Il documento tratta delle strategie didattiche e metacognitive per favorire l'autoregolazione dei processi di apprendimento. Sottolinea l'importanza del docente come guida e della partecipazione attiva dello studente, evidenziando la necessità di adattare l'insegnamento agli stili cognitivi individuali. Inoltre, enfatizza lo sviluppo di competenze metacognitive per migliorare l'autonomia e la motivazione all'apprendimento.

1. Didattica matacognitiva
Alessandra La Marca
Strategie di insegnamento- apprendimento per
l’autoregolazione dei processi mentali
Rapporto tra processi mentali e processi di
previsione
Strategie, abilità, stili
La conoscenza degli stili, le attività didattiche e
la valutazione
La valutazione dinamica dei processi mentali
La motivazione intrinseca

2. Alcune condizioni che favoriscono la
motivazione e l'efficacia dell'apprendimento
L'interiorizzazione del sapere: il possesso personale di un
determinato contenuto
Il possesso della struttura delle discipline: arrivare cioè al
significato profondo dell'oggetto di studio, ai principi ed
alle idee fondamentali, al modo di articolazione e di
organizzazione ed al metodo di ricerca.

3. − La presenza del docente come guida: non esiste un
metodo didattico ottimale perché ogni docente ha un suo
stile personale, che riflette l'intima relazione che lo lega
alla disciplina che insegna, con le sue specifiche
connotazioni epistemologiche.
− Ciò che però è essenziale è il suo atteggiamento nei
confronti dello studente, che occupa un posto centrale nel
circuito di insegnamento-apprendimento.
− Il docente ha lo scopo di orientare (e non di sopraffare)
l’esperienza di ricerca dello studente.

4. − La partecipazione attiva dello studente:
− qualunque tecnica di insegnamento, deve approdare ad un
punto chiave per essere efficace,
− fare in modo che lo studente voglia apprendere e si ritenga
capace di apprendere quanto gli viene proposto
− per far questo gli aspetti relazionali dell'apprendimento non
sono meno importanti di quelli razionali;

5. Ogni docente deve fare in modo che lo studente possa trarre il massimo
beneficio da ogni attività DIDATTICA
per questo motivo è necessario:
− rendere gli studenti partecipi degli obiettivi che si richiede loro di raggiungere
differenziandoli quando sia necessario in base ai loro stili cognitivi;
− considerare i livelli di partenza ed i ritmi di apprendimento dei singoli studenti
in base alle strategie metacognitive già acquisite;
− vagliare i bisogni, gli interessi e le preferenze degli studenti;
− trasformare l’errore in proposta formativa e di recupero per accrescere le
convizioni di efficacia;
− stimolare la fiducia degli studenti nella possibilità di raggiungere gli obiettivi
proposti anche se le attività esigono un impegno differenziato;
− accettare gli studenti per quello che sono senza volerli trasformare in un
modello di studente ideale.

6. Prima di modificare il suo metodo di studio lo
studente dovrebbe sapere su quale realtà
concreta andrà ad incidere.
Non aiutare lo studente a conquistare questa
consapevolezza spiega molti degli insuccessi a cui vanno
incontro i corsi di metodologia dello studio, che offrono
ricette senza aver fatto diagnosi prima.
Un buon metodo di studio non può comunque essere
ridotto ad un insieme di tecniche da acquisire, come se si
trattasse di una sorta di addestramento intellettuale.

7. Dopo un breve riferimento
ci si soffermerà a vedere come
la raccolta di informazioni utili in vista di un
intervento educativo e la scelta degli strumenti
valutativi debbano essere effettuate in relazione
alle diverse tipologie di stile e per giungere ad
una valutazione dinamica
Spiegheremo perché un
intervento didattico
in cui ci si propone di far
sviluppare le abilità metacognitive
costituisce un aiuto per lo
sviluppo dell’autonomia
nell’apprendimento
per il rafforzamento della
convinzione di efficacia e della
motivazione ad apprendere
Spiegheremo perché un
intervento didattico
in cui ci si propone di far
sviluppare le abilità metacognitive
costituisce un aiuto per lo
sviluppo dell’autonomia
nell’apprendimento
per il rafforzamento della
convinzione di efficacia e della
motivazione ad apprendere
alla definizione di
stile
alla definizione di
stile
Al rapporto tra processi
mentali e apprendimento
autoregolato
Al rapporto tra processi
mentali e apprendimento
autoregolato

