L’intento della “valutazione autentica” quello di coinvolgere gli studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale.
Per chi ha incorporato il modello costruttivista l’apprendimento è caratterizzato: non dall’accumulo di conoscenze e abilità
bensì da trasformazioni qualitative degli schemi interpretativi della realtà (come in quel contesto così oggi, trovate una situazione analoga a quella che stiamo studiando)
da costruzione di significato mediante la negoziazione con altri soggetti (sintesi tramite creazione di domande e nodi)
da progetti di conoscenza che attivano l’intenzionalità ad apprendere (faccio così perché è meglio per me)
Valutando ciò che un ragazzo “sa”, si controlla e si verifica la “riproduzione” ma non la “costruzione” e lo “sviluppo” della conoscenza e neppure la “capacità di applicazione reale” della conoscenza posseduta.
Un passo necessario per superare una pericolosa abitudine nel passato ma che ancora cade ai nostri giorni e cioè che l'azione educativa come tale non vada valutata ma semmai solo colui che ne è stato il destinatario
Per chi ha incorporato il modello costruttivista l’apprendimento è caratterizzato: non dall’accumulo di conoscenze e abilità
bensì da trasformazioni qualitative degli schemi interpretativi della realtà (come in quel contesto così oggi, trovate una situazione analoga a quella che stiamo studiando)
da costruzione di significato mediante la negoziazione con altri soggetti (sintesi tramite creazione di domande e nodi)
da progetti di conoscenza che attivano l’intenzionalità ad apprendere (faccio così perché è meglio per me)
Valutando ciò che un ragazzo “sa”, si controlla e si verifica la “riproduzione” ma non la “costruzione” e lo “sviluppo” della conoscenza e neppure la “capacità di applicazione reale” della conoscenza posseduta.
Un passo necessario per superare una pericolosa abitudine nel passato ma che ancora cade ai nostri giorni e cioè che l'azione educativa come tale non vada valutata ma semmai solo colui che ne è stato il destinatario
L'Età della Partecipazione, inaugurata dalla Rete, è carica di promesse: cittadinanza attiva, consumo consapevole, creatività diffusa, intelligenza collettiva, saperi condivisi, scambio di conoscenze. Tuttavia, se ci si aspetta di vederla sorgere all'orizzonte come un'alba scontata e inevitabile, si finirà per trasformarla nel suo contrario, producendo una nuova, vasta massa di esclusi.
Il passaggio dalla società delle conoscenze alla società delle competenze stimola un progressivo superamento della didattica di tipo trasmissivo a verso esperienze di apprendimento di tipo collaborativo ed esperienziale.
Processi e metodologie dell’insegnamento.
Formare con metodo (prof. Fiorino Tessaro)
Sintesi ed integrazione dei contenuti a cura di:
prof.ssa Crivellaro Annalisa
prof. Spinarelli Mauro
Didattica integrata e strategie di intervento-3Chayn Italia
3° blocco di slides
LIS (LINGUA DEI SEGNI ITALIANA): UN PERCORSO DI INCLUSIONE SOCIALE
Il laboratorio mira a sensibilizzare la collettività ad una realtà ancora poco conosciuta: la cultura della comunità sorda o non udente ed acquisire le competenze tecniche e strutturali di primo livello, della comunicazione visivo - gestuale attraverso un'adeguata formazione. Esso basandosi su una learning organization mira al cambiamento, allo sviluppo ed alla realizzazione di una Knowledge society (società della conoscenza). Il laboratorio prevede una prima parte Teorica, che fornirà le nozioni essenziali, fisiologiche e neurologiche sulla sordità e di conseguenza le malattie correlate, le cause e la psicologia del non udente. Necessario è un accenno alla storia che ha comportato la “nascita” della Lingua dei Segni Italiana/LIS e della cultura sorda. Si proseguirà con un percorso prevalentemente Pratico, ricco di esercitazioni in cooperative learning, dialoghi assistiti, comprensione e riproduzione. La ricca praticità di cui sono caratterizzate le attività è al fine di consentire un reale e facile apprendimento della Lingua di Segni Italiana/LIS.
