a favorire le
capacità espressive; d) sperimentazione di approcci metodologici innovativi, più
attenti allo sviluppo integrato della persona, in un ottica di intervento integrato “con”
e “sul” territorio. (esempio tabella, in tabella 34)
Tabella 34
3° Circolo Didattico - Scafati -Tot
allievi 683
Tipologia
prima seconda terza quarta quinta totale alunni percentuale
Disagio economico
30 12 20 18 10 90 13%
Famiglie poco consapevoli
16 14 16 18 14 78 11%
Richieste ASL
5 3 3 7 5 23 3%
Segnalazioni Servizi Sociali
0 0 0 0 0 0 0%
Segnalazioni Tribunale Minori
0 0 0 0 0 0 0%
Alunni con atteggiamenti
aggres
20 15 15 18 15 83 12%
Alunni con insofferenza regole
6 20 20 27 20 93 13%
Frequenza irregolare
7 4 7 10 5 33 5%
Doposcuola
4 6 10 10 6 36 45%
Ripetenti
1 3 0 0 0 4 0,50%
Insuccesso
8 13 20 20 18 79 11%
Docenti interessati
9 9 9 9 9 45 56%
Totale alunni a rischio
34 35 40 47 43 199 29%
Percentuali sogg. a rischio
25% 27% 32% 30% 31% 29%
349

147. 29%
29%
56%
11%0,50%
18%
5%13%12%
0%
0%3%
11%13%
0
100
200
300
400
500
600
Disagio
economico
Famiglie poco
consapevoli
Richieste
ASL
Segnalazioni
Servizi
Sociali
Segnalazioni
Tribunale
Minori
Alunni con
atteggiamenti
aggres
Alunni con
insofferenza
regole
Frequenza
irregolare
Doposcuola RipetentiInsuccesso Docenti
interessati
Totale alunni
a rischio
Percentuali
sogg. a
rischio
3 ° CIRCOLO DIDATTICO - SCAFATI
prima
seconda
terza
quarta
quinta
totale
alunni
percentual
e
Per quanto riguarda i Servizi Attività Educative e Sociali del Comune, fu
evidenziata la necessità di rafforzare una serie di servizi fondamentali per un
intervento programmato scientificamente ed imperniato su dati esatti; a) la raccolta
dati sistematica per seguire l’evoluzione delle diverse problematiche sociali; b)
l’attività di rilevazione del bisogno sociale; l’attività di consulenza e supporto
psicologico; c) la pianificazione delle azioni di intervento; d) le attività rivolte ai
diversamente abili.
A partire dall’analisi di questi dati furono definiti: a) gli approcci di riferimento;
b) le aree di intervento; c) le modalità operative; d) le modalità di raccordo con la
progettazione complessiva interna e i potenziali destinatari
Ad un primo livello fu stabilito che il progetto dovesse connotarsi come un
intervento di natura trasversale ed integrativa per il potenziamento delle competenze:
350

148. a) metodologiche e didattiche; b) comunicative e relazionali degli operatori coinvolti;
c) relative alla progettazione, realizzazione e valutazione di interventi formativi
integrati; d) delle conoscenze, abilità e competenze matematiche, linguistiche,
scientifiche, digitali, sociali, civiche e relazionali degli alunni, in linea con quanto
definito dall’Avviso Scuole Aperte.
Per quanto concerne gli obiettivi, si stabilì che il progetto dovesse: a) promuovere
le competenze e le conoscenze necessarie all’integrazione delle risorse umane e
professionali in funzione del successo Formativo; b) definire campi di azione,
metodologie e strumenti che consentano di articolare approcci comuni al fenomeno
dell’insuccesso scolastico e dell’integrazione dei soggetti diversamente abili; c)
promuovere attività di formazione comune rivolte agli allievi, con particolare
riferimento ai soggetti diversamente abili, e ai docenti coinvolti nell’ ipotesi
progettuale di rete per potenziare le capacità di progettazione e realizzazione di
interventi educativi centrati sulla persona dell’allievo, valorizzando ogni esperienza
umana e sociale, curricolare e non; d) promuovere attività di ricerca-azione per
definire, sperimentare e validare strumenti di analisi, sviluppo ed osservazione e
certificazione delle conoscenze/abilità, idonei alla realizzazione di interventi di
formazione ed orientamento che consentano di riconoscere ed accogliere
l’individualità di ciascuno nell’ottica della piena realizzazione dell’autonomia
scolastica, mediante la valorizzazione e la razionalizzazione delle risorse all’interno
della scuola ed in rete; e) realizzare attività di educazione alla multiculturalità,
finalizzata a promuovere ruoli di mediazione tra culture diverse anche con contatti
internazionali, scambi e gemellaggi;
In relazione a questo quadro generale di riferimento, furono progettate le seguenti
azioni specifiche: 1) sportelli mobili di ascolto e consulenza psicologica a gestione
dei servizi sociali rivolti a studenti, giovani e adulti del territorio (40 ore); 2) un
351