8. Si spiegherà perché una
conoscenza più ricca
dello stile di apprendimento
degli alunni
permette la pianificazione
di interventi più efficaci
la creazione di ambienti
più adatti al
raggiungimento degli
obiettivi previsti.
permette la pianificazione
di interventi più efficaci
la creazione di ambienti
più adatti al
raggiungimento degli
obiettivi previsti.
Si evidenzieranno i
motivi per cui
l’adattare
l’insegnamento agli
stili di apprendimento
degli alunni
risulta particolarmente
importante per l’efficacia di
qualsiasi intervento didattico
specialmente in prospettiva di
una educazione personalizzata
risulta particolarmente
importante per l’efficacia di
qualsiasi intervento didattico
specialmente in prospettiva di
una educazione personalizzata

9. Le indicazioni che verranno fornite non sono da
assumersi come espressione di una metodologia
didattica
rigorosamente sperimentata
ma semplicemente come “utili indicazioni”, in
grado di sensibilizzare l'insegnante alla ricerca
di metodologie didattiche e forme valutative che
tengano conto delle differenze personali degli
alunni.
I suggerimenti che presenteremo nascono pertanto
dal desiderio di aiutare ad impostare una
didattica incentrata
sulle caratteristiche proprie di ogni studente
sullo sviluppo delle strategie di autoregolazione dei
processi mentali
per permettere realmente agli studenti di divenire
responsabili del proprio apprendimento
alla teoria dell’apprendimento
esperenziale di Kolb
alla teoria
dell’autoregolazione di
Zimmerman
Nel corso dell’esposizione
faremo particolare
riferimento:
agli studi sugli stili di
Polacek

10. La Didattica ha come oggetto specifico di studio il
processo di insegnamento/apprendimento
Sarebbe errato ridurre il compito della
didattica
allo studio del modo più efficace
per la trasmissione delle
conoscenze
ad un modello didattico che
privilegia l’attività di insegnamento

11. La personalizzazione del
processo di
insegnamento/apprendimento
si dovrà adeguare il processo educativo alle caratteristiche
personali per consentire a ciascun studente di progredire
coerentemente con il proprio stile di vita.
assume un grande valore educativo nel momento in cui lo
studente impara a contare su di sé e a sperimentare le sue
effettive possibilità

12. Un docente per agire efficacemente
non può affidarsi allo spontaneismo e
all’improvvisazione ma deve far riferimento ad un
progetto organico di intervento in cui
a partire dagli obiettivi educativi che intende perseguire
scelga razionalmente
i contenuti
i metodi
gli strumenti
— ritenuti più idonei per favorire e verificare il raggiungimento delle finalità
prefissate
individuando e organizzando, in maniera finalizzata, i molteplici fattori
che interagendo tra loro, permettono allo studente di apprendere in
modo autonomo

13. Per promuovere un apprendimento autonomo è
indispensabile focalizzare l’attenzione sui processi di
autoregolazione
dedicare più tempo ed energie perché gli alunni imparino ad essere
realmente capaci
di organizzare, di dirigere e controllare i processi mentali e di
adeguarli alle esigenze o al compito da svolgere (Nisbet -
Schucksmit,1987)
di controllare in modo efficace la propria volontà e le reazioni emotive
(Kuhl,1987; Kuhl- Beckmam, 1994)
di scoprire il valore dello studio e la gioia del lavoro ben fatto (Garcia
Hoz)

14. Per apprendere è necessario sviluppare strategie per
acquisire rapidamente, e in modo efficace, concetti e abilità
nuove.
Apprendere in modo autoregolato
è un processo che implica la direzione
consapevole e finalizzata dei processi
mentali, delle diverse forme del pensiero,
in funzione di scopi differenti.

15. La psicologia cognitiva ha lungamente esplorato la natura
dei processi mentali e di apprendimento
proponendo numerosi modelli descrittivi
difficoltà a tradursi nella prassi didattica
Apprendere significa
• modificare la struttura delle conoscenze possedute, i legami tra
le stesse
• integrare progressivamente informazioni nuove, riorganizzando
la mappa dei concetti già elaborati
• per essere capaci di operare in situazioni problematiche mai
incontrate

16. E’ possibile far risalire le strategie di insegnamento
(le modalità di progettazione)
che il docente ha a disposizione a tre principali
“raggruppamenti “ di teorie dell’apprendimento
rispettivamente riconducibili all’ipotesi interpretativa
dell’apprendimento

come esecuzione (riproduzione, applicazione...)

come scoperta (intuizione, invenzione...)

come costruzione (produzione, rielaborazione critica...)

17. INTERPRETAZIONI DELL’APPRENDIMENTO
E STRATEGIE DI INSEGNAMENTO
I NTERPRETAZI ONI
DELL’APPRENDI MENTO
CONCETTI “ CHI AVE”
STRUMENTI
DI DATTI CI
RI SULTATI ATTESI
OTTI CHE DI
VALUTAZI ONE
per ESECUZIONE
(teorie dell’ associazionismo
e del comportamentismo)
- la “riproduzione”
culturale
(memorizzazione,
ripetizione, appli-
cazione...)
- l’Unità Didattica
(nelle versioni di
minima e di massima)
- acquisizione di
sequenze (nozioni e
abilità) fondamentali
della cultura
consolidata
- la qualità di
esecuzione
- la capacità di
riutilizzazione
per SCOPERTA
(teorie della Gestalt)
- l’intuizione e
l’invenzione
(valorizzazione del
“vissuto” personale,
attivazione della
“divergenza”)
- il Progetto Didattico
(nella versione del
gioco: come ludico
puro, gioco dramma,
brainstorming ...)
- produzione di
“insight”:
idee, “illuminazioni”,
ipotesi personali e di
gruppo
- la “persistenza” dei
risultati e dei processi
della scoperta
- la “generatività” della
scoperta
per COSTRUZIONE
(teorie del costruttivismo e
del cognitivismo in generale)
- la produzione di
cultura attraverso
l’esperienza
(equilibrazione tra
accomodamento e
assimilazione ...)
- il Progetto Didattico
(nella versione della
ricerca: come
osservazione, ipotesi,
sperimentazione,
verifica ...)
- produzione diretta di
cultura con forte
attenzione al versante
dei percorsi più che a
quello dei risultati
- la “coerenza” interna
del percorso e la sua
“padronanza”
- la “validità” dei risultati
ottenuti

18. costituiscono un elemento importante per favorire negli studenti
la conoscenza e l’autoregolazione dei propri processi mentali
una percezione realistica della propria competenza
La concezione che i docenti hanno del
processo di insegnamento/apprendimento
il tipo di contesto comunicativo realizzato in
classe

19. In che modo tutti gli studenti possono “imparare ad
imparare”meglio di come fanno abitualmente?
Come possono acquisire una metaconoscenza dei
propri processi mentali?

Aiutarli ad acquisire una conoscenza che orienti a:
scegliere
predisporre
dirigere
ordinare
controllare l’esercizio delle strategie da mettere in atto

20. è importante prendere in esame
non soltanto le singole abilità
ma anche i loro legami, le strategie, le procedure
utilizzate dagli studenti
il docente deve cercare di osservare in modo
diretto i processi di conoscenza dell’allievo

21. Partendo dalla situazione iniziale e
facendo riferimento agli obiettivi a cui
vuol giungere
Il docente stabilirà concretamente il percorso
e le tappe intermedie
prevederà una serie ordinata di sforzi da parte
dell’alunno
lo coadiuverà con quei contenuti, quei metodi,
quelle situazioni che riterrà più adatte ed
efficaci.

22. Tre livelli di astrazione-concretezza in cui
è possibile esprimere l'intenzionalità
formativa:
le finalità formative
gli obiettivi fondamentali
gli obiettivi generali
gli obiettivi specifici

23. Obiettivi educativi (generali e specifici)
formulati operativamente
Fine
dell’educazione
Finalità educative
Obiettivi educativi
fondamentali

24. Obiettivi
Non osservabili
fondamentali
Osservabili
operativi
obbligo
libertà
Obiettivi comuni
Obiettivi individuali

25. Ai docenti normalmente viene richiesto di facilitare un
apprendimento attivo e di insegnare come si apprende
autoregolando i propri processi mentali
L’inefficacia anche all’università è spesso più di
tipo metacognitivo che cognitivo
per questo motivo è indispensabile un serio
impegno per sviluppare competenze metacognitive
attraverso una didattica centrata sull’autonomia
nell’apprendimento

26. Anche se con prospettive teoriche abbastanza differenti tra loro, molti
autori condividono la definizione di apprendimento autoregolato
Con il termine metacognizione (Flavell, 1971)
si intende:
una dimensione mentale che va oltre o
sta al di là della cognizione
la coscienza o la conoscenza che un
soggetto ha dei suoi propri processi
mentali
la capacità di controllarli, organizzandoli,
dirigendoli e modificandoli in base alle
mete di apprendimento che deve
conseguire.

27. La didattica metacognitiva
mira a costruire delle conoscenze e delle competenze
che permettano agli studenti di raggiungere una
maggiore possibilità di riuscita
è indispensabile per insegnare ad utilizzare in modo opportuno le
strategie di risoluzione di problemi che favoriscano la riuscita e
l’autoregolazione;
è una didattica che permette ai di stimolare lo studente a pensare
per conto suo e a sviluppare le abilità mentali;
sviluppa la motivazione ad apprendere e facilita la costruzione di
un concetto positivo di sé.

28. Apprendimento attivo
conoscenza e capacità di autoregolazione dei processi
mentali
riconoscere in maniera positiva la possibilità di insuccesso e saper
utilizzare l’insuccesso per correggere la propria prestazione;
riconoscere le cause tipiche di errori;
essere in grado di distinguere i compiti che richiedono una più attenta
e consapevole pianificazione;
saper comprendere ed organizzare piani di azione o processi di
apprendimento;
saper prevedere le conseguenze delle proprie azioni;
avere la capacità di interrogarsi sui motivi di un determinato
comportamento o di un modo di procedere, ponendosi domande sul
lavoro che si sta svolgendo.

29. L’autoregolazione per il compito
saper selezionare gli elementi più importanti che certamente vanno ricordati;
conoscere le strategie per memorizzare più in fretta;
riflettere sulle capacità richieste per svolgere il compito assegnato;
saper individuare i compiti o le materie in cui si incontrano maggiori
difficoltà;
riconoscere le modalità di espressione più congeniali al proprio modo di
essere;
saper individuare problemi;
saper prospettare soluzioni;
saper prevedere le difficoltà di un compito;
saper prevedere le possibilità di riuscita;
saper distinguere tra una difficoltà apparente ed una reale.

30. per tentativi ed errori
imitando il modo di apprendere di altri (genitori, insegnanti,
compagni)
oppure per scoperta, apprendendo dalla propria esperienza
ma quasi mai attraverso un insegnamento diretto o esplicito
(Gargallo Lopez- Puig Moratal, 1997, 116)
La capacità strategica di cui disponiamo per
imparare è appresa usualmente

31. La presa di coscienza e processi di
previsione
Il controllo o autoregolazione di un’attività
riguarda i meccanismi che l'individuo mette in
moto nell'apprendimento;
questi meccanismi non sono stabili ma
dipendono dalla particolare situazione di
apprendimento in cui l'individuo viene a
trovarsi.
I processi di controllo della propria cognizione
implicano sempre delle attività di
pianificazione, di controllo durante
l’apprendimento e di verifica dei risultati
(Brown, 1983).

32. Le strategie di
autoregolazione
favoriscono l'uso corretto di strategie che porta
conseguentemente
ad un più forte senso di autoefficacia
ad accrescere il piacere di apprendere
ad un impegno motivato
questa motivazione positiva alimenta a sua volta
l'utilizzo di strategie e contribuisce all'esplicazione
di forme più elevate di controllo.

33. La confusione tra stile ed abilità
può causare come conseguenza
il ritenere incompetenti alunni,
non per effettiva carenza di capacità,
ma perché il loro stile cognitivo è diverso da quello di chi li
valuta o diverso da quello che si vorrebbe che fosse.

34. Gli studenti che non
riescono ad operare una
simile armonizzazione,
rischiano di essere
frustrati dalla discrepanza
fra ciò che sanno fare e
ciò che preferiscono
fare.
Spesso occorre venire a
patti con ciò che piace fare
e ciò che si può
realisticamente fare bene.
È segno di maturità saper
venire a un compromesso
tra stile ed abilità.
Non sono in grado di autoregolare
i propri processi di pensiero

35. E' possibile definire differentemente
le strategie, le abilità e gli stili
le strategie sono applicate in modo consapevole o meno e
variano a seconda delle situazioni particolari che il soggetto
deve affrontare
le abilità si riferiscono al contenuto, alle componenti e al
livello della cognizione e sono specifiche di un particolare
dominio
gli stili sono invece differenze individuali costanti nei modi
di organizzare ed elaborare le informazioni e l’esperienza: si
tratta quindi di dimensioni che caratterizzano propensioni e
tendenze individuali

36. La consonanza tra
stile ed abilità
La consonanza tra
stile ed abilità
è un significativo
fattore di predizione
del profitto nello
studio
è la condizione
indispensabile
per realizzare
qualsiasi lavoro
piacevole e ben fatto
Aiutare gli alunni a trovare un
buon equilibrio fra le abilità
mentali, strategie
metacognitive
ed i propri stili preferiti

37. L’uso corretto di strategie
che sia in armonia con gli stili porta
al senso di autoefficacia e al piacere di apprendere
pertanto ad una motivazione intrinseca
Questa motivazione positiva alimenta a sua volta l’utilizzo di
strategie e contribuisce all’esplicazione di forme sempre più
elevate di controllo dei propri processi mentali

38. Interazione tra stili di apprendimento degli
insegnanti e quelli degli studenti
Interazione tra stili di apprendimento degli
insegnanti e quelli degli studenti
Le ricerche effettuate in relazione al rapporto
tra stili di pensiero degli insegnanti e quelli degli alunni
hanno evidenziato
che gli alunni hanno prestazioni migliori e vengono valutati più
positivamente dagli insegnanti
quando i loro stili sono in sintonia con quelli degli insegnanti.
Le ricerche effettuate in relazione al rapporto
tra stili di pensiero degli insegnanti e quelli degli alunni
hanno evidenziato
che gli alunni hanno prestazioni migliori e vengono valutati più
positivamente dagli insegnanti
quando i loro stili sono in sintonia con quelli degli insegnanti.

39. Gli studenti ottengono risultati miglioriGli studenti ottengono risultati migliori
quando assomigliano stilisticamente agli insegnanti, a
prescindere dal livello reale del loro profitto.
Spesso infatti si confonde la congruenza degli stili con i livelli
di abilità.
Il docente deve possedere:
• una certa flessibilità di adattamento ai vari stili
• fare un preciso riferimento ad un’azione educativa che si adatti allo
stile di pensiero di chi apprende.

40. • I docenti tendono a considerare migliori o
più abili coloro che sono congruenti con lo
schema dei propri stili e meno abili coloro che
sono in dissonanza con essi.
Ogni educatore, nello svolgimento del suo
lavoro, dovrebbe invece sentire intensamente
l'esigenza di conoscere gli stili dell'alunno
svolgere una più efficace attività didattica ed
una più profonda azione educativa

41. implicazione attiva nel processo di valutazione
L. Allal (1999) afferma che un'implicazione nel processo di valutazione
può essere realizzata fondamentalmente in tre modi:
Con l’autovalutazione: lo studente valuta il suo prodotto e le
procedure impiegate per realizzarlo. Può servirsi dell’aiuto del docente
Con la valutazione mutua: due colleghi (= con la stessa posizione nella
situazione di formazione) valutano il loro prodotto e/o le procedure
mentali utilizzate per questo (valutano le procedure individualmente o
assieme). Possono servirsi dell’aiuto del docente (come prima).
La covalutazione: lo studente confronta le sue produzioni e/o le
strategie per compierle e l’autovalutazione datane da lui con quella del
docente

42. Il docente, quando comunica i
risultati della valutazione
può inoltre favorire negli studenti un'autopercezione
realistica e può cogliere la risonanza che i risultati
conseguiti hanno in loro.
Mediante la valutazione il docente ha infatti un'ottima
occasione di informare lo studente sulle sue potenzialità
e sulle capacità specifiche da lui manifestate ma ciò
richiede che i docenti esprimano i loro giudizi in termini
concreti

43. Il questionario autovalutativo delle abilità
metacognitive (ALM2008), consente di
esplorare dodici aree:
impegno motivato
convinzioni di efficacia
reazioni emotive
motivazione estrinseca
valore dello studio
manifestazioni di interesse e soddisfazione per il lavoro scolastico
apprendimento attivo
organizzazione delle conoscenze
autocontrollo e organizzazione del processo di apprendimento
metacomprensione
autoregolazione per il compito
ricerca di aiuto

44. Molto spesso l’incapacità di portare a termine un serio
impegno di studio e la non perseveranza dipendono
dalla mancanza di interesse.
Questa carenza contribuisce in genere a far
sì
che cresca l’avversione all'impegno,
che si cerchino forme diversificate di
evasione, di dispersione, di stordimento,
che non si sia in grado di affrontare i
problemi, di elaborare progetti e di
impegnarsi seriamente in qualche cosa.

45. LUCA : MOTIVAZIONE INTRINSECA FRANCESCA: MOTIVAZIONE ESTRINSECA
obiettivi orientati
al compito/all’apprendimento/alla padronanza
obiettivi orientati
al sé/alle prestazioni
∗ Attenzione al compito
∗ Interesse all’apprendimento
∗ attenzione all’io
∗ interesse al risultato
∗ compiacere gli altri (genitori, insegnanti, etc.)
∗ considera l'intelligenza incrementabile ∗ considera l'intelligenza stabile
∗ studia per piacere o per sviluppare le proprie capacità ∗ studia per raggiungere un obiettivo non in relazione al
compito stesso (es. premio)
∗ ricerca attività sfidanti che diano l’opportunità di sviluppare
nuove possibilità
∗ vuole evitare di sembrare incapace e per questo sceglie
compiti che le permettono di apparire capace
∗ vede l’insegnante come una risorsa ed una guida ∗ vede l’insegnante come giudice o come colui che
premia/punisce
∗ stile attributivo : cause controllabili ∗ stile attributivo : cause incontrollabili
∗ adotta strategie efficaci e le mantiene o le migliora dopo un
insuccesso
∗ peggiora le loro strategie progressivamente dopo il
verificarsi di insuccessi;
∗ fa uso costruttivo di “autoistruzioni” e ”automonitoraggio”
cioè tiene sotto controllo le operazioni cognitive
∗ perde la concentrazione e si distrae con pensieri e
verbalizzazioni irrilevanti
∗ quando incontra qualche difficoltà presume che la strategia
che sta utilizzando in quel momento sia inadeguata e
occorra cambiarla o presume di non essersi impegnato
abbastanza
∗ associa il fallimento alla scarsa capacità
∗ considera gli insuccessi come stimoli ad impegnarsi di più ∗ considera l’insuccesso come prova della loro inadeguatezza
e scarsa abilità;
∗ percezioni di controllo interno ∗ percezioni di controllo esterno
∗ i giudizi sulle proprie capacità si basano sulla quantità di
fatica fatta e sull’effettivo apprendimento
∗ i giudizi sulle proprie capacità sono basati sul rendimento in
rapporto agli altri o al feedback esterno non su un effettivo
sviluppo della conoscenza o della padronanza
∗ manifesta stati emotivi positivi nei riguardi del compito ∗ manifesta stati emotivi decisamente negativi (ansia, noia,
avversione al compito)
∗ esprime prognosi ottimistiche sui propri risultati ∗ esprime prognosi pessimistiche riguardo ai propri risultati