L'Età della Partecipazione, inaugurata dalla Rete, è carica di promesse: cittadinanza attiva, consumo consapevole, creatività diffusa, intelligenza collettiva, saperi condivisi, scambio di conoscenze. Tuttavia, se ci si aspetta di vederla sorgere all'orizzonte come un'alba scontata e inevitabile, si finirà per trasformarla nel suo contrario, producendo una nuova, vasta massa di esclusi.
Il passaggio dalla società delle conoscenze alla società delle competenze stimola un progressivo superamento della didattica di tipo trasmissivo a verso esperienze di apprendimento di tipo collaborativo ed esperienziale.
Processi e metodologie dell’insegnamento.
Formare con metodo (prof. Fiorino Tessaro)
Sintesi ed integrazione dei contenuti a cura di:
prof.ssa Crivellaro Annalisa
prof. Spinarelli Mauro
Didattica integrata e strategie di intervento-3Chayn Italia
3° blocco di slides
LIS (LINGUA DEI SEGNI ITALIANA): UN PERCORSO DI INCLUSIONE SOCIALE
Il laboratorio mira a sensibilizzare la collettività ad una realtà ancora poco conosciuta: la cultura della comunità sorda o non udente ed acquisire le competenze tecniche e strutturali di primo livello, della comunicazione visivo - gestuale attraverso un'adeguata formazione. Esso basandosi su una learning organization mira al cambiamento, allo sviluppo ed alla realizzazione di una Knowledge society (società della conoscenza). Il laboratorio prevede una prima parte Teorica, che fornirà le nozioni essenziali, fisiologiche e neurologiche sulla sordità e di conseguenza le malattie correlate, le cause e la psicologia del non udente. Necessario è un accenno alla storia che ha comportato la “nascita” della Lingua dei Segni Italiana/LIS e della cultura sorda. Si proseguirà con un percorso prevalentemente Pratico, ricco di esercitazioni in cooperative learning, dialoghi assistiti, comprensione e riproduzione. La ricca praticità di cui sono caratterizzate le attività è al fine di consentire un reale e facile apprendimento della Lingua di Segni Italiana/LIS.
S.o.f.e. Sistema Obiettivi Fondamentali EducazioneLaura Lucci
Strumento pratico che aiuta a focalizzare e a lavorare sui valori che sono alla base dell' "essere uomo".
Corso del Prof Zanniello Università di Palermo.
- ES2: (NO, SI)
Fase 0 : Situazione iniziale : Qualcosa che soddisfa gli altri ma che nuoce a te stesso. (scrivi dal tuo punto di vista)
Fase 1 : Quando io vedo che tu _________________
Fase 2 : Mi sento ________________
Fase 3 : Perchè ho bisogno _______________
Fase 4 : Quindi vorrei che tu ________________
In Umanet le reazioni alle azioni si propagano attraverso la rete e ritornando alla fonte attraverso l’anello di retroazione.
L’aggressività ritorna sull’aggressore: Chi Opprime è Oppresso ; Chi è Oppresso Opprime.
La Retroazione mantiene processi non lineari dove inizio e fine, azione e reazione, coincidono come in un cerchio.
Progettazione e valutazione per competenzeinformistica
Il problema di fondo
Quattro discontinuità tra scuola e realtà
Una frattura insanabile ?
Competenze
Strutturare problemi per competenze
Cambiamenti di prospettiva
Didattica per compiti di realtà
Il compito di realtà
Studio di caso
Apprendere per ricerca
Valutare gli apprendimenti
Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini (atteggiamenti) appropriate al contesto.
Si apprende una lezione fondamentale : “Se non sviluppiamo la consapevolezza della necessità di una costante ricalibratura tra Aspettative e Realtà, creiamo una condizione di disagio che prelude inevitabilmente alla rivoluzione”.
La prospettiva di una “valutazione alternativa” in sostituzione di quella tradizionale stata proposta da Grant Wiggins (1993) e sta a indicare una valutazione che intende verificare non solo ciò che uno studente “sa”, ma “ciò che sa fare con ciò che sa”, fondata su una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento.
