Il documento tratta della progettazione e costruzione del curricolo scolastico, evidenziando l'importanza di un approccio flessibile e collaborativo tra normative centralizzate e necessità locali. Si sottolineano le componenti essenziali del curricolo, come visione, teorie e modelli didattici, inclusi riferimenti a metodologie innovative e al ruolo dell'autonomia nella scuola. Viene enfatizzata l'importanza dell'inclusione delle discipline come strumenti di pensiero, piuttosto che come semplici materie, per promuovere un apprendimento significativo.

1. CURRICOLO
E
PROGETTAZIONE
Bolzano, 3 settembre 2010
PROGETTO ‘SOFT’

2. PROGETTARE:
curricolo e unità di apprendimento
Il curricolo va costruito nella scuola,
non viene emanato dal centro per essere
applicato;
tale costruzione deve permettere l’accordo tra istanza centrale,
normativa e unitaria, ed istanza locale, pragmatica e flessibile;
la costruzione del curricolo implica una considerazione della scuola
come luogo di ricerca, in rapporto dialettico
con le istanze provenienti dalla comunità scientifica,
le istanze provenienti dalla comunità sociale
e quelle etiche, che caratterizzano l'orizzonte
dei valori condivisi rappresentati sia a livello centrale sia a livello locale;
la problematica curricolare
è il terreno su cui si muove l’innovazione educativa
Documento della
Commissione nazionale per le nuove Indicazioni: La scuola del curricolo,
pubblicato a cura del Ministero della P.I., Roma-Maggio 2007, p. 23.