149. modulo di orientamento “Imparare a scegliere” rivolto a giovani (età 15 anni) drop-
out, disoccupati del territorio a gestione dell’Associazione XComunika (40 ore); un
modulo di Musicoterapia a gestione dell’Associazione Musicale “P. Denza” rivolto
ai soggetti diversamente abili del territorio compresi in nella fascia di età: 10/15 anni
(40 ore); un workshop di formazione in azione rivolto agli operatori coinvolti nel
progetto sui temi della didattica laboratoriale, gestione del conflitto e degli strumenti
di progettazione – valutazione – analisi qualitativa (50 ore).
A queste azioni specifiche, come ulteriori campi applicativi della ricerca azione,
sarebbero state ricondotte tutte le attività progettate per l’altra tipologia di progetti
previsti dall’Avviso pubblico, Tipologia A121
: - Liceo - Laboratori Alunni: 1)
laboratorio cinematografico – Educazione Ambientale (50 ore); 2) laboratorio di
narrazione e musica – Educazione alla Pace e all’Intercultura (50 ore); 3) laboratorio
teatrale – I teatri della Legalità (50 ore) - Moduli Alunni: 1) modulo di
approfondimento e recupero delle abilità matematiche (25 ore); 2) modulo di
approfondimento e recupero delle abilità linguistiche e di studio (25 ore). - 3°
Circolo - Laboratori Alunni: 1) laboratorio cinematografico – Educazione alla
Legalità (50 ore); 2) laboratorio di arte contemporanea e riutilizzo – Educazione
ambientale (30 ore); 3) laboratorio di narrazione e musica – Educazione alla Pace e
all’Intercultura (30 ore); 4) laboratorio di lavorazione del cuoio - Intercultura (40
ore)
La caratteristica innovativa principale del progetto “IRIS” consiste proprio nella
scelta del campo di ricerca-azione che si intende analizzare nel presente lavoro di
tesi, nelle modalità operative e nei riferimenti teorici su cui si basa.
121
Alle azioni di tipologia A riservate potevano partecipare sia la scuola primaria sia la secondaria. alle
azioni di tipologia B, le scuole secondarie capaci di strutturare un progetto in rete con scuole di ordine
diverso. Alle scuole secondarie era consentita l’attivazione contestuale di azioni della tipologia A.
352

150. Il campo di ricerca era stato individuato nella valorizzazione delle esperienze
extracurriculari in ambito curriculare, per la cui indagine si ritenne indispensabile la
definizione di strumenti e strategie condivise a livello di:
1. approcci metodologici;
2. strumenti di progettazione e progettazione integrata;
3. strumenti di valutazione comune;
4. strumenti idonei ad evidenziare le “curvature” progetto/curricolo e viceversa;
5. modalità di certificazione e rilascio di crediti disciplinari;
6. strumenti di analisi qualitativa e valutazione di processo;
A tal fine si individuarono le seguenti modalità operative:
1. costituzione di gruppi di studio e di confronto, retribuiti con il Fondo
d’Istituto, per la valorizzazione delle esperienze extracurricolari e la
condivisione delle metodologie, delle osservazioni in azione e degli strumenti
sperimentati;
2. realizzazione di interventi formativi rivolti ai docenti, agli operatori coinvolti e
ai corsisti, in ottica integrata e partecipata;
3. predisposizione di azioni di osservazione in azione da parte dell’esperto a cui
sarà affidata parte della formazione in azione;
4. definizione di protocolli comuni di selezione, verifica, valutazione,
certificazione e analisi qualitativa;
5. sperimentazione di forme diversificate di utilizzo dei Fondi d’istituto in ottica
sistemica.
Per quanto attiene, invece, i riferimenti teorici si ritenne utile evidenziare i
riferimenti a:
1. psicologia umanistica;
2. studi sulla “resilienza”;
353

