Παιδαγωγική αξιολόγηση του Διαπανεπιστημιακού Δικτύου Υψηλών Ταχυτήτων. Τελική έκθεση αξιολόγησης της παιδαγωγικής διάστασης της διδασκαλίας στα πλαίσια της ‘εικονικής τάξης’ του Διαπανεπιστημιακού Δικτύου Υψηλών Ταχυτήτων, Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο, Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

1. Παιδαγωγικό Τμήμα Δ.Ε
Ιπποκράτους 20,
Τηλ. 0103688479
Κέντρο Συγκριτικής Εκπαίδευσης,
Διεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής
και Επικοινωνίας
Χερσώνος 8,
Τηλ. 0103613804
ΠΠααιιδδααγγωωγγιικκήή ΑΑξξιιοολλόόγγηησσηη ττοουυ έέρργγοουυ
««ΔΔιιααππααννεεππιισσττηημμιιαακκόό ΔΔίίκκττυυοο ΥΥψψηηλλώώνν
ΤΤααχχυυττήήττωωνν»»
Ματθαίου Δημήτριος
Μουζάκης Χαράλαμπος
Ρουσσάκης Ιωάννης
Ιούνιος 2002

2. 2
Εισαγωγή
Το παρόν "Παραδοτέο" αποτελεί την τελική αναφορά της ομάδας παιδαγωγικής
αποτίμησης και αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της Εκπαιδευτικής
Τηλεδιάσκεψης στο περιβάλλον της "εικονικής αίθουσας διδασκαλίας" που
συνιστούν οι αίθουσες τηλεκπαίδευσης που λειτουργούν στο ΕΚΠΑ, το ΟΠΑ και το
ΕΜΠ. Η αναφορά αποτελείται από τέσσερα μέρη:
 Στο πρώτο μέρος, παρουσιάζονται συνοπτικά τα κριτήρια με βάση τα οποία
διαμορφώθηκαν τα ερευνητικά εργαλεία καθώς και τα κριτήρια τα οποία
συνθέτουν το πλαίσιο της παιδαγωγικής αποτίμησης των διδασκαλιών.
 Στο δεύτερο μέρος, παρουσιάζονται τα σενάρια στα οποία στηρίχθηκαν τα τηλε-
μαθήματα και γίνεται αναφορά στα μεθοδολογικά εργαλεία που
χρησιμοποιήθηκαν κατά την ερευνητική διαδικασία.
 Στο τρίτο μέρος, παρουσιάζονται τα συμπεράσματα από την παιδαγωγική
αποτίμηση και αξιολόγηση των διδασκαλιών που διεξήχθησαν.
 Στο τέταρτο μέρος (Παράρτημα Ι) παρατίθεται το ερωτηματολόγιο στο οποίο
καλούνται να απαντήσουν οι φοιτητές που παρακολούθησαν τις διδασκαλίες.

3. 3
1ο
Μέρος
Θεωρητική στήριξη και σύντομη ανασκόπηση
της διεθνούς βιβλιογραφίας
2.1 Παιδαγωγικά Κριτήρια για την αποτίμηση της εκπαιδευτικής
διαδικασίας σε περιβάλλοντα σύγχρονης τηλεκπαίδευσης
Η ανάπτυξη της «εικονικής αίθουσας» των τριών Ιδρυμάτων και η ανάπτυξη του
δικτύου GUNet που τις υποστηρίζει εντάσσονται στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων
των νέων τεχνολογιών (ICT) στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τα τελευταία χρόνια η
δυναμική ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και των μέσων επικοινωνίας δημιούργησε
νέες προοπτικές προώθησης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Keegan, 1995; Brown
and Brown, 1994; Terry and Evans, 1994; Hudson, 1992). H χρήση της τηλεματικής
τεχνολογίας έχει καταστήσει εφικτή τη μεταφορά διαφορετικών τύπων πληροφοριών
(εικόνας, ήχου, κειμένου και υπερκειμένου) συμβάλλοντας έτσι στην απεξάρτηση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας από το χώρο, το χρόνο και το μονοδιάστατο τρόπο
αναζήτησης, παρουσίασης και διακίνησης της πληροφορίας και της γνώσης
(Μακράκης, 2000α).
Η αξιοποίηση των νέων μέσων καθιστά αποτελεσματικότερη την προσαρμογή των
προγραμμάτων σπουδών στις ατομικές ανάγκες του σπουδαστή, εξασφαλίζει
μεγαλύτερες ευκαιρίες αμφίδρομης αλληλεπίδρασης (two-way interactive
communication) και διευκολύνει την επικοινωνία, τη συνεργασία και το συντονισμό
των μαθησιακών δραστηριοτήτων διδάσκοντα και φοιτητών (Milrad, 1999; Collis,
1996; Verduin, and Clark, 1991).
Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μέσω των νέων τεχνολογιών ή η τηλεκπαίδευση,
προσδιορίζεται από το Διαπανεπιστημιακό Δίκτυο Υψηλών Ταχυτήτων (ATM, 2000)
ως μια διαδικασία σύνδεσης των εκπαιδευομένων με κατανεμημένους πόρους ή πηγές
μάθησης και χαρακτηρίζεται από:

4. 4
(α) Το διαχωρισμό των περιοχών ή/ και του χρόνου διεξαγωγής της (σε περίπτωση
ασύγχρονης διεξαγωγής) ανάμεσα στον σπουδαστή και τον διδάσκοντα, μεταξύ
των φοιτητών ή/ και μεταξύ των φοιτητών και των εκπαιδευτικών πόρων
(β) Την αλληλεπίδραση μεταξύ του σπουδαστή και του διδάσκοντα, μεταξύ των
φοιτητών ή/και μεταξύ των φοιτητών και των εκπαιδευτικών πόρων
(γ) Τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας δια μέσου ενός ή περισσοτέρων
τεχνολογικών μέσων
Η τηλεκπαίδευση ως μέθοδος εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μπορεί να εφαρμοστεί με
πολλούς τρόπους (σύγχρονη ή ασύγχρονη), με διαφορετική οργάνωση διδασκαλίας
(ηλεκτρονική τάξη, εξ ατομικευμένη μάθηση, συνεργατική μάθηση), σε διαφορετικά
επίπεδα και τύπους φοιτητών (προπτυχιακοί, μεταπτυχιακοί, επιμόρφωση, δια βίου
εκπαίδευση), με διαφορετικές παιδαγωγικές και μαθησιακές κατευθύνσεις και
στρατηγικές (Collis, 1996; Berge and Collins, 1995; Davis, 1994; Gray and O’Grady,
1993).
Η αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα περιβάλλοντα
τηλεκπαίδευσης καθορίζεται, σύμφωνα με τα διεθνή βιβλιογραφικά δεδομένα, από
μια σειρά παιδαγωγικών, τεχνολογικών, οργανωτικών και οικονομικών παραγόντων
(Report of Illinois Faculty Seminar, 1999; Μακράκης, 1999; Collis, 1996). Οι τομείς
στους οποίους δίνεται ιδιαίτερη έμφαση είναι η οικονομική αποδοτικότητα των
συστημάτων αυτών (κόστος τεχνολογικού εξοπλισμού, δαπάνες για την εξασφάλιση
του τεχνικού προσωπικού, την επιμόρφωση του διδακτικού προσωπικού κ.α.) καθώς
και η αποτελεσματικότητα της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας (σχεδιασμός
και οργάνωση των διδακτικών διαδικασιών, επιλογή μεθόδων διδασκαλίας,
προετοιμασία εκπαιδευτικού υλικού κ.α.).
Στις περισσότερες μελέτες αξιολόγησης των συστημάτων τηλεκπαίδευσης γίνεται
προσπάθεια αποτίμησης της αποτελεσματικότητας τους σε σύγκριση με τα
παραδοσιακά/ συμβατικά εκπαιδευτικά συστήματα. Ο Russell (1999) στην έκθεσή

5. 5
του με τίτλο «Νο Significant Difference Phenomenon» διερευνώντας την
εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα μεγάλου αριθμού συστημάτων εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η απόδοση των φοιτητών που
παρακολουθούν on –line προγράμματα δεν διαφοροποιείται από αυτών των φοιτητών
που παρακολουθούν προγράμματα στην συμβατική τους μορφή.
Οι Phipps and Merisotis (1999) στην έκθεσή τους «What’s the Difference? A Review
of Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher
Education», μελετώντας μεγάλο αριθμό αξιολογήσεων προγραμμάτων
τηλεκπαίδευσης, αναφέρουν ότι η μέχρι τώρα έρευνα της ποιότητας των
προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης δεν έχει δώσει ασφαλή συμπεράσματα και
επεσήμαναν τα σημεία στα οποία οι σχετικές αξιολογικές διαδικασίες παρουσιάζουν
ελλείψεις και κενά, τόσο ως προς τη μεθοδολογία αξιολόγησης όσο και στον ίδιο τον
προσανατολισμό της αξιολόγησης.
Σε ότι αφορά τη μεθοδολογία οι κυριότερες ελλείψεις εστιάζονται: (α) Στη
διερεύνηση των ίδιων πάντοτε γνωστικών χώρων και διδακτικών προσεγγίσεων, (β)
Στην αμφισβήτηση της αξιοπιστίας των εργαλείων αξιολόγησης των προγραμμάτων
τηλεκπαίδευσης, ιδιαίτερα σε ότι αφορά την αποτίμηση της επίδοσης των φοιτητών
που συμμετέχουν στο πρόγραμμά και (γ) Στην αδυναμία αξιόπιστης αποτίμησης των
κινήτρων, της παρώθησης (motivation) και του ενδιαφέροντος που τεχνολογική
καινοτομία δημιουργεί στους φοιτητές και το διδακτικό προσωπικό, στοιχείο που
αποτελεί και την ειδοποιό διαφορά από μια συμβατική διδασκαλία. Σε ότι αφορά των
προσανατολισμό, τα κυριότερα κενά των αξιολογήσεων εστιάζονται:
(α) Στο ότι η έμφαση αποδίδεται κατά κύριο λόγο, στην αξιολόγηση της τεχνολογικής
αποτελεσματικότητας και όχι στην εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα του
προγράμματος γενικά,
(β) τον τεχνητό διαχωρισμό του τεχνολογικού παράγοντα από τις απαιτήσεις της
μαθησιακής διαδικασίας, τα ατομικά χαρακτηριστικά των φοιτητών, τις ανάγκες,
τα ενδιαφέροντά και τα μαθησιακά στυλ τους, πράγμα που αποκαλύπτει την
έλλειψη / απουσία θεωρητικού πλαισίου της ακολουθούμενης αξιολογικής
διαδικασίας.