Uno Smart Contract IoP relativo al rapporto docente-studenti è la traduzione in un sistema operativo di un processo di insegnamento-apprendimento. Uno strumento per verificare l’avverarsi di determinate condizioni e guidare le azioni da eseguire nel momento in cui le condizioni determinate tra le parti sono raggiunte e verificate.
02 03 Educazione che arricchisce la vitainformistica
L’umanità è ad un crocevia della propria evoluzione.
Sopravvivenza messa in pericolo dalla violenza cronica e dalla mancanza di empatia e di attenzione, tratti tipici delle relazioni che si conformano al modello di Dominazione.
Da una parte, c'è la strada del regresso verso forme ancora più rigide di Dominazione: familiare, educativa, religiosa, economica e politica.
Dall'altra parte c'è la strada verso un futuro di mutualità, più equo, più responsabile e meno violento.
2. Modelli teorici e pratiche valutative
• Paradigmi in evoluzione:
1. Il modello lineare
2. La pedagogia per obiettivi
3. L’approccio sistemico
4. Il modello costruttivista
5. Valutazione autentica
3. 1) Modello lineare trasmissivo
• Il sapere concepito come statico e definito, appartenente
a discipline totalmente separate e organizzato in logiche sequenziali.
• Il successo dell’allievo dipende dalla sua capacità di accumulare,
eventualmente comprendere, e riproporre l’insieme di conoscenze
acquisite, nella forma e nei contenuti proposti dal docente.
• La valutazione tende a verificare il grado di corrispondenza del sapere
dell’allievo rispetto a quello dell’insegnante.
4. 1.1) Si valuta la capacità di rievocare nozioni
• La valutazione si tradurrà spesso in quella che è stata definita pedagogia
dell'indovinello o dell'interrogatorio: ossia una serie di domande chiuse
che mirano ad accertare il riconoscimento e la rievocazione di nozioni
semplici, spesso nella forma ambigua e ingannevole dell'apparente
domanda aperta.
• In questo caso, quello che verrà valutato non saranno dunque le reali
conoscenze o abilità conseguite, ma la capacità di interpretare quello che
l'insegnante intende per risposta esatta.
• I contenuti vengono “caricati” prima di una verifica e vengono “lasciati”
cadere dopo la verifica.
• Un apprendimento nozionistico tende ad essere
dimenticato più in fretta rispetto ad un sapere
sperimentato.
5. 2) La pedagogia per obiettivi
• Il prodotto finale è definito a priori ed espresso in obiettivi tradotti in
prestazioni cognitive descrivibili e osservabili, per poterne accertare la
presenza in fase valutativa.
• Se da un lato mette gli allievi in grado di capire meglio su cosa saranno
valutati e l'insegnante di arrivare a risultati meno approssimativi e
arbitrari, il limite maggiore di questo approccio valutativo è comunque
quello di ridurre le prove all'accertamento di conoscenze e abilità
semplici, che verificano un sapere di tipo statico e predefinito.
6. 2.1) Si valuta un’abilità
• Assegna alla valutazione un ruolo essenziale e preciso di verifica e quindi di
controllo dell'efficacia dell'intervento. E le chiede di mettere a punto
strumenti che, come in un test, ricerchino la presenza di un dato
comportamento o un'abilità corrispondente all'obiettivo prescelto.
• Tra gli aspetti positivi si ha :
• L’idea dell’intenzionalità e consapevolezza degli scopi del processo
educativo. Ciò che si vuole raggiugere.
• L’idea che la valutazione sia in stretto rapporto con quegli scopi e possa
servire come strumento di controllo e autoregolazione.
• Il limite è il controllo solo sul risultato finale invece che sull’intero processo,
trascurando tutto ciò che avviene fuori da quanto programmato.
7. Tenere in conto ciò che può fare la differenza
• Sia nel modello trasmissivo che nella pedagogia per obiettivi, è
difficile tener conto degli aspetti emotivi e socio-affettivi che
influiscono sia sul processo di apprendimento che sulla prestazione
finale su cui avrà luogo la valutazione.
• In questi due modelli la valutazione non tiene conto che i processi di
insegnamento non possono essere scissi da quelli di apprendimento.