151. 3. studi sul tradizionalismo didattico;
4. docimologia e valutazione formativa;
5. paradosso della soglia minima;
6. paradosso della formazione inefficace.
In linea di continuità con le precedenti esperienze di ricerca azione furono
puntualmente definiti gli esiti attesi, le modalità di coordinamento della rete
progettuale e le azioni di analisi qualitativa che sarebbero state realizzate.
Per quanto concerne gli esiti delle azioni progettuali: a) un riscontro positivo da
parte degli operatori rispetto ai percorsi di accompagnamento progettati (workshop);
b) un alto livello di gradimento delle azioni realizzate da parte di tutti i fruitori; c)
l’avvio di un confronto proficuo e sistematico tra le diverse agenzie educative
territoriali in funzione della definizione di un’organica Offerta Formativa
Territoriale, con conseguente valorizzazione delle risorse professionali e
ottimizzazione dei fondi, capace di incidere in maniera più significativa sulla qualità
e sugli esiti della stessa; c) la condivisione e sperimentazione di strategie e strumenti
di verifica, valutazione e analisi qualitativa da utilizzare a regime; d) la diffusione ed
il consolidamento di procedure idonee alla valorizzazione delle esperienze
extracurriculari in ambito curriculare; e) una riduzione del tasso di insuccesso e di
disagio scolastico del 10% nell’arco di un triennio.
Per le modalità di coordinamento, si stabilì: a) la supervisione dell’intero progetto
da parte del consulente esterno retribuito con fondi messi a disposizione dalle singole
istituzioni; b) la realizzazione di incontri mensili del Gruppo di Coordinamento
Scuole Aperte in rete per l’analisi e la ricalibratura del processo attivato; c) la
realizzazione di incontri periodici per l’analisi degli esiti cognitivi e di processo a
medio termine e finali; d) l’utilizzo di strumenti comuni; e) la realizzazione di
seminari di formazione in azione.
354

152. L’analisi qualitativa e la valutazione di processo, si sarebbe svolta lungo due
direttive:
1. rilevazione degli esiti
2. rilevazione della qualità percepita e della qualità realizzata.
Per quanto concerne la rilevazione degli esiti, gli esperti interni ed esterni, erano
chiamati a:
1. elaborare la progettazione esecutiva su apposito e comune formulario
progettuale predisposto dall'istituzione scolastica;
2. predisporre prove di ingresso con relativi criteri di verifica e valutazione e
relative relazioni illustrative;
3. definire la mappa delle reali conoscenze/abilità acquisibili con descrizione delle
modalità di valutazione delle stesse;
4. definire gli esiti attesi in termini percentuali;
5. definire prove intermedie e finali con criteri di verifica e valutazione e relative
relazioni illustrative;
6. compilare tabelle riepilogative;
7. consegnare nei tempi stabiliti dal Gruppo di Coordinamento Scuole Aperte in
rete la documentazione relativa all’attività svolta per quanto concerne la
valutazione.
Per quanto la rilevazione dei livelli di qualità percepita e di partecipazione si
sarebbe proceduto alla:
1. rilevazione sistematica dei livelli di frequenza per l’eventuale azione di
rimotivazione alla partecipazione;
2. condivisione del contratto formativo;
3. somministrazione di test a medio termine e finali inerenti gli aspetti didattici ed
organizzativi ai corsisti, esperti e tutor;
355