6. 6
Σε κάθε περίπτωση οι εν λόγω ερευνητές κατέληξαν επαγωγικά στα εξής
συμπεράσματα:
(α) Το θέμα της διασφάλισης της ανοικτής/ ελεύθερης πρόσβασης με τη χρήση των
νέων τεχνολογιών παραμένει ανοικτό
(β) Η τεχνολογία δεν μπορεί να αναπληρώσει την ανθρώπινη/ διαπροσωπική
επικοινωνία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση
(γ) Σε ότι αφορά την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης ο
ρόλος της τεχνολογίας είναι δευτερεύων, καθώς οι παράγοντες που συγκροτούν
το παιδαγωγικό πλαίσιο (στόχοι της μάθησης, κινητοποίηση των φοιτητών κ.α.)
έχουν μεγαλύτερη βαρύτητα.
Αν και πολλοί ερευνητές (Brown and Mack, 1999; White, 1999) διαφωνούν με τη
δυνατότητα συγκριτικής αποτίμησης της αποτελεσματικότητας των συστημάτων
τηλεκπαίδευσης σε σχέση με τα παραδοσιακά διδακτικά συστήματα, φαίνεται να
συμφωνούν στο ότι κανένα τεχνολογικό ή επικοινωνιακό μέσο αφ’εαυτού δεν μπορεί
να βελτιώσει τη μαθησιακή αποτελεσματικότητα, εάν δε συνοδεύεται και δεν
εντάσσεται σε μια παιδαγωγική λογική και δεν υπηρετεί μια δομημένη παιδαγωγική
διαδικασία. Με βάση τις διαπιστώσεις αυτές, οι θεωρητικές αρχές της αξιολόγησης
φαίνεται να μετατοπίζονται από τις τεχνολογικές παραμέτρους προς της διερεύνηση
των παραγόντων που καθορίζουν το παιδαγωγικό πλαίσιο στο οποίο διαδραματίζεται
η διδακτική διαδικασία (Report of Illinois Faculty Seminar, 1999; Μακράκης, 1999;
Ehrman, 1997).
Γίνεται συνεπώς φανερό, ότι η έρευνα υποστηρίζει τον καθοριστικό ρόλο της
παιδαγωγικής διάστασης για την αποτελεσματική αξιοποίηση της τηλεματικής
τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται συνήθως για την
αποτίμηση της αποτελεσματικότητας της διδακτικής διαδικασίας στα περιβάλλοντα
τηλεκπαίδευσης είναι παρόμοια με αυτά που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση
των παραδοσιακών εκπαιδευτικών συστημάτων. Σύμφωνα με τις αρχές που
διατυπώνονται στο Guidelines on the Quality Assurance of Distance Learning που
εξέδωσε το The Quality Assurance Agency for Higher Education (1999) οι τομείς

7. 7
στους οποίους θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη προσοχή για την αποτίμηση της
ποιότητας των προγραμμάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι:
1. Στο σχεδιασμό του γενικού προγράμματος: Το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει
να ακολουθεί τις γενικότερες αρχές της ανώτατης εκπαίδευσης και να υπηρετεί
τους σκοπούς της λαμβάνοντας ταυτόχρονα υπόψη και τις ιδιαιτερότητες της εξ
αποστάσεως διδασκαλίας.
2. Στο σχεδιασμό της διδασκαλίας και μάθησης: Κατά το σχεδιασμό των διδακτικών
μοντέλων θα πρέπει να διασφαλίζεται η συνάφεια ανάμεσα στους σκοπούς και τα
προσδοκώμενα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας, τις μεθόδους/
τεχνικές της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, τα χαρακτηριστικά και τους σκοπούς
του εκπαιδευτικού υλικού καθώς και των μορφών και των κριτηρίων της
αξιολόγησης.
3. Στην διαχείριση και την εφαρμογή του προγράμματος: Κατά την εφαρμογή του
προγράμματος θα πρέπει αφενός να εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις ώστε οι
φοιτητές να επιτύχουν τους μαθησιακούς στόχους τους μέσα από την
παρακολούθηση και την ενεργό εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία και
αφετέρου να καθίσταται εφικτή η συνεχής επικοινωνία και ανατροφοδότηση
μεταξύ των διδασκόντων, των φοιτητών και των σχεδιαστών του προγράμματος
ώστε να γίνονται οι απαραίτητες αλλαγές για την βελτίωση της
αποτελεσματικότητας του προγράμματος.
4. Στην ενίσχυση των φοιτητών: Σε όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας
θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην «αυτόνομη» μάθηση και την
ενίσχυση και ενθάρρυνση των φοιτητών ώστε να αναλάβουν τον έλεγχο της
μάθησής τους και την ευθύνη της περαιτέρω εξέλιξής τους.
5. Στην "επικοινωνία" με τους φοιτητές: Το πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να
ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις, το επίπεδο, τους στόχους και τα ενδιαφέροντα
των φοιτητών. Επίσης θα πρέπει να προσδιορίζονται με σαφήνεια οι ρόλοι και οι
υποχρεώσεις των φοιτητών καθώς και τα χαρακτηριστικά του συστήματος και ο
τρόπος με των οποίο θα αλληλεπιδρούν με αυτό.

8. 8
6. Στην αξιολόγηση των φοιτητών: Οι διαδικασίες αξιολόγησης, τόσο της
διαμορφωτικής όσο και της συνολικής θα πρέπει να παρακολουθούνται
συστηματικά από το ίδρυμα που έχει την ευθύνη του προγράμματος.
Σε ότι αφορά τον τρόπο οργάνωσης της διδακτικής/ μαθησιακής διαδικασίας στα
προγράμματα τηλεκπαίδευσης στον Οδηγό για την αποτελεσματική εξ αποστάσεως
διδασκαλίας και μάθησης του American Distance Education Consortium (ADEC,
1999) αναφέρεται ότι πρέπει:
1. Οι διδακτικοί στόχοι να είναι καθορισμένοι με σαφήνεια και να στοχεύουν σε
συγκεκριμένες επιδιώξεις και αποτελέσματα (outcomes)
2. Οι φοιτητές να εμπλέκονται ενεργά στις δραστηριότητες της μάθησης
3. Το περιβάλλον της διδασκαλίας να επιτρέπει τη χρησιμοποίηση ποικιλίας
τεχνολογικών μέσων
4. Το διδακτικό πλαίσιο να περιλαμβάνει εκτός από τη μετάδοση γνώσεων
(knowledge-Based) και δραστηριότητες λύσης προβλημάτων (Problem-Solving)
5. Στο πλαίσιο της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας να ενισχύεται η
αλληλεπίδραση μεταξύ διδάσκοντα-φοιτητών και των φοιτητών μεταξύ τους.
Στο πλαίσιο που θέτουν οι παραπάνω αρχές κατά την αξιολόγηση των
προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης δίνεται έμφαση στις παραμέτρους που διαμορφώνουν
το παιδαγωγικό περιβάλλον στο οποίο λαμβάνει χώρα η διδασκαλία και η μάθηση.
Έτσι, τα κυριότερα ερωτήματα μπορούν να εστιαστούν στα εξής (Report of Illinois
Faculty Seminar, 1999; Harasim et al., 1995; ADEC, 1999):
(α) Στο περιβάλλον διδασκαλίας εξασφαλίζεται ευελιξία εφαρμογής διαφόρων
μεθόδων διδασκαλίας, ανάλογα με τις εκάστοτε συνθήκες μάθησης και τις
γνωστικές απαιτήσεις των φοιτητών;
(β) Οι φοιτητές εμπλέκονται δυναμικά στη διδακτική διαδικασία; Έχουν ευκαιρίες
επικοινωνίας με το διδάσκοντα ή περιορίζονται σε παθητικό ρόλο;

9. 9
(γ) Εξασφαλίζεται άμεση αλληλεπίδραση μεταξύ διδάσκοντα και φοιτητών καθώς και
των φοιτητών μεταξύ τους;
(δ) Οι φοιτητές "εμπλέκονται" με το διδακτικό υλικό; Εμπλέκονται σε
δραστηριότητες, αναλαμβάνουν και ολοκληρώνουν εργασίες;
(ε) Οι φοιτητές αναπτύσσουν ικανότητες ανάλυσης, γενίκευσης και σύνθεσης της
γνώσης και εφαρμογή της σε διαφορετικούς τομείς; Μπορούν να σκέπτονται
κριτικά και σε ποιο βαθμό εξακολουθούν να ενδιαφέρονται για την δια βίου
εκπαίδευσή τους;
Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι ο τρόπος οργάνωσης της διδακτικής
διαδικασίας και ο βαθμός της αλληλεπίδρασης διδάσκοντα – φοιτητών και φοιτητών
μεταξύ τους, από τον οποίο εξαρτάται η εμπλοκή των φοιτητών με το διδακτικό
υλικό, αποτελούν τους βασικότερους δείκτες ποιότητας των προγραμμάτων
τηλεκπαίδευσης.