3. Programmi e curricolo
• Quanto più un sistema scolastico è
governato in modo centralistico, tanto
maggiore è la funzione dei Programmi
didattici nazionali.
• Quanto più un sistema scolastico è
caratterizzato dalla cultura dell’autonomia,
tanto maggiore è lo spazio che assume il
curricolo didattico.
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4. DAI PROGRAMMI AL CURRICOLO
PROGRAMMI CURRICOLO
ISTANZA UNIFORMITA’ LOCALIZZAZIONE
RICHIESTE ESECUTIVITA’ RESPONSABILITA’
PROFESSIONALI
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5. Le componenti essenziali
• VISIONE
• TEORIE
• MODELLI DIDATTICI
• PERCORSI
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6. RIFERIMENTI VALORI GUIDA MODELLI
ESEMPLARI (VISIONE) DIDATTICI
Dewey Centralità alunno Attivismo
Montessori Educ. democratica (learning by doing)
Tyler Razionalità dei individualizzazione
Bloom processi (mastery learning)
Freire Partecipazione Analisi –
Don Milani alfabetizzazione discussione
Assemblea-gruppo
Bruner Culturalismo Approccio socio-
Gardner Multidimension. culturale e
euristico
Bateson Paradigma della Approccio olistico
Morin complessità
Hoz, Sergiovanni, Persona Personalizzazione
Wegner Comunità
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7. ORIENTAMENTI PRESENTI NEI DOCUMENTI
INTERNAZIONALI
Unione Europea Apprendere ad Approccio
apprendere funzionalista
UNESCO Apprendere a Approccio
vivere e antropocentrico
convivere
OCSE-PISA Sviluppare Approccio
competenze ‘autentico’
(apprendimento
situato)
FIORIN I., La buona scuola. Processi di riforma
e nuovi orientamenti didattici, La Scuola, Brescia 2008
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8. SCUOLA DELL’AUTONOMIA
• INDICAZIONI PER IL CURRICOLO
• PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA E
CURRICOLO DIDATTICO
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9. CURRICOLO
“Le Indicazioni costituiscono il quadro di
riferimento per la progettazione curricolare
affidata alle scuole. Sono un testo aperto,
che la comunità professionale è chiamata ad
assumere e a contestualizzare, elaborando
specifiche scelte relative a contenuti, metodi,
organizzazione e valutazione. La costruzione
del curricolo è il processo attraverso il quale
si sviluppano e organizzano la ricerca
el’innovazione educativa.”
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10. COMPONENTI INDICAZIONI PER POF E
FONDAMENTALI IL CURRICOLO CURRICOLO
DELLA SCUOLA
VISIONE PERSONA Quale scuola
CITTADINANZA vogliamo essere?
COMUNITA’ (Identità culturale)
TEORIE SOCIO- Discipline (non
COSTRUTTIVISMO ‘materie’); Problemi
(discrepanza
ottimale)
MODELLO APPRENDIMENTO: In che modo
DIDATTICO Significativo garantiamo la
Esplorativo coerenza fra i valori
Collaborativo e le pratiche
Riflessivo didattiche?
Situato
PERCORSO Unità di Come progettiamo e
DIDATTICO apprendimento realizziamo i
percorsi didattici?
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11. Significativita’
Cognitiva Scientifica
Affettiva Socio-culturale
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12. Discipline, non materie
• Le discipline di studio sono strumenti
culturali
• La ‘materia’ è inclusa nel concetto di
disciplina
• Insegnare ‘discipline’ è diverso di
insegnare ‘materie’
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13. Discipline e aree
Le discipline sono strumenti del pensiero, mezzi di
educazione; non sono territori chiusi, ma sono legati
da profonde connessioni
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14. UNITA’ DIDATTICA
IN FUNZIONE DELL’ IN FUNZIONE DELL’
INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO
Trasmettere conoscenze Promuovere lo sviluppo delle
disciplinari competenze
Prestare attenzione alla Prestare attenzione agli
esigenza di sistematicità aspetti metodologici
Insegnare le discipline è lo Insegnare a pensare
scopo attraverso l’uso delle
discipline è lo scopo
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15. COMPETENZE Compito di apprendimento
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16. UNITA’ DI Titolo: (indica sinteticamente il contenuto o tema principale
APPRENDIMENTO caratterizzante il compito di apprendimento)
OBIETTIVI FORMATIVI Descrittori: ATTIVITA’
Formulati in termini Relativi ai singoli obiettivi Vengono indicate le principali
generali, riferiti alle formativi, dettagliati il più sequenze che scandiscono lo
competenze possibile in termini di svolgimento della unità di
comportamento degli apprendimento:
alunni, strettamente riferiti
all’esperienza proposta
dall’unità di apprendimento
a. a.1 A. INCIPIT
b. a.2 B. SVOLGIMENTO
1. ……..
a.3
2. ……..
b.1
3. ……..
b.2.
… ……..
b.3
C. CONCLUSIONI
D.VALUTAZIONE DEL
PERCORSO
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17. INCIPIT
• SUSCITARE ATTENZIONE, INTERESSE,
MOTIVAZIONE
• RICHIAMARE CONOSCENZE E VISSUTI
• METTERE IN DISCUSSIONE,
PROBLEMATIZZARE
• RACCOGLIERE IPOTESI E PROPOSTE
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18. INTRECCIO
• QUALI SONO I PRINCIPALI ‘SNODI’
DELL’ATTIVITA’?
- Organizzazione flessibile
- Compiti differenziati
- Molteplicita’ di mediatori
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19. CONCLUSIONE
• FORMALIZZAZIONE DELL’ESPERIENZA
• RAPPRESENTAZIONE
• VALUTAZIONE
• SOCIALIZZAZIONE
• INTERVENTO
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20. INCIPIT: SUSCITARE ATTENZIONE, INTERESSE,
MOTIVAZIONE
La “costruzione del problema”
• L’insegnante presenta la carta del territorio
abitato dai Fenici. Con il suo aiuto gli
alunni lo ‘leggono’: si tratta di un territorio
montuoso; è percorso da corsi d’acqua,
che però sono molto diversi dai grandi
fiumi già incontrati nello studio precedente
(Nilo, Eufrate); non ci sono grandi pianure;
ci sono insediamenti; il territorio si affaccia
per molta parte sul mare.
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21. INCIPIT: La definizione del problema
Richiamo delle preconoscenze e dei pre-requisiti
• L’insegnante chiede: Come possiamo spiegarci la
presenza delle città? Come si saranno procurati le
risorse gli abitanti?
• La ‘dissonanza’ è data dal fatto che gli alunni avevano
imparato, studiando la ‘nascita delle città’, che questo
era dovuto ad alcune circostanze ambientali: presenza di
una agricoltura ricca, grazie anche alle estensioni molto
fertili, e quindi abbondanza di risorse tale superare
l’economia di sussistenza e da consentire una
organizzazione della vita complessa, una suddivisione
del lavoro, …Ora, nel nuovo territorio, queste condizioni
non ci sono.
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22. INCIPIT: L’ESPLORAZIONE DEL PROBLEMA
richiamare conoscenze e vissuti
mettere in discussione, problematizzare
• Gli alunni formulano le loro ipotesi, frutto
di una discussione (prima per piccoli
gruppi, poi assembleare):
- Si saranno arricchiti con la guerra;
- Si nutrivano grazie alla pesca e alla frutta
- Si procuravano ricchezze commerciando
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23. L’AMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
• Valorizzare l’esperienza e le conoscenze
degli alunni
• Attuare interventi adeguati nei riguardi
delle diversità
• Favorire l’esplorazione e la scoperta
• Incoraggiare l’apprendimento collaborativo
• Promuovere la consapevolezza del proprio
modo di apprendere
• Realizzare percorsi in forma di laboratorio
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24. Domande
• Che cosa è rilevante insegnare?
• Perché, tra innumerevoli temi, scegliere
proprio questi e non altri?
• Quale è la successione ottimale?
• Che ruolo ha l’esperienza dell’alunno
nella mia progettazione?
• Come condurre le esperienze di
apprendimento?
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25. Quali sono le tre o quattro cose più importanti
che desideriamo
che i nostri ragazzi apprendano
al termine della loro esperienza a scuola?
Quali sono le cose che vogliamo che i nostri ragazzi portino con sé,
forse per il resto della vita,
cose che non potrebbero fare
senza la cura che noi dedicheremmo loro?
Se potessimo dare ai nostri ragazzi un dono
che non si può comperare
e impacchettare, cioè un dono che siamo sicuri che svilupperanno
secondo le nostre più profonde speranze,
quale regalo potrebbe essere?
(T. SERGIOVANNI, Costruire comunità nella scuola, LAS, Roma 2001)
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