153. 4. rappresentazione grafica dei dati, alla stesura di relazioni analitiche e alla
condivisione degli aspetti di criticità/positività a livello di Gruppo di
coordinamento, di studio e di Collegio docenti;
Per la rilevazione dello scarto esistente tra qualità progettata/realizzata:
1. predisposizione e somministrazione interviste a coordinatori ed esperti
(medio termine e finale) in base al formulario di progettazione;
2. raccolta relazioni iniziali, a medio termine e finali elaborate dagli esperti;
3. raccolta relazioni intermedie e conclusive elaborate dai tutor;
4. elaborazione e socializzazione di una relazione intermedia di analisi
qualitativa e valutazione dell’intero processo
5. verifica completezza documentazione richiesta;
6. elaborazione grafici di sintesi;
7. stesura di relazioni esplicative a medio termine e finali;
8. rilascio agli esperti e ai tutor della certificazione di qualità in base agli
esiti dell’attività di analisi qualitativa e valutazione di processo;
9. elaborazione e socializzazione di una relazione finale di analisi qualitativa
e valutazione dell’intero processo.
Per quanto riferibile all’attivazione dei processi di valorizzazione delle esperienze
extracurriculari in ambito curriculare, si definì la sperimentazione e la validazione
dei seguenti strumenti:
1. griglia di analisi e comparazione attività di progetto/attività disciplinari;
2. griglia di osservazione delle dinamiche formative e relazionali messe in
atto dagli esperti;
3. elaborazione di modelli di certificazione delle conoscenze/abilità acquisite
al termine dei percorsi formativi;
356

154. 4. elaborazione di proposte per il rilascio e la certificazione di crediti disciplinati
nell’ ambito di certificazione istituzionale (scheda di valutazione).
Infine, in relazione alla riproducibilità delle azioni progettuali e all’attività di
divulgazione dei risultati si stabilì che l’intero processo sarebbe stato puntualmente
documentato e reso pubblico attraverso le diverse aree del sito web appositamente
realizzato oltre che mediante la pubblicazione degli atti del previsto convegno
conclusivo.
Per quanto attiene in modo particolare alla ricerca azione attivata sul tema della
valorizzazione delle esperienze extracurricolari, il gruppo di lavoro ha elaborato le
sue riflessioni su di una serie di strumenti da me predisposti in qualità di
coordinatore, di supervisore e di formatore.
In prima analisi è stato affrontato il tema dei criteri di selezione dei potenziali
utenti da coinvolgere e per effettuare tale tipo di scelta è stata predisposta una
circolare informativa122
rivolta ai docenti a cui veniva allegata: una griglia di
rilevazione, il modello di comunicazione ed adesione da consegnare a studenti e
genitori123
ed infine, il modello per la segnalazione dei corsisti diversamente abili124
.
La fase vera e propria di ricerca azione si è sviluppata nell’ambito di un gruppo di
studio appositamente costituito125
e che rese tracciabile il suo operato mediante la
prevista verbalizzazione degli incontri, proprio al fine di rendere leggibile lo
sviluppo processuale delle decisioni assunte.
Il gruppo di studio assume in tale contesto il compito principale di individuare
strategie idonee alla valorizzazione delle competenze acquisite in ambito
extracurriculare e di definire modalità di certificazione dei crediti disciplinari.
122
Circolare informativa selezione alunni, doc. 65 in appendice.
123
Modello adesione – genitori, doc. 66.
124
Modello segnalazione alunni diversamente abili, doc. 67.
125
Verbale n° 1 – gruppo di studio, doc. 68.
357

155. Per svolgere questo delicato compito avrebbe utilizzato i seguenti materiali: a) le
progettazioni e la documentazione elaborata dagli esperti, con particolare riferimento
alla valutazione delle conoscenze/abilità (la mappa delle conoscenze e abilità già
descritta per le attività PON 2007/2013); b) le schede predisposte e condivise con i
tutor, da compilare durante la prevista fase di osservazione in azione in relazione sia
agli aspetti metodologici sia delle interazioni sociali; c) le note informative su
funzione e compiti del gruppo di coordinamento dei Consigli di classe126
e dei
tutor127
; d) la scheda di lavoro128
per l’individuazione delle prescrizioni normative,
delle connessioni disciplinari, metodologiche e valutative; (esempio scheda di lavoro,
in tabella 35)
Tabella 35
126
Nota informativa funzioni e compiti dei Consigli di classe, doc. 69 in appendice
127
Nota informativa funzioni e compiti dei tutor , doc. 70
128
Scheda di lavoro – connessioni disciplinari, doc. 71, 72
358