• Il successo non sempre viene garantito dall'articolazione con cui
vengono strutturate le unità didattiche, dalla raffinatezza degli obiettivi
e nemmeno dalle competenze disciplinari dell'insegnante o dalla
sofisticatezza delle tecnologie didattiche e valutative.
8. Cos’è che fa la differenza ?
• Non c'è maestro o formatore che non abbia fatto questa esperienza:
l'unità è là pronta, perfettamente strutturata, provata da lui stesso o
dagli altri, utilizzata spesso con successo. L'immaginazione di cui ha
dato prova nella sua elaborazione assicura la motivazione degli allievi,
la rigorosità della costruzione garantisce la sua efficacia [...] e tuttavia
non va [...], manca un 'quasi niente' o 'un non so che', ma che fa tutta
la differenza.
[P.Merieu, Imparare…ma come?]
9. Imparare a riconoscere quel “quasi niente”
• E il «quasi niente» è quello che spiega o, meglio, non riesce a spiegare
perché insegnanti impegnati e unità didattiche sofisticate non
riescano comunque a garantire il coinvolgimento da parte dell'allievi.
• Allo stesso modo è quello che non spiega perché chi supera le prove
non sempre dimostra di aver interiorizzato i concetti e, viceversa, chi
non va bene a scuola riesce poi ad applicare conoscenze ed abilità in
altri contesti o nella vita reale. (Come nel caso particolare di Einstein)
• Né il modello lineare, né la pedagogia per obiettivi, sono riusciti a
superare la contraddizione fra la ricerca di rigorosità e la necessità di
flessibilità nella valutazione.
10. Abbracciare la complessità
• La scienza della complessità, apre la ricerca nel campo delle scienze
biologiche e sociali a nuovi concetti che rivoluzionano il paradigma
culturale del mondo scientifico occidentale, evidenziando come la
natura multifattoriale e complessa dei fenomeni bio-sociali, non
consenta di considerare il soggetto/l'essere vivente come unità di
studio a sé stante: ogni unità vivente non può essere disgiunta, nella
sua analisi, dal sistema di infinite interconnessioni di cui fa parte.
11. 3) Approccio sistemico
• Il prodotto dell’insegnamento è la risultante della interdipendenza
reciproca di tutti gli elementi che costituiscono il sistema complesso
del processo formativo.
• La valutazione diventa:
• elemento di comunicazione tra le parti del sistema;
• non ha senso valutare una sola variabile isolata;
• non esiste un rapporto deterministico di causa-effetto;
• chi valuta è all’interno del sistema ed ha un punto di vista diverso da
quello degli altri, serve atteggiamento aperto alla complessità, alla
relatività, al dubbio e all’ascolto.
12. 4) Il modello costruttivista
• Prende in considerazione i processi di costruzione della conoscenza,
con tutti gli elementi cognitivi, affettivi e socio-culturali dell’individuo e
delle relazioni attivate dai contesti in cui avvengono.
• L’apprendimento è caratterizzato:
• non dall’accumulo di conoscenze e abilità
• bensì da trasformazioni qualitative degli schemi interpretativi della
realtà
• da costruzione di significato mediante la negoziazione con altri soggetti
• da progetti di conoscenza che attivano l’intenzionalità ad apprendere.
13. 4.1) La valutazione costruttivista
• La valutazione deve :
• tener conto che l’alunno è un agente attivo;
• avere come unità di analisi il processo che si è sviluppato;
• considerare i livelli di cambiamento che si sono attivati:
• delle strutture cognitive
• delle competenze metacognitive (capacità di pensare sul proprio pensare)
• delle modalità relazionali
• formulare ipotesi, progettare, individuare soluzioni, auto-valutare i
propri risultati.
14. 4.2) Valorizzare l’esperienza costruttivista
• Il modello costruttivista ci ha insegnato a prendere in considerazione
i processi di costruzione della conoscenza tenendo conto delle
interconnessioni di elementi emotivi, affettivi, sensorio-percettivi,
mentali e socio-culturali.
• I risultati scolastici a cui gli allievi pervengono non possono esser
valutati senza tener conto delle relazioni orizzontali (con i pari) e
verticali (con gli adulti) che intrattengono all'interno di tutti i
sottosistemi di cui fanno parte.