10. 10
2.2 Κριτήρια αξιολόγησης της διδακτικής διαδικασίας στο
περιβάλλον της "εικονικής αίθουσας διδασκαλίας".
Από όσα προηγήθηκαν γίνεται φανερό ότι η διαμόρφωση ενός συστήματος
παιδαγωγικών αρχών και κριτηρίων αξιολόγησης της διδακτικής/ μαθησιακής
διαδικασίας στο περιβάλλον της εικονικής τάξης είναι μια σύνθετη διαδικασία καθώς
αγγίζει την ουσία και την πολυπλοκότητα της διδακτικής πράξης. Από την άποψη
αυτή τα κριτήρια αξιολόγησης προσεγγίζουν σε μεγάλο βαθμό αυτά που
χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση της διδασκαλίας στα παραδοσιακά / συμβατικά
εκπαιδευτικά συστήματα / περιβάλλοντα (Ματσαγγούρας, 2000; Ματσαγγούρας,
1999; Φλουρής, 1999; Παπανδρέου, 1993; Borich, 1988).
Στην εικονική αίθουσα διδασκαλίας θα πρέπει όμως να ληφθούν υπόψη και οι
ιδιαιτερότητες που δημιουργεί η διαμεσολάβηση των τεχνολογικών μέσων
επικοινωνίας. Για το λόγο αυτό θεωρούμε ότι ο ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου
συστήματος παιδαγωγικής αξιολόγησης της διδακτικής / μαθησιακής διαδικασίας στο
περιβάλλον της εικονικής τάξης απαιτεί τη διαμόρφωση κριτηρίων / ερωτημάτων τα
οποία θα αναφέρονται τόσο στην αξιολόγηση των παραμέτρων του τεχνολογικού
περιβάλλοντος από παιδαγωγική σκοπιά, όσο και της διδακτικής / μαθησιακής
διαδικασίας (Ματθαίου, Μουζάκης και Ρουσσάκης, 2001).
Σύμφωνα με αρκετούς μελετητές (Μακράκης, 1999; Rees, 1998), τηλεμαθησιακές
διαδικασίες απαιτούν καινοτόμες διδακτικές και μαθησιακές προσεγγίσεις που
απορρέουν κυρίως από τις συνεργατικές και εποικοδομητικές θεωρίες μάθησης
(Μακράκης, 2000β, Ράπτης και Ράπτη, 2001), καθώς στο εικονικό περιβάλλον
διδασκαλίας δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην ενίσχυση της συμμετοχής και της
εμπλοκής των φοιτητών σε μια διαδικασία ενεργητικής μάθησης καθώς και σε μια
διαδικασία ενεργού και γόνιμης αλληλεπίδρασης με το μαθησιακό περιβάλλον (τον
διδάσκοντα, τους συμφοιτητές τους, το εκπαιδευτικό υλικό, τις ποικίλες πηγές
γνώσης, τα μέσα και τα εργαλεία της μάθησης). Στο πλαίσιο αυτό, τα κριτήρια
αξιολόγησης της διδακτικής διαδικασίας που επελέγησαν στην περίπτωση

11. 11
αξιολόγησης της εικονικής τάξης του Διαπανεπιστημιακού Δικτύου που έχουμε
αναλάβει, ταξινομούνται στις παρακάτω κατηγορίες:
1. Επιλογή, οργάνωση και υλοποίηση των διδακτικών δραστηριοτήτων
 Σαφής προσδιορισμός των διδακτικών στόχων / της διδακτικής μεθοδολογίας
που θα ακολουθηθεί
 Λειτουργική οργάνωση των πληροφοριών που θα παρουσιαστούν
 Έλεγχος προϋπάρχουσας γνώσης των φοιτητών
 Οργάνωση και αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου
 Χρήση μαθησιακών στρατηγικών (επεξεργασία θέματος, εφαρμογή, γενίκευση
νέας γνώσης, ανατροφοδότηση, ανακεφαλαιώσεις, αξιολόγηση, κλπ.)
2. Επικοινωνία – αλληλεπίδραση στη μαθησιακή κοινότητα
 Τύπος επικοινωνίας (μονόδρομος, αμφίδρομος, «δαιδαλώδης»)
 Επικοινωνιακό στιλ του διδάσκοντα (τόνος φωνής, ύφος επικοινωνίας, κλπ)
 Χρήση ερωταποκρίσεων
 Αναλογία λόγου διδάσκοντα / φοιτητών
 Αμεσότητα επικοινωνίας (π.χ. δυνατότητα διακοπής του διδάσκοντα ανά πάσα
στιγμή)
 Μη λεκτική επικοινωνία (κινήσεις, εκφράσεις προσώπου, νεύματα, στάση
ομιλητών και ακροατηρίου απέναντι στην κάμερα, κλπ.)
 Συμμετοχή φοιτητών (βαθμός προσήλωσης, καταγραφή σημειώσεων,
επικοινωνία με διδάσκοντα και φοιτητές αρχικής και απομακρυσμένων
αιθουσών, κλπ.)

12. 12
3. Είδη και Χαρακτηριστικά Εποπτικού Υλικού
 Είδη εποπτικού υλικού που χρησιμοποιείται
 Περιεκτικότητα σε πληροφορίες
 Ελκυστικότητα εμφάνισης
 Εξυπηρέτηση "ανώτερων" γνωστικών διαδικασιών
 Ευκολία χρήσης
4. Τα χαρακτηριστικά των Φοιτητών
 Ατομικά χαρακτηριστικά των φοιτητών
 Σχέση / ενδιαφέρον για το διδακτικό αντικείμενο
 Βαθμός εξοικείωσης με το τεχνολογικό περιβάλλον της τηλεκπαίδευσης
5. Η παρουσία τους Διδάσκοντος
 Εμφάνιση διδάσκοντος (Ενδυματολογικά, κλπ.)
 Επικοινωνιακότητα (τόνος φωνής, ρυθμός ομιλίας, κινήσεις και στάση απέναντι
στην κάμερα, κλπ.)
 Στιλ διδακτικής συμπεριφοράς (δημιουργία ευχάριστου κλίματος, ενθάρρυνση
της προσωπικής έκφρασης και ενίσχυση της συμμετοχής των φοιτητών, κλπ.)
 Αξιοποίηση των τεχνολογικών μέσων που έχει στη διάθεσή του
6. Ο ρόλος τους Συντονιστή της Απομακρυσμένης τάξης
 Εξοικείωση με το τεχνολογικό περιβάλλον
 Συνεργασία με το διδάσκοντα στην οργάνωση του διδακτικού πλαισίου
 Ενίσχυση / ενθάρρυνση των φοιτητών των απομακρυσμένων τάξεων για
συμμετοχή και επικοινωνία με το διδάσκοντα

13. 13
 Συντονισμός συζήτησης
 Διαχείριση της εύρυθμης λειτουργίας των απομακρυσμένων τάξεων
Τα κριτήρια/ ερωτήματα για την αξιολόγηση του τεχνολογικού περιβάλλοντος από
παιδαγωγική σκοπιά αναφέρονται στο βαθμό κατά τον οποίο επηρεάζεται η προσοχή
των φοιτητών, η διάθεση για συμμετοχή και ο βαθμός εμπλοκής τους στη διδακτική /
μαθησιακή διαδικασία από τις παρακάτω παραμέτρους:
1. Η ποιότητα της μεταδιδόμενης εικόνας:
 Οι διαστάσεις της προβαλλόμενης εικόνας της απομακρυσμένης τάξης
 Οι διαστάσεις της προβαλλόμενης εικόνας του εκπαιδευτικού υλικού
 Η πιστότητα της προβαλλόμενης εικόνας (καθαρότητα, βάθος, φυσικότητα
χρωμάτων κλπ)
 Η μετάδοση των κινήσεων των συμμετεχόντων (διακοπτόμενη – frame to frame,
συνεχής – φυσική κίνηση)
 Η απόδοση επικοινωνιακών χαρακτηριστικών, όπως οι εκφράσεις των
προσώπων των συμμετεχόντων και ο συγχρονισμός εικόνας και ήχου (lip
synchronization), κλπ.
 Η ποιότητα της μεταδιδόμενης εικόνας του εκπαιδευτικού υλικού (χρώματα,
γραμματοσειρές, ήχοι, κίνηση κλπ)
2. Η ποιότητα του μεταδιδόμενου ήχου
 Η πιστότητα του μεταδιδόμενου ήχου
 Η ένταση του μεταδιδόμενου ήχου
 Η χροιά του μεταδιδόμενου ήχου
 Η ύπαρξη παρασίτων, βόμβου ή θορύβου που οφείλεται στο δίκτυο

14. 14
 Η επιστροφή ήχου (echo)
 Οι διακοπές ή καθυστερήσεις στη μετάδοση του ήχου
 Η ύπαρξη θορύβων που μεταδίδονται από τα μικρόφωνα των απομακρυσμένων
αιθουσών
3. Η αποτελεσματικότητα των σκηνοθετικών επιλογών
 Η χρήση διαφορετικών γωνιών λήψης από τις κάμερες διδάσκοντα / ομιλητή
και φοιτητών / κοινού.
 Το εύρος λήψης της κάμερας διδάσκοντα / φοιτητών.
 Η εστίαση (focus), η επικέντρωση (zoom) και η εναλλαγή πλάνων κατά τη
μετάδοση.
 Η εναλλαγή προβολών μεταξύ διδάσκοντα και φοιτητών της αρχικής και των
απομακρυσμένων τάξεων.
 Η χρήση ποικιλίας εποπτικών μέσων και τεχνικών.
 Η κίνηση του διδάσκοντα (εύρος, φυσικότητα, συχνότητα κλπ)
 Η διαμόρφωση του χώρου διδασκαλίας
 Οργάνωση και διαμόρφωση του χώρου της αίθουσας (μέγεθος και σχήμα
αίθουσας, αισθητική αίθουσας, διάταξη του χώρου προβολής, του χώρου
διδάσκοντα, του χώρου ακροατηρίου, του χώρου ελέγχου, κλπ.)
 Λειτουργικότητα φωτισμού, κλιματισμού, ηχομόνωσης, ακουστικής
4. Η δικτυακή / τεχνολογική υποδομή
 Ευχρηστία των τεχνολογικών και επικοινωνιακών μέσων που έχουν στη
διάθεσή τους ο διδάσκων και οι φοιτητές.
 Δυνατότητα χρήσης ποικιλίας εποπτικών / επικοινωνιακών μέσων

15. 15
 Αξιοπιστία των ηλεκτρονικών συσκευών (Η/Υ, προβολικών συσκευών,
συσκευών ελέγχου, συστημάτων αποθήκευσης, κλπ.)
 Αξιοπιστία της δικτυακής επικοινωνίας (διακοπές σύνδεσης, προβλήματα
μετάδοσης εικόνας και ήχου, κλπ.)
2.3 Βιβλιογραφία - Αναφορές
1. ATM, (2000). Διαπανεπιστημιακό Δίκτυο Υψηλών Ταχητύτων, Συνοπτική
Τεχνική Περιγραφή, Αθήνα: Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο.
2. ΑΤΜ, (2001). Στόχοι του Έργου (http://atm.ntua.gr/scope.html, Προσπελάστηκε
την 18/4/2001)
3. Ευρωπαϊκή Ένωση, (1994), Έκθεση: Η Ευρώπη και η Κοινωνία της Πλανητικής
Πληροφορίας, Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών
Κοινοτήτων.
4. Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, (2000), Αποτελέσματα Ευρωπαϊκού Συμβουλίου
Λισαββώνας, Λουξεμβούργο, Γραφείο Επισήμων Εκδόσεων
5. Κεφάλα et al, (1998). (http://www.gunet.gr/dii98/Wed/w4-2.ppt. Προσπελάστηκε
την 18/4/2001)
6. Μάγκλαρης et al, (1998), Διαπανεπιστημιακό Δίκτυο ΑΤΜ
(http://www.gunet.gr/dii98/Wed/w4-1.ppt Προσπελάστηκε την 18/4/2001)
7. Μακράκης, Β. (1999). Αρχές σχεδιασμού και ανάπτυξη ενός συστήματος
τηλεκατάρτισης των εκπαιδευτικών της Ελληνικής ως δεύτερης και ξένης
γλώσσας στους Ομογενείς της διασποράς. Στα Πρακτικά Πανελληνίου -
Πανομογενειακού συνεδρίου, Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στο Εξωτερικό,
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Ρέθυμνο, 1999.
8. Μακράκης, Β. (2000α) Επαναπροσδιορίζοντας την έννοια του λειτουργικού
αναλφαβητισμού στην κοινωνία της πληροφορίας, της γνώσης και της μάθησης,

16. 16
Πρακτικά 2ου
Πανελληνίου Συνεδρίου, Οι νέες τεχνολογίες για την κοινωνία και
τον πολιτισμό, ΚΕ.ΕΠ.ΕΚ., Αθήνα: 3-6 Ιουνίου, 2000
9. Μακράκης, Β. (2000β). Υπερμέσα στην Εκπαίδευση. Μια Κοινωνιολογική-
Εποικοδομητική Προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
10. Ματσαγγούρας, Η. (1999). Αντικείμενο της επιστημονικής διδακτικής. Στο:
Ματσαγγούρας, Η. (Επιμ.), Η εξέλιξη της διδακτικής. Επιστημολογική
προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
11. Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η σχολική τάξη. Αθήνα
12. Μπαλαούρας, Π. & Μεράκος Λ., (1998). (http://www.gunet.gr/dii98/Wed/w4-
4.ppt. Προσπελάστηκε την 18/4/2001)
13. Παπανδρέου, Α. (1993). Μεθοδολογία της διδασκαλίας. Λευκωσία-Κύπρος
14. Παπανικολάου, Α. Γρηγοριάδου, Μ. Φιλοκύπρου, Γ., Σχεδιασμός και Διαχείριση
Εκπαιδευτικού Υλικού Μαθημάτων που Παρέχονται μέσω διαδικτύου - Internet,
Πρακτικά Συνεδρίου «Χρήση Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση: Ερευνητικές
Προσεγγίσεις», Κέντρο Εκεπαιδευτικής Έρευνας, Λαγονήσι 2-4 Οκτωβρίου
1998.
15. Ράπτης Α. και Ράπτη Α., (2001). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της
Πληροφορίας, Αθήνα.
16. Φλουρής, Γ. (1999). Αρχιτεκτονική της νόησης και της διδασκαλίας, Προς ένα
διδακτικό σύστημα. Στο: Ματσαγγούρας, Η. (Επιμ.), Η εξέλιξη της διδακτικής.
Επιστημολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
17. ADEC, (1999). Guiding Principles for Distance Learning and Teaching. American
Distance Education Consortium. (http://www.adec.edu/admin/papers/distance-
teaching_principles.html).
18. Alexander, S., (1996), Teaching and Learning on the World Wide Web,
(http://ausweb.scu.edu.au/), προσπελάστηκε την 15/12/2000)

17. 17
19. Andrews and Klease, (1998). Challenges of multisite video conferencing: The
development of an alternative teaching/learning model, Australian Journal of
Educational Technology, 14(2), 88-97)
20. Berge Ζ., Collins M., Computer-Mediated Communication and the Online
Classroom in Distance Learning, Computer-Mediated Communication Magazine
(CMC), v.2, n.4, April 1995.
21. Borich, G. (1988). Effective Teaching Methods, London: Merrill Publishing
Company.
22. Brown, F., & Brown, Y. (1994). Distance education around the world. In B. Willis
(Eds.), Distance education: Strategies and tools. Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publications.
23. Brown, G., and Wack, M. (1999). The Difference Frenzy and Matching Buckshot
with Buckshot. The Technology Source. (http://horizon.unc.edu/ts/reading/1999-
05.asp)
24. Collis, B. (1996). Tele-learning in a Digital World, The Future of Distance
Learning, London: International Thompson Computer Press.
25. Davis, N., (1994), Telecommunications for teacher education and partnership
schools: two complementary channels. In Veen, et al (Eds.) Telematics in
Education: The European Case. De Lier: Academic Book Centre. pp.259-270.
26. Ehrman, S.C. (1997). Asking the Right Question: What Does Research Tell Us
about Technology and Higher Learning? (http://www.learner.org/edtech/rscheval/
rightquestion.html).
27. Gray, A. & O’Grady, G. (1993). Telecommunications pedagogy for effective
teaching and learning. In: Samways, B. & Davies, G. (Eds), Teleteaching ’93,
pp.307-316), Amsterdam: North Holland.
28. Guidelines on the Quality Assurance of Distance Learning (1999). The Quality
Assurance Agency for Higher Education, London: Frontier Print & Design
Limited

18. 18
29. Gunet, (2000). (http://www.gunet.gr, Προσπελάστηκε την 18/4/2001)
30. Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L., and Turoff, M. (1995). Learning Networks: A
Field Guide to Teaching and Learning Online. Cambridge, MA: MIT Press.
31. Hudson, E. (1992). Application of new technology in distance education:
Telecommunication policy issues and options, South Melbourne center of
international research on communication and information technology.
32. Illinois Faculty Seminar, (1999). Teaching at an Internet Distance: The Pedagogy
of Online Teaching and Learning. The report of a 1998-1999. University of
Illinois Faculty Seminar. (http://www.upoa. uillinois.edu/tid/report/
tid_report.html)
33. Keegan, D. (1995). Distance education technology for the new millennium:
Compressed video teaching. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 389
931).
34. Milrad, M. (1999). Designing an Interactive Learning Environments to Support
Children’s Understanding in Complex Domains, Proceedings of ED-MEDIA 99,
Seattle, Washington, U.S.A. pp.1707-1709.
35. Phipps, R., and Merisotis, J. (1999). What's the Difference? A Review of
Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher
Education. Washington, DC: The Institute for Higher Education Policy.
(http://www.ihep.com/PUB.htm#diff).
36. Rees, K. (1998). Computer-Mediated Communication in continuing Professional
Education: A gruadede appraisal. In: Ottrnann, T. & Tornek, I. (Eds).
Procceddings of ED-MEDIA/ Ed-TELECOM 98, AACE Freburg, Germany, Vol.
2. (pp. 1774-1779). (http://curry.edschool.virginia.edu/aace/download/edmedia/
edm1998.pdf )
37. Russel, L. (1999). The No Significant Difference Phenomenon. Chapel Hill, NC:
Office of Instructional Telecommunications, North Carolina University.
(http://cuda.teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference)

19. 19
38. Terry H., & Evans (1994). Understanding Learning in Open and Distance
Education, London, Kogan Page, Institute of Education Technology Open
University.
39. UKERNA, (1996), SuperJANET AV Consultancy, http://www.tech.ukerna.ac.uk/
video/consult.html, Προσπελάστηκε την 10/12/2000)
40. Verduin, R. and Clark, A. (1991). Distance Education: The foundation of
effectiveness practice. San Francisco: Jossey-Bass
41. White, F. (1999). Digital Diploma Mills: A Dissenting Voice. First Monday, issue
4, no. 7.

20. 20
2ο
Μέρος
Η Ερευνητική Διαδικασία
2.1 Περιγραφή των σεναρίων των διδασκαλιών
Η ερευνητική διαδικασία ολοκληρώθηκε σε δύο φάσεις: Η πρώτη φάση
περιελάμβανε 4 περιπτώσεις διδασκαλίας στο περιβάλλον της "Εικονικής Αίθουσας
Διδασκαλίας" (ΕΤΠΑ, ΟΠΑ, ΕΜΠ), ενώ η δεύτερη περιελάμβανε τηλεμαθήματα
μέσω Streaming Video.
2.1.1 Η 1η
Φάση της Ερευνητικής Διαδικασίας
Οι τέσσερις περιπτώσεις διδασκαλίας μέσω τηλεδιάσκεψης παρουσιάζουν διαφορές
μεταξύ τους ως προς το σπουδαστικό κοινό στο οποίο απευθύνονταν καθώς και το
σενάριο τηλεδιάσκεψης. Τα σενάρια που εφαρμόστηκαν ήταν επίσης διαφορετικά
καθώς στις τρεις πρώτες περιπτώσεις οι διδάσκοντες παρουσίασαν ταυτόχρονα το
θέμα τους σε φοιτητές που βρίσκονταν και στις τρεις αίθουσες της εικονικής τάξης:
την αρχική αίθουσα (στην οποία βρισκόταν ο διδάσκων) καθώς και σε δύο
απομακρυσμένες αίθουσες (σύνδεση point to multi-point), ενώ στην 4η περίπτωση
έχουμε τον διδάσκοντα να είναι μόνος του στην αρχική αίθουσα και να απευθύνεται
προς τους φοιτητές που βρίσκονται όλοι σε μια απομακρυσμένη αίθουσα (σύνδεση
point to point).
Αναλυτικότερα, η 1η
περίπτωση αφορούσε σε δύο μαθήματα που
πραγματοποιήθηκαν μεταξύ και των τριών αιθουσών της εικονικής τάξης του
διαπανεπιστημιακού δικτύου υψηλών ταχυτήτων (Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο –
Οικονομικό Πανεπιστήμιο – Τμήμα Πληροφορικής του Εθνικού και Καποδιστριακού
Πανεπιστημίου Αθηνών). Τα μαθήματα απευθύνονταν σε 48 προπτυχιακούς φοιτητές
του τμήματος Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων του Οικονομικού
Πανεπιστημίου Αθηνών οι οποίοι βρίσκονταν και στις τρεις προαναφερόμενες

21. 21
αίθουσες. Αρχικής αίθουσα ήταν οι αίθουσα του Οικονομικού Πανεπιστημίου
Αθηνών από όπου ο κ. Πανηγυράκης παρέδωσε μαθήματα ταυτόχρονα, τόσο στους
φοιτητές που βρίσκονταν στην ίδια αίθουσα, όσο και στις δύο άλλες απομακρυσμένες
αίθουσες (ΕΜΠ και ΕΚΠΑ).
Η 2η
περίπτωση αφορούσε ένα μάθημα για 53 μεταπτυχιακούς φοιτητές των
κατευθύνσεων ‘Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής’ και ‘Πληροφορικής στην Εκπαίδευση’
του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δ.Ε. του
Πανεπιστημίου Αθηνών. Το εκπαιδευτικό σενάριο που εφαρμόστηκε και σε αυτή την
περίπτωση προέβλεπε την διδασκαλία σε φοιτητές που βρίσκονται και στις τρεις
αίθουσες της εικονικής τάξης. Αρχική αίθουσα ήταν η αίθουσα του Εθνικού και
Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών απ’ όπου ο καθηγητής κ. Ματθαίου
παρέδωσε το μάθημα του, τόσο σε φοιτητές που βρίσκονταν στην ίδια αίθουσα, όσο
και σε φοιτητές που βρίσκονταν στις άλλες δύο απομακρυσμένες αίθουσες (ΕΜΠ –
ΟΠΑ).
Η 3η περίπτωση αφορούσε σε δύο διδασκαλίες τις οποίες παρακολούθησαν 21
μεταπτυχιακοί φοιτητές που βρίσκονταν και στις τρεις αίθουσες της εικονικής τάξης.
Στην αίθουσα του ΕΜΠ βρίσκονταν οι μεταπτυχιακοί φοιτητές του τμήματος
Ηλεκτρολόγων του ΕΜΠ, στην αίθουσα του ΟΠΑ βρίσκονταν οι μεταπτυχιακοί
φοιτητές του τμήματος πληροφορικής του ΟΠΑ και στην αίθουσα του ΕΚΠΑ
βρίσκονταν οι μεταπτυχιακοί φοιτητές το αντίστοιχου τμήματος πληροφορικής.
Αρχική αίθουσα ήταν η αίθουσα του ΕΜΠ από όπου ο καθηγητής κ. Σκορδαλάκης
μαζί με τους συνεργάτες του κ. Αυγερίου και κ. Παπασαλούρο ανέπτυξαν το θέμα
«Αντικειμενοστρεφείς μεθοδολογίες ανάπτυξης λογισμικού - Εισαγωγή στη γλώσσα
μοντελοποίησης UML».
Σε ότι αφορά στην 4η
περίπτωση, οι διδασκαλίες πραγματοποιήθηκαν τον Ιούνιο
του 2001 και τις παρακολούθησαν 12 μεταπτυχιακοί φοιτητές του τμήματος
‘Ψηφιακών Μορφών Τέχνης’ της Ανώτερης Σχολής Καλών Τεχνών. Για την
διεξαγωγή αυτών των διδασκαλιών συνδέθηκαν δύο από τις τρεις αίθουσες του
διαπανεπιστημιακού δικτύου υψηλών ταχυτήτων (βλ ΑΤΜ § 4.2): Η αίθουσα του
Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου απετέλεσε την αρχική αίθουσα όπου βρίσκονταν

22. 22
οι διδάσκοντες κ. Καρατζόγλου και κ. Πανσελίνου, και η αίθουσα του Οικονομικού
Πανεπιστημίου Αθηνών όπου βρίσκονταν οι μεταπτυχιακοί την απομακρυσμένη
αίθουσα.
2.1.2 Η 2η Φάση της Ερευνητικής Διαδικασίας
…………………………………………….
2.2 Η Μεθοδολογία
Tα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή του ερευνητικού υλικού ήταν:
Το ερωτηματολόγιο το οποίο δόθηκε στους φοιτητές μετά τη λήξη κάθε
τηλεδιάσκεψης. Αποτελείτο από ερωτήσεις κλειστού και ανοικτού τύπου και
αποσκοπούσε στη συλλογή πληροφοριών για το προφίλ των φοιτητών, και τις
απόψεις τους οι οποίες αναφέρονταν στην αξιολόγηση τόσο της διδακτικής /
μαθησιακής διαδικασίας όσο και των παραμέτρων του τεχνολογικού περιβάλλοντος.
(α) Το φύλλο παρατήρησης το οποίο συμπληρώθηκε από τον ερευνητή στο πεδίο της
έρευνας. Η συμμετοχική παρατήρηση είχε σκοπό την ακριβή και λεπτομερή
περιγραφή και ανάλυση των συμβάντων στο πλαίσιο το οποίο έγιναν.
(β) Η βιντεοσκόπηση της διδασκαλίας με στόχο την λεπτομερέστερη ανάλυση των
στοιχείων που είχαν ερευνητικό ενδιαφέρον καθώς και την ανετότερη
επεξεργασία στοιχείων που εντοπίστηκαν από τον ερευνητή κατά αλλά και μετά
το πέρας της διαδικασίας και που δεν είχαν προβλεφθεί στο φύλλο παρατήρησης.
(γ) Η ημι-δομημένη συνέντευξη κατά την οποία οι διδάσκοντες είχαν την ευκαιρία να
καταθέσουν τις προσωπικές τους απόψεις για τον τρόπο που βίωσαν το
συγκεκριμένο γεγονός.

23. 23
Η επεξεργασία των δεδομένων στηρίχθηκε σε κριτήρια περιγραφικής στατιστικής
ανάλυσης (Mean, Mode, Median, Variance, Skewness, Kurtosis) για τις
μονομεταβλητές κατανομές, ενώ για την διερεύνηση των αλληλεπιδράσεων
χρησιμοποιήθηκαν διαδικασίες απαραμετρικής ανάλυσης και πιο συγκεκριμένα η
διαδικασία Crosstabs και το στατιστικό κριτήριο Chi-squared (x2
).

24. 24
3ο
Μέρος
Αποτελέσματα της έρευνας
Στη συνέχεια παρουσιάζονται και ερμηνεύονται τα κυριότερα ευρήματα της
ερευνητικής διαδικασίας, έτσι όπως προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων που
συγκεντρώθηκαν από την παρατήρηση, τα ερωτηματολόγια και τις συνεντεύξεις των
διδασκόντων. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων έγινε με βάση τις υποθέσεις και τις
παραμέτρους της ερευνητικής διαδικασίας και η παράθεσή τους βασίστηκε στους
ακόλουθους άξονες:
 Τα δεδομένα που προέκυψαν από την στατιστική ανάλυση των απαντήσεων
των φοιτητών στις κλειστές ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Αρχικά
μελετήθηκαν οι απαντήσεις των φοιτητών σε κάθε ερώτηση του
ερωτηματολογίου ξεχωριστά και στη συνέχεια διερευνήθηκαν οι
αλληλεπιδράσεις μεταξύ των παραμέτρων που συνέθεσαν τη διδακτική-
μαθησιακή διαδικασία (ποσοτική ανάλυση).
 Τα δεδομένα που προέκυψαν από την παρατήρηση
 Τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν από τις συνεντεύξεις των διδασκόντων

25. 25
3.1 Αποτελέσματα 1ης
Φάσης της Έρευνας
3.1.1 Αποτελέσματα από την παρατήρηση
Τα ευρήματα που παρουσιάζονται στη συνέχεια, προέκυψαν από τη μελέτη,
ανάλυση και επεξεργασία των φύλλων παρατήρησης που συμπληρώθηκαν από τους
παρατηρητές κατά τη διάρκεια διεξαγωγής των τηλεδιασκέψεων. Η παρουσίαση των
εθνογραφικών ευρημάτων γίνεται με βάση τα κριτήρια που χρησιμοποιήθηκαν για
την αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίας στο τεχνολογικό περιβάλλον της
εικονικής τάξης και αναφέρονται: (α) Στις δραστηριότητες προετοιμασίας της
τηλεδιάσκεψης, (β) στις διδακτικές δραστηριότητες, (γ) στην παρουσία των
διδασκόντων, (δ) στην τεχνολογία και (ε) στην σκηνοθεσία.
(α) Η προετοιμασία της τηλεδιάσκεψης
Πριν από την προγραμματισμένη ώρα έναρξης της τηλεδιάσκεψης, έγινε έλεγχος
και προετοιμάστηκαν βασικά στοιχεία της διδασκαλίας. Αναλυτικότερα, η
προετοιμασία περιελάμβανε τις ακόλουθες δραστηριότητες:
Τον έλεγχο του συστήματος επικοινωνίας μεταξύ των απομακρυσμένων αιθουσών
Οι τεχνικοί που βρίσκονταν σε κάθε αίθουσα έλεγξαν την ποιότητα της
μεταδιδόμενης εικόνας και ήχου (ανάλυση εικόνας, ένταση και χροιά του ήχου κλπ).
Η διαδικασία αυτή διήρκεσε διαφορετικά χρονικά διαστήματα ανά μελέτη
περίπτωσης και κυμάνθηκε από 15 λεπτά (2η
περίπτωση) μέχρι 40 λεπτά (3η
περίπτωση). Στην 4η
περίπτωση, επιχειρήθηκε δοκιμαστική διασύνδεση μια ημέρα
νωρίτερα από την ημέρα διεξαγωγής της τηλεδιάσκεψης.
Τα κυριότερα προβλήματα που χρειάστηκε να επιλύσουν οι τεχνικοί αναφέρονταν:
 Στην 1η
περίπτωση, διαπιστώθηκαν προβλήματα συγχρονισμού και
μικροφωνισμού του ήχου, ενώ η έντασή του δεν ήταν ικανοποιητική. Ο ήχος

26. 26
ρυθμίστηκε ύστερα από την on-line συνεννόηση μεταξύ των τεχνικών
υπευθύνων.
 Στην 2η
περίπτωση, δεν υπήρχε για μεγάλα διαστήματα ηχητική ανταπόκριση
μεταξύ των απομακρυσμένων αιθουσών. Οι τεχνικοί για να λύσουν τα
προβλήματα χρειάστηκε να συνεργαστούν και για την μεταξύ τους επικοινωνία
χρησιμοποίησαν τόσο το ίδιο το σύστημα (on-line) όσο και το τηλέφωνο. Το
πρόβλημα αυτό είχε ως συνέπεια να μετατεθεί κατά 20 λεπτά ο χρόνος έναρξης
του μαθήματος.
 Στην 4η
περίπτωση, λόγω προβλήματος λογισμικού, δεν μπορούσε να συνδεθεί
μια εκ των δύο απομακρυσμένων αιθουσών. Παρά τη συνεχή επικοινωνία (on-
line και τηλεφωνική) και συνεργασία μεταξύ των τεχνικών το πρόβλημα λύθηκε
μετά την έναρξη της τηλε-διδασκαλίας.
Την ενημέρωση των διδασκόντων
Σε όλες τις περιπτώσεις, το τεχνικό προσωπικό ανέλαβε την ενημέρωση του
διδάσκοντα πάνω στον τρόπο λειτουργίας των τεχνολογικών μέσων (μικρόφωνα και
κάμερες), στον τρόπο χειρισμού του φορητού μικροφώνου καθώς και στον τρόπο που
προβάλλονται στην οθόνη οι φοιτητές των απομακρυσμένων αιθουσών.
Αναλυτικότερα, η ενημέρωση του διδάσκοντα περιελάμβανε υποδείξεις για: (α) τη
στάση του και τις κινήσεις του απέναντι στην κάμερα, (β) το ρυθμό ομιλίας του, (γ)
τον τρόπο ελέγχου του εποπτικού υλικού, (δ) την επικοινωνία του με τους φοιτητές
των απομακρυσμένων αιθουσών. Ο χρόνος που διήρκεσε η ενημέρωση των
διδασκόντων κυμάνθηκε από 5 λεπτά (1η
και 2η
περίπτωση) έως 15 λεπτά (3η
και 4η
περίπτωση).
Την αποστολή του εποπτικού υλικού στις απομακρυσμένες αίθουσες
Η αποστολή του εποπτικού υλικού στις απομακρυσμένες αίθουσες έγινε με Net
Meeting. Σε μια περίπτωση παρουσιάστηκαν κάποια προβλήματα και η διαδικασία
επαναλήφθηκε μετά από την on-line συνεννόηση μεταξύ των τεχνικών υπευθύνων. Σε

27. 27
όλες τις περιπτώσεις έγινε έλεγχος της προβολής του υλικού με τη συμμετοχή των
διδασκόντων και των συνεργατών τους.
Την προετοιμασία των φοιτητών
Οι φοιτητές ενημερώθηκαν για τον τρόπο λειτουργίας των μέσων επικοινωνίας
(κυρίως για τη λειτουργία των push and talk μικροφώνων) από τους τεχνικούς
υπευθύνους. Η ενημέρωση των φοιτητών διήρκεσε μικρό χρονικό διάστημα για κάθε
περίπτωση (περίπου 5 με 7 λεπτά).
(β) Οι διδακτικές δραστηριότητες
Σε ότι αφορά στις διδακτικές δραστηριότητες, το διδακτικό μοντέλο που
εφαρμόστηκε μπορεί να χαρακτηριστεί ως «δασκαλοκεντρικό» αφού ο περισσότερος
χρόνος των τηλε-μαθημάτων αφιερώθηκε στην παρουσίαση των διδακτικών
πληροφοριών από τον διδάσκοντα (lecturing), ενώ αφιερώθηκε και χρόνος για
ερωτήσεις/τοποθετήσεις/απορίες των φοιτητών προς το τέλος των μαθημάτων (εκτός
από την πρώτη περίπτωση όπου η διάλεξη του διδάσκοντος κάλυψε όλο το χρόνο του
τηλεμαθήματος). Για την παρουσίαση των πληροφοριών χρησιμοποιήθηκε
περισσότερο η εισήγηση, ενώ οι κυριότερες τεχνικές προσέλκυσης και διατήρησης
της προσοχής των φοιτητών αφορούσαν:
 Στη χρήση εποπτικού υλικού.
 Στα ρητορικά ερωτήματα.
 Στον διάλογο μεταξύ του διδάσκοντα και φοιτητών των απομακρυσμένων
αιθουσών.
 Σε χιουμοριστικά σχόλια: Όπως διαπιστώθηκε κατά την παρατήρηση, μετά από
χιουμοριστικά σχόλια των διδασκόντων οι αντιδράσεις των φοιτητών, ήταν πιο
έντονες στις απομακρυσμένες τάξεις από ό,τι στην αρχική.
Σε όλες τις περιπτώσεις χρησιμοποιήθηκε προετοιμασμένο, από τους διδάσκοντες,
εποπτικό υλικό το οποίο περιελάμβανε διαφάνειες σε Power Point με κείμενα και σε

28. 28
κάποιες περιπτώσεις με animation (2η
περίπτωση) ή με φωτογραφίες και
σχεδιαγράμματα (3η
περίπτωση). Στην 1η
και την 4η
περίπτωση, το χειρισμό του
υλικού ανέλαβε ο ίδιος ο διδάσκων με την αξιοποίηση του φορητού μικροφωνικού
συστήματος που έφερε μαζί του, ενώ στην 2η
και την 3η
περίπτωση το χειρισμό του
εποπτικού υλικού είχε αναλάβει συνεργάτης του διδάσκοντος (ύστερα από
συνεννόηση με τον διδάσκοντα). Τα κυριότερα προβλήματα που παρουσιάστηκαν
κατά την παρουσίαση του υλικού εντοπίστηκαν:
 Στην καθυστερημένη εναλλαγή των διαφανειών λόγω τεχνικού προβλήματος
(1η
περίπτωση).
 Στις διακοπές της εικόνας κατά την προβολή των διαφανειών, κάτι που είχε ως
συνέπεια να μην παρουσιαστεί μέρος του υλικού στους φοιτητές των
απομακρυσμένων τάξεων (2η
περίπτωση).
 Στην μη ικανοποιητική απόδοση των χρωμάτων κατά την προβολή
φωτογραφιών και σχεδιαγραμμάτων (3η
περίπτωση).
Σύμφωνα με τα όσα παρατηρήθηκαν κατά τη διάρκεια των τηλεμαθημάτων, το
τεχνικό προσωπικό ή ο συντονιστής της απομακρυσμένης τάξης ενημέρωναν συχνά
τον διδάσκοντα για τα προβλήματα που παρουσιάζονταν στην προβολή του υλικού,
αφού ο ίδιος δεν ήταν σε θέση να ελέγξει την ποιότητα προβολής του.
(γ) Η παρουσία των διδασκόντων
Σύμφωνα με τα δεδομένα που συλλέχθηκαν κατά την παρατήρηση, οι διδάσκοντες
σε όλες τις περιπτώσεις έδειξαν ευχάριστη διάθεση, ήταν φιλικοί με τους φοιτητές,
επέδειξαν ενθουσιασμό και ζωντάνια κατά την παρουσίαση του γνωστικού τους
αντικειμένου παρά τη διαμεσολάβηση των τεχνολογικών μέσων επικοινωνίας, ενώ
φάνηκε να αντιμετωπίζουν με αισιοδοξία και υπομονή τα όποια τεχνικά προβλήματα
προέκυψαν κατά τη διάρκεια των τηλε-μαθημάτων. Σε ότι αφορά στην παρουσία τους
στο περιβάλλον της εικονικής αίθουσας, κάθε διδάσκων στάθηκε με το δικό του
τρόπο:

29. 29
 Στην 1η
περίπτωση, παρουσίασε την εισήγησή του ενώ στεκόταν όρθιος
απέναντι από την κάμερα και μπροστά από τους φοιτητές της αίθουσας του.
 Στην 2η
περίπτωση, κινούνταν συνεχώς μπροστά από τους φοιτητές και
παράλληλα προς την κάμερα.
 Στην 3η
περίπτωση, κατά την πρώτη διδασκαλία στεκόταν όρθιος μπροστά από
την οθόνη προβολής του εποπτικού υλικού και με το χέρι του υποδείκνυε στους
φοιτητές της αρχικής και των απομακρυσμένων αιθουσών τα κυριότερα σημεία
των προβαλλόμενων σχεδιαγραμμάτων και φωτογραφιών, ενώ κατά τη δεύτερη
διδασκαλία ο διδάσκων παρουσίασε την εισήγησή του καθισμένος στο έδρανο
των φοιτητών, απέναντι από την κάμερα προβολής των φοιτητών.
 Στην 4η
περίπτωση και οι δύο διδάσκοντες παρουσίασαν τα γνωστικά
αντικείμενα καθισμένοι στο έδρανο, έχοντας μπροστά τους τον προσωπικό τους
υπολογιστή όπου και χειρίζονταν το εποπτικό υλικό. Στη συγκεκριμένη
περίπτωση, το γεγονός οι κινήσεις των χεριών του πρώτου διδάσκοντα
προκάλεσαν κάποια μικροπροβλήματα (θόρυβοι και παράσιτα) στη λειτουργία
του φορητού μικροφωνικού συστήματος.
(δ) Η τεχνολογία
Σε ότι αφορά στα χαρακτηριστικά της τεχνολογίας, από τα δεδομένα που
συγκεντρώθηκαν κατά την παρατήρηση, προέκυψε ότι τα πιο συνηθισμένα τεχνικά
προβλήματα που απασχόλησαν τους συμμετέχοντες στην ‘εικονική τάξη’,
σχετίζονταν τόσο με τα χαρακτηριστικά του μεταδιδόμενου ήχου όσο και με την
ποιότητα της προβαλλόμενης εικόνας. Πιο συγκεκριμένα, σε ότι αφορά στα
χαρακτηριστικά του ήχου, τα κυριότερα προβλήματα εστιάστηκαν:
 Στις καθολικές διακοπές μετάδοσης εικόνας και ήχου, ιδιαίτερα κατά την 2η
περίπτωση, κάτι που είχε ως συνέπεια να περιοριστεί ο χρόνος διδασκαλίας.
 Στα παράσιτα και τους ‘δικτυακούς’ θορύβους, ιδιαίτερα κατά την 1η
και 2η
περίπτωση.

30. 30
 Στον μικροφωνισμό και την επιστροφή ήχου σε αρκετά χρονικά σημεία κατά
την 3η
περίπτωση.
 Σε στιγμιαίες διακοπές στη ροή του ήχου, που είχαν ως συνέπεια να χάνονται
μεμονωμένες λέξεις από τα λεγόμενα του διδάσκοντα κατά την 4η
περίπτωση.
Όσον αφορά στην ποιότητα της μεταδιδόμενης εικόνας, οι κυριότερες
δυσλειτουργίες που επισημάνθηκαν κατά την παρατήρηση εστιάζονται:
 Σε προβλήματα συγχρονισμού (διακοπτόμενη κίνηση - απώλεια frame),
ιδιαίτερα κατά την 1η
περίπτωση.
 Σε καθολικές διακοπές στη ροή της εικόνας, διάρκειας αρκετών λεπτών κατά
την 2η
περίπτωση.
 Στην μη ικανοποιητική απόδοση των χρωμάτων του εποπτικού υλικού,
ιδιαίτερα κατά την 3η
περίπτωση.
Τα προαναφερόμενα προβλήματα, τόσο του ήχου όσο και της εικόνας,
αντιμετωπίστηκαν ύστερα από τη συνεργασία των τεχνικών υπευθύνων όλων των
αιθουσών. Η επικοινωνία μεταξύ των τεχνικών γινόταν είτε on-line (όταν υπήρχε
ήχος) είτε με τη χρήση του τηλεφώνου. Αξίζει να επισημανθεί ότι σε κάθε περίπτωση,
ο διδάσκων ενημερωνόταν από τους ίδιους τους τεχνικούς για τα προβλήματα που
προέκυπταν αλλά και το στάδιο στο οποίο βρισκόταν οι προσπάθειες επίλυσής του.
(ε) Η σκηνοθεσία
Σε ότι αφορά στη σκηνοθεσία, σε όλες τις περιπτώσεις χρησιμοποιήθηκαν και οι
δύο κάμερες για την προβολή τόσο του διδάσκοντα όσο και των φοιτητών της
αρχικής και των απομακρυσμένων αιθουσών. Όπως προέκυψε από την παρατήρηση,
κατά την προβολή χρησιμοποιήθηκε σταθερό πλάνο για τον διδάσκοντα καθώς δεν
επιχειρήθηκαν αλλαγές στην εστίαση της κάμερας. Αντίθετα, η κάμερα των φοιτητών

31. 31
εστίαζε στο πρόσωπο του εκάστοτε ομιλούντα μόνο με τη χρήση του push and talk
μικροφώνου.
Στη οθόνη προβολής των απομακρυσμένων αιθουσών προβαλλόταν ο διδάσκων,
ενώ σπάνια οι φοιτητές της απομακρυσμένης αίθουσας είχαν την ευκαιρία να δουν
τους συμφοιτητές τους από την αρχική αίθουσα ή την άλλη απομακρυσμένη (όποτε
αυτή χρησιμοποιήθηκε). Από την άλλη πλευρά, στην οθόνη της αρχικής αίθουσας
προβαλλόταν μια απομακρυσμένη αίθουσα σε σταθερό πλάνο. Σε περιπτώσεις που
υπήρχε και δεύτερη απομακρυσμένη αίθουσα, αυτή ερχόταν σε προβολή μόνο αν
κάποιος φοιτητής από τη συγκεκριμένη αίθουσα χρησιμοποιούσε το push and talk
μικρόφωνο για να πάρει το λόγο. Ούτε ο διδάσκων, ούτε οι τεχνικοί μπορούσαν να
παρέμβουν για να καθορίσουν πια αίθουσα θα προβαλλόταν.
Τέλος, σε ότι αφορά στο πλάνο λήψης των καμερών που έστελναν εικόνα από τις
απομακρυσμένες αίθουσες, δεν περιελάμβανε όλους τους φοιτητές καθώς ήταν
αδύνατο να περιλάβει ολόκληρο το χώρο της αίθουσας. Επίσης, το γεγονός ότι
επιχειρήθηκε να μεταδοθεί η εικόνα από όλο το χώρο κάθε απομακρυσμένης
αίθουσας είχε ως συνέπεια να μην φαίνονται καθαρά τα χαρακτηριστικά των
προσώπων των φοιτητών των απομακρυσμένων αιθουσών.

32. 32
Β. Αποτελέσματα Στατιστικής Ανάλυσης
α ) Τα χαρακτηριστικά του δείγματος
Σε αυτή τη φάση, το δείγμα αποτέλεσαν 179 φοιτητές από τους οποίους οι 110 ήταν
γυναίκες (61,5%) και οι 69 ήταν άνδρες (38,5%). Σε ότι αφορά στην ηλικιακή
κατανομή του δείγματος, το 32,1% ήταν ηλικίας μεταξύ 19-23 ετών, το 31,4% μεταξύ
24-18 ετών, το 18,2% μεταξύ 29-33 ετών, το 11,7% μεταξύ 34-39 ετών και το 6,6%
ήταν άνω των 40 ετών. Σε ότι αφορά στη φοιτητική τους ιδιότητα, το 31,4% ήταν
προπτυχιακοί φοιτητές, το 62% μεταπτυχιακοί φοιτητές, το 4,4% τεχνικό προσωπικό
και το 0,7% μέλη Δ.Ε.Π. Τα Πανεπιστημιακά τμήματα στα οποία φοιτούσε το δείγμα
ήταν το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Εθνικού και
Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (ποσοστό 38,7%), το Τμήμα Πληροφορικής
του Οικονομικού Πανεπιστημίου Αθηνών (ποσοστό 37,2%), το Τμήμα
Πληροφορικής του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (ποσοστό
8,8%), η Ανώτατη Σχολή Καλών Τεχνών (ποσοστό 8,8%) και το τμήμα
Ηλεκτρολόγων του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου (ποσοστό 6,6%).
Γράφημα: Επίπεδο Σπουδών Φοιτητών
45
86
0
20
40
60
80
100
Προπτυχιακοί Ματαπτυχιακοί

33. 33
Γράφημα: Πανεπιστημιακή Προέλευση Φοιτητών
Γράφημα: Πανεπιστημιακή Προέλευση Φοιτητών
9%
16%
39%
36%
ΑΣΚΤ
Τ.Π.
ΠΤΔΕ
ΟΠΑ
32,10% 31,40%
18,20%
11,70%6,60%
0%
10%
20%
30%
40%
19-23
24-28
29-33
34-39
40+

34. 34
Το 85,5% του δείγματος ήταν εξοικειωμένο με τη χρήση ηλεκτρονικών
υπολογιστών. Όλοι οι χρήστες υπολογιστών χρησιμοποιούσαν τις εφαρμογές του MS
Office, ενώ αλλά χρησιμοποιούμενα προγράμματα ήταν το Photoshop (ποσοστό
29,5%), το Macromedia (ποσοστό 27,8%), η C++ (ποσοστό 18,5%) και σε μικρότερα
ποσοστά η Visual basic, το HyperStudio κ.α Το 77,5% του δείγματος χρησιμοποιούσε
και το διαδίκτυο (καθημερινά το 52,9%, μέχρι 5 φορές την εβδομάδα το 31,9% και
μέχρι 5 φορές το μήνα 15,2%). Οι πιο συνηθισμένες δραστηριότητες στο διαδίκτυο
ήταν η γενική αναζήτηση πληροφοριών (71,5%), η επικοινωνία με το ηλεκτρονικό
ταχυδρομείο (62,8%), η επιστημονική εργασία (56,2%) και η αναζήτηση
πληροφοριών για διασκέδαση – χόμπυ (43,1%). Τέλος, σε ότι αφορά την εξοικείωσή
τους με την εκπαιδευτική τηλεδιάσκεψη, το 67,5% δεν ήταν εξοικειωμένο από
αντίστοιχα προγράμματα, το 22,6% είχε λίγες εμπειρίες, ενώ το 10,2% ήταν
εξοικειωμένο σε πολύ μεγάλο βαθμό με τα περιβάλλοντα τηλεδιάσκεψης.
Γράφημα: Πανεπιστημιακή Προέλευση Φοιτητών
67,50% 22,60% 10,20%
0,00% 50,00% 100,00%
1
καθόλου μερικώς πολύ

35. 35
β. Περιγραφική ανάλυση των δεδομένων
Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα από την ανάλυση και επεξεργασία
των απαντήσεων των ερωτώμενων όπως κατατέθηκαν στο ερωτηματολόγιο.
Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, το περιεχόμενο των τηλεμαθημάτων
ανταποκρίθηκαν σε μεγάλο βαθμό στις προσδοκίες και τα ενδιαφέροντα της
πλειοψηφία των φοιτητών (66,4%). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της στατιστικής
ανάλυσης, το 15,7% έμεινε απόλυτα ικανοποιημένο από τις διδασκαλίες που
παρακολούθησε, ένα ποσοστό της τάξης του 17,5% έμεινε λίγο ικανοποιημένο, ενώ
για το 0,7% του δείγματος το περιεχόμενο των μαθημάτων που παρακολούθησε δεν
ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες του.
Γράφημα: Βαθμός Ικανοποίησης Προσδοκιών Φοιτητών
Σχετικά με τους παράγοντες που επηρέασαν τις απόψεις τους σχετικά με το
παιδαγωγικό-διδακτικό μέρος των τηλεδιασκέψεων, οι φοιτητές κλήθηκαν να
απαντήσουν στο ερωτηματολόγιο σε μια σειρά από ερωτήματα που σχετίζονταν
συγκεκριμένες πτυχές του διδακτικού πλαισίου.
15,70% 66,40%
17,50%
0,70%
0,00% 50,00% 100,00%
1
Απόλυτα Πάρα πολύ Λίγο Καθόλου

36. 36
Η κωδικοποίηση που χρησιμοποιήθηκε για την επεξεργασία των απαντήσεων είχε
ως εξής: 5 = Συμφωνώ απόλυτα, 4 = συμφωνώ, 3 = ούτε συμφωνώ – ούτε διαφωνώ, 2
= διαφωνώ, 1 = διαφωνώ απόλυτα
Στο ερώτημα «οι διδακτικοί στόχοι προσδιορίστηκαν με σαφήνεια» το 30,7%
συμφώνησε απόλυτα, το 48,9% συμφώνησε, το 11,7% εξέφρασε ουδέτερη άποψη και
το 8,8% διαφώνησε. Από την στατιστική ανάλυση φαίνεται ότι η συχνότερη
απάντηση είναι το «Συμφωνώ» ενώ παρατηρείται έντονη τάση συγκέντρωσης στις
καταφατικές απαντήσεις (Mean = 4,01 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation =
,88 - Variance = ,78 - Skweness = -,810 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = ,150 - SE Kurt.
= ,411).
Στο ερώτημα «οι πληροφορίες παρουσιάστηκαν σε οργανωμένο πλαίσιο», το 44,5%
συμφώνησε απόλυτα, το 52,6% συμφώνησε, το 2,2% εξέφρασε ουδέτερη άποψη και
το 0,7% διαφώνησε. Η στατιστική ανάλυση επιβεβαιώνει την πολύ μεγάλη
συγκέντρωση στις καταφατικές απαντήσεις (Mean = 4,41 - Median = 4,00 - Mode = 4
- St. Deviation = ,58 - Variance = ,33 - Skweness = -,573 - SE Skew = ,207 - Kurtosis
= ,771 - SE Kurt. = ,411), ενώ δεν διαπιστώνεται στατιστικά σημαντική
διαφοροποίηση στις απαντήσεις των ερωτώμενων ανά διδασκαλία (chi-square test,
p>,05).
Στο ερώτημα «ο όγκος των πληροφοριών που παρουσιάστηκαν ήταν μεγάλος», το
22,6% συμφώνησε απόλυτα, το 39,4% συμφώνησε, το 12,7% εξέφρασε ουδέτερη
άποψη, το 23,4% διαφώνησε και το 2,2% διαφώνησε απόλυτα. Από την στατιστική
ανάλυση φαίνεται ότι η συχνότερη απάντηση είναι το «Συμφωνώ», παρατηρείται
μεγάλη διασπορά απαντήσεων και τάση συγκέντρωσής τους στις καταφατικές
απαντήσεις (Mean = 3,57 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,14 -
Variance = 1,31 - Skweness = -,413 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -1,002 - SE Kurt.
= ,411). Στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση δεν διαπιστώνεται στις απαντήσεις
των ερωτώμενων ανά διδασκαλία (chi-square test, p>,05).

37. 37
Στο ερώτημα «ο χρόνος που αφιερώθηκε στη διάλεξη ήταν μεγάλος», το 10,2%
συμφώνησε απόλυτα, το 38% συμφώνησε, το 9,5% εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το
39,4% διαφώνησε και το 2,9% διαφώνησε απόλυτα. Από την περαιτέρω στατιστική
ανάλυση προκύπτει ότι η συχνότερη απάντηση είναι το «Διαφωνώ» (Mean = 3,13 -
Median = 3,00 - Mode = 2 - St. Deviation = 1,14 - Variance = 1,29 - Skweness = ,043
- SE Skew = ,207 - Kurtosis = 1,356 - SE Kurt. = ,411) και ότι υπάρχει μεγάλη
διασπορά στις απαντήσεις των ερωτώμενων με πολύ μικρή τάση συγκέντρωση στις
αρνητικές απαντήσεις. Επίσης, παρατηρείται σημαντική διαφοροποίηση στις
εκτιμήσεις των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης (chi-square test, p<,05). Οι
απαντήσεις των φοιτητών καθώς και η χρονική διάρκεια κάθε διδασκαλίας
παρουσιάζονται στον πίνακα που ακολουθεί:
Ερώτημα: «Ο χρόνος που αφιερώθηκε στην διάλεξη ήταν μεγάλος»
Περίπτωςη Χρόνος
Διάλεξης
Ποσοστό Απαντήσεων %
Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α
1η
περίπτωση
2 ώρες και
10 λεπτά
14,6 33,3 12,5 37,5 2,1
2η
περίπτωση
2 ώρες και
45 λεπτά
7,4 38,9 7,4 46,3 0
3η
περίπτωση
1ώρα και
30 λεπτά
13 43,5 8,7 26,1 8,7
4η
περίπτωση
2 ώρες και
10 λεπτά
0 41,7 8,3 41,7 8,3
Προς τις καταφατικές απαντήσεις τείνουν να συγκεντρωθούν οι απόψεις των
φοιτητών και για τα δύο επόμενα ερωτήματα: Στο ερώτημα «ο διδάσκων έλαβε
υπόψη του το γνωστικό τους επίπεδο και τις γνώσεις τους για παρουσιαζόμενο θέμα»,
το 24,3% των φοιτητών συμφώνησε απόλυτα, το 46,3% συμφώνησε, το 16,2%

38. 38
εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το 11% διαφώνησε και το 2,2% διαφώνησε απόλυτα
(Mean = 3,79 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,00 - Variance = 1,01 -
Skweness = -,776 - SE Skew = ,208 - Kurtosis =1,102 - SE Kurt. = ,413). Επίσης, στο
ερώτημα «ο διδάσκων έλαβε υπόψη του το βαθμό εξοικείωσης των φοιτητών με την
εκπαιδευτική τηλεδιάσκεψη», το 16,8% συμφώνησε απόλυτα, το 35% συμφώνησε, το
28,5% ούτε συμφώνησε-ούτε διαφώνησε, το 16,8% διαφώνησε και το 2,2%
διαφώνησε απόλυτα.(Mean = 3,46 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,05
- Variance = 1,10 - Skweness = -279 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -,629 - SE
Kurt. = ,411)
Στο ερώτημα «κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας μπορούσαν να διακόψουν τον
διδάσκοντα με τη χρήση της τεχνολογίας», το 20,4% συμφώνησε απόλυτα, το 37,2%
συμφώνησε, το 19% εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το 16,8% διαφώνησε και το 6,6%
διαφώνησε απόλυτα