156. 359

157. Il gruppo, successivamente, avrebbe dovuto svolgere la fase di raccordo
trasversale, utilizzando la scheda appositamente predisposta e già sperimentata in
ambito PON, individuando per ogni Laboratorio/Modulo: a) le discipline curricolari
coinvolte; b) i collegamenti tra gli obiettivi previsti per ciascun Laboratorio/Modulo
e gli obiettivi della propria programmazione didattica-disciplinare; c)
l’individuazione delle possibili connessioni tra le strategie e gli strumenti di
valutazione utilizzate dagli esperti e quelle ordinarie, a partire dalla scala di
valutazione da utilizzare (quella proposta anche dal sistema di gestione PON, parte
dal 5 e termina con il 10). (esempio scheda raccordo trasversale, tabella 36)
Tabella 36
360

158. 361

159. 362

160. Purtroppo la ricerca azione si è dovuta interrompere al termine del primo anno,
per la sopravvenuta crisi finanziaria delle regione Campania, ma le criticità
evidenziatesi, soprattutto in riferimento al lavoro di valorizzazione delle esperienze
extracurricolari che implica un maggiore impegno da parte dei docenti curricolari ed
una maggiore propensione al cambiamento, non hanno comunque consentito uno
sviluppo autonomo della ricerca al di là del progetto negli anni successivi, e ciò
nonostante i positivi esiti complessivi registrati in tutte le diverse fasi del progetto,
così come è possibile evincere dai grafici e dalla relazione conclusiva relativa al
primo anno129
.
Nella relazione conclusiva, l’ultima realizzata rispetto alle 5 previste dal progetto,
era stato possibile evidenziare, tra gli altri aspetti analizzati, i seguenti elementi e
spunti di riflessione in relazione all’attività del gruppo di studio:
L’attività del gruppo di studio si è articolato in sei incontri in cui sono stati tarati
gli strumenti di lavoro (griglie per la definizione delle azioni da mettere in atto e
griglie per l’ individuazione delle connessioni disciplinari e le “contaminazioni
metodologiche”) e definito il percorso operativo che prevede:
1. individuazione delle azioni da mettere in atto
2. individuazione delle connessioni disciplinari e degli obiettivi comuni
3. analisi del lavoro svolto dagli esperti: aspetti metodologici – aspetti
valutativi
4. analisi report tutor
5. analisi strumenti operativi sperimentati
6. elaborazione proposte per la valorizzazione delle esperienze extracurricolari.
Nell’ambito di tale quadro operativo il gruppo ha definito uno schema di lavoro
utile alla sperimentazione di nuove procedure da attivare in fase di progettazione
129
Relazione conclusiva primo anno, doc. 73 in appendice.
363

161. delle attività extracurriculari, in modo da rendere subito esplicite le piegature del
curricolo verso il progetto e viceversa. Ha predisposto, inoltre, una serie di
osservazioni da sottoporre al collegio dei docenti in merito ad alcune innovazioni
didattiche e metodologiche da rendere operative nelle classi del biennio, o in alcune
di esse, per lo sviluppo delle capacità logiche.
Per completare il lavoro avviato quest’anno scolastico, sarebbe opportuna una
prima verifica collegiale sulle prospettive di lavoro (percezione del problema), sulle
acquisizioni compiute e sulle criticità emerse. Così come bisognerebbe riservare una
seria e approfondita riflessione sul ruolo di osservatore in azione previsto per i tutor
e sull’utilità delle schede di osservazione delle dinamiche relazionali e le
metodologie didattiche utilizzate, al fine di favorire il processo di valorizzazione
delle esperienze extrascolastiche e di contaminazione metodologica nella prassi
didattica giornaliera.
Operativamente, invece, bisognerà far in modo che il gruppo di lavoro riesca a
lavorare per fasi, operando su singoli compiti nei tempi prestabiliti e per questo
risulterà ancor più necessaria una chiarificazione dei compiti dei due coordinatori che
durante gli incontri in cui non vi è la presenza del consulente esterno, dovranno
garantire lo svolgimento del lavoro secondo quanto su descritto.
Un’attenzione maggiore andrebbe posta, in fase di nuova progettazione, anche alla
tempistica e alle modalità di incentivazione economica e di valorizzazione del lavoro
da svolgere, tenendo presente che le innovazioni didattiche e normative sembrano
imporre alle scuole tempi più ampi da riservare allo studio e analisi delle azioni
messe in atto e dei dati relativi al successo/insuccesso formativo.
364

162. Qualche ulteriore attenzione credo possa essere utile riservarla anche alle
osservazioni conclusive elaborate in relazione all’intero processo, laddove si
analizzano gli esiti delle azioni correttive predisposte, laddove si conclude
affermando che:
1. per le modalità di valutazione dell’apprendimento, il primo anno di
sperimentazione della strumentazione predisposta ha creato non pochi
problemi di interpretazione e di attenzione pedagogica rispetto ad
un’impostazione “classica” del discorso valutativo. L’approccio
docimologico centrato sulla valenza formativa della valutazione e il rigore
metodologico richiesto, non solo in fase di valutazione degli apprendimenti
ma anche in quella di analisi di processo (intervista strutturata) rivolta agli
operatori interni e a quelli esterni, ha generato una serie di difficoltà
operative e di resistenze psicologiche che hanno inciso sui livelli di coerenza
progettuale (vedi grafico generale – qualità progettata/realizzata, tabella 37).
Si impone, dunque, una fase di riflessione a livello collegiale su questi
strumenti e su questa impostazione onde evitare che, l’utilizzo dell’impianto
generale individuato riservato solo a questo tipo di progetto, possa generare
una “fuga” verso forme di progettazione più “classiche e comode” e non
stimolare, di fatto, quell’attività caratterizzante l’autonomia scolastica che si
qualifica come attività di ricerca e sperimentazione metodologico-didattica.
Solo in tal caso si potrà procedere con la predisposizione di ulteriori
interventi di supporto per la piena realizzazione dell’impianto progettuale.
2. Per l’attività di formazione del personale coinvolto, è emersa una buona
corrispondenza con le aspettative, soprattutto per quanto concerne la fase di
osservazione in azione che ha consentito di raccogliere una serie di
informazioni che sono risultate utili già in fase di chiusura delle attività, ma
365

163. che lo saranno ancor di più in fase di riprogettazione degli interventi per la
prossima annualità.
3. Per l’attività relativa allo Sportello di Ascolto e di Musicoterapia è possibile
affermare che, seppur con non poche difficoltà, è stato possibile stabilire un
rapporto di collaborazione positivo e costruttivo, che potrà divenire
“efficace” se supportato da una coerente visione delle difficoltà operative dei
due enti e di conseguenza, se le azioni da realizzare, saranno precedute da
tempi distesi di predisposizione e orientate da protocolli ben definiti di
comunicazione. Di certo, il coinvolgimento effettivo dell’Ente Locale nella
gestione delle attività e nel coinvolgimento di corsisti esterni, è uno dei tratti
qualificanti del progetto.
4. Per la valorizzazione delle esperienze in ambito curricolare, il gruppo di
studio ha prodotto una serie di riflessioni e di proposte didattiche che
sicuramente possono dare avvio ad un processo di cambiamento e di
rinnovamento a livello collegiale. La complessità e le connessioni delle
diverse dimensioni da prendere in esame, l’esiguità dei tempi a disposizione
e la non sempre costante composizione del gruppo, non ha consentito il
pieno svolgimento dei compiti assegnati in fase progettuale. E’ risultata
chiara, all’interno dello stesso, la necessità del compito e le sue finalità così
come quella di un maggior riconoscimento istituzionale da parte dell’intero
collegio senza il quale si corre il rischio di svolgere un lavoro
autoreferenziale e privo di potenziali ricadute.
5. La conclusione delle attività, dunque, dovrà essere seguita da una riflessione
più ampia per individuare i correttivi necessari a rendere meno evidente lo
scarto esistente tra qualità progettata e realizzata, nella consapevolezza della
366

164. 367
complessità del processo attivato e delle numerose acquisizioni già
compiute durante questo primo anno.
Anche in questa esperienza, dunque, le strategie utilizzate ed i materiali prodotti si
sono mostrati idonei ad affrontare le problematiche poste dalla ricerca azione, ma
non facilmente “digeribili” dal personale docente e non che, in assenza di particolari
motivazioni professionali interne e di vincoli esterni (orientamenti dirigenziali,
verifiche di congruità, differenziazione degli incentivi economici) preferisce optare
per il mantenimento dello status quo, con conseguente minor impegno temporale e
culturale.

165. Tabella 37
AVVISO SCUOLE APERTE - PROGETTO "IRIS"- A.S. 2009/2010
GRAFICO DI SINTESI LIVELLI DI
QUALITA' PERCEPITA DAI CORSISTI - GIUGNO Graf.1
Istituto Tipologia Frequenza Irregolare Organizzaz Rap. Doc Rap. Tutor Argomenti Materiali Qual. Inseg.
L.S. "R. Caccioppoli" O B S Sc O B S Sc O B S Sc O B S Sc O B S Sc O B S Sc O B S Sc
Workshop- Russo 21/53 46% 60% 40% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 47% 53% 0% 0% 47% 53% 0% 0% 53% 47% 0% 0%
Wo rkshop-Izzo 32/53 33% 50% 40% 10% 0 91% 9% 0 0 0% 0% 0% 0 40% 50 10% 0 40% 50% 10% 0 54% 41% 5% 0
Musicoterapia 8/23 49% 25% 75% 0 0% 38% 62% 0% 0% 38% 62% 0 0 25% 75% 0% 0 25% 75% 0 0 38% 62% 0 0
Orientamento quinte 10/19 58% 40% 40% 20% 0 80% 20% 0 0 80% 20% 0 0 30% 50% 10% 10% 60% 40% 0 0 30% 50% 20% 0
Orientamento quarte 16/21 16% 31% 56% 13% 0 63% 27% 0 0 63% 27% 0 0 38% 56% 3% 3% 31% 56% 13% 0 38% 56% 6% 0
Sportello ascolto 5/8 40% 60% 0% 0 40% 60% 0% 0 20% 80% 0% 0 0% 100% 0% 0 0% 100% 0% 0
Gruppo di studio GS - 15/15
Legenda
3 - 5%
6 -10%
11 - 30%
31 - 100%
* La rilevazione delle presenze non è riscontrabile in senso classico, in quanto si tratta di incontri individuali.
368

166. AVVISO SCUOLE APERTE - PROGETTO "IRIS" - A.S. 2009/2010
GRAFICO DI SINTESI LIVELLI DI
QUALITA' PROGETTATA/REALIZZATA - GIUGNO Graf.2
PROGETTO Tipologia Coerenza proget. Linee metodol. Valutazione Monitoraggio Informazione Int.Curriculare
B S Sc B S Sc B S Sc B S Sc B S Sc B S Sc
Andamento generale Fase S S Sc B S SC
Laboratori Coerenza prog. Linee metodol. Valutazione Ris. Attesi Ris. umane
Workshop- Russo 21/53 S S SC SC B
Wo rkshop-Izzo 21/53 B B B B B
Musicoterapia 8/23 S S SC SC B SC
Orientamento quinte 10/19 S S S S B SC
Orientamento quarte 16/21 S S S S B SC
Sportello ascolto 8/10 S S SC SC B
Gruppo di studio GS - 15/15 S S SC S SC
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167. AVVISO SCUOLE APERTE - PROGETTO "IRIS" - A.S. 2009/2010
GRAFICO DI SINTESI LIVELLI DI
APPRENDIMENTO E DI IMPATTO FORMATIVO - GIUGNO Grafico 3
Istituto Ob/Gruppo I° Quadrim II° Quadrim Rilevaz Iniziale Medio termine Finale Differenza
L.S. "R. Caccioppoli" Fase O B S Sc O B S Sc O B S Sc O B S Sc O B S Sc O B S Sc
Workshop- Russo 21/53 0% 20% 20% 60% 4% 36% 20% 20% 19% 57% 23% 0% 19% 37% 3% -60%
Workshop-Izzo 21/53 0% 9% 69% 22% NR NR NR NR 57% 33% 5% 5% 57% 24 -64% -17%
Musicoterapia 8/23 0% 34% 52% 24% 0% 72% 28% 0 50% 50% 0% 0% 50% 16% -52% -24%
Orientam quinte 13/19 - 8/19 0% 13% 24% 63% 25% 75% 0% 0% 50% 50% 0% 0% 50% 26% -24% -63%
Orientam quarte 21/21 0% 0% 33% 67% 0% 71% 0% 29% 47% 24% 0% 29% 47% 24% -33% -38%
Sportello ascolto 8 0% 0% 0% 100% 38% 38% 0% 24%
Gruppo di studio GS - 15/15
NC= documentazione non consegnata
ND= non definibile La valutazione si riferisce ai livelli di completezza dei dati forniti dai corsisti in fase di rilevazione, come da parametri definiti in fase di rilevazione
NP= Non prevista
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