15. 4.3) Manipolare realtà significative
• L'apprendimento diviene un processo essenzialmente cooperativo
e/o sociale: I processi di conoscenza avvengono sempre come
costruzione di significato del soggetto apprendente, che negozia i
modi di rappresentare e significare la realtà con gli altri soggetti che
appartengono ai suoi contesti di riferimento.
• I soggetti apprendono solo in quanto intendono apprendere, e se
impegnati in attività, progetti di conoscenza e manipolazione della
realtà per loro significativi.
16. 4.4) Non produttori ma facilitatori
• Nella valutazione dei risultati dei processi di apprendimento-
insegnamento non si potrà dunque non tener conto del fatto che
l'uomo non è un'unità passiva, né un oggetto neutrale di ricerca, ma
è un agente attivo, capace di scelte consapevoli.
• Non c'è rapporto meccanico e automatico fra input e output, fra
stimolo e risposta, fra insegnamento e apprendimento.
• Questo significa che l'insegnante può creare le migliori condizioni per
favorire l'apprendimento, può essere un facilitatore ma non un
produttore di apprendimento.
17. 4.5) Cosa deve fare l’insegnante ?
• L'Insegnante deve organizzare il suo lavoro in vista di produrre negli
allievi una mobilitazione di forze intellettuali (sensibilizzazione ai
problemi) e fornire le condizioni che li mettano in grado di :
• Rendersi conto della necessità di seguire un certo itinerario
• Avere orientamenti chiari su cosa fare e su come farlo
• Formulare ipotesi, progettare e stimolare le capacità inventive
• Prendere l'abitudine a valutare i risultati conseguiti
• ….
• ….
20. Valutare è giudicare ?
• In genere la valutazione del profitto scolastico è stabilita dal
confronto dei risultati ottenuti dagli studenti con i risultati attesi
(obiettivi). È in base alla loro vicinanza o distanza che si traggono
inferenze sul grado di apprendimento.
• Il limite maggiore della valutazione tradizionale sembra collocarsi “in
ciò che essa intende e riesce a valutare.
• Valutando ciò che un ragazzo “sa”, si controlla e si verifica la
“riproduzione” ma non la “costruzione” e lo “sviluppo” della
conoscenza e neppure la “capacità di applicazione reale” della
conoscenza posseduta.
21. Al di là dell’insegnante
• L’intento della “valutazione autentica” quello di coinvolgere gli
studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale.
• La “valutazione autentica” scoraggia le prove “carta-e-penna”
sconnesse dalle attività di insegnamento e di apprendimento che al
momento avvengono.
• Nella “valutazione autentica”, c’è un intento personale, una ragione a
impegnarsi, e un ascolto vero al di là delle capacità/doti
dell’insegnante
(Winograd & Perkins, 1996).
22. Valutare in concreto
• Perciò, visto che si apprende di più in questo modo, è giusto anche
valutare l’apprendimento non in modi astratti e artificiali, ma con
prestazioni creative, contestualizzate.
• La valutazione autentica (o alternativa) si fonda quindi anche sulla
convinzione che l’apprendimento scolastico non si dimostra con
l’accumulo di nozioni, ma con la capacità di generalizzare, di
trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali.
• Non avendo prioritariamente lo scopo della classificazione o della
selezione, la valutazione autentica cerca di promuovere e di rafforzare
tutti, dando opportunità a tutti di compiere prestazioni di qualità.
23. Vedere il proprio “voi siete qui”
• Essa offre la possibilità sia agli insegnanti che agli studenti di vedere a
che punto stanno, di auto valutarsi e migliorare il processo di
insegnamento o di apprendimento: gli uni (gli insegnanti) per
sviluppare la propria professionalità e gli altri (gli studenti) per
diventare autoriflessivi e assumere il controllo del proprio
apprendimento che deve durare lungo tutto l’arco della vita (Life long
learning & life wide learning).
• In questo modo, gli uni (gli insegnanti) scoprono il loro ruolo come
“mediatori” dell’apprendimento, gli altri (gli studenti) si scoprono
esaminatori di se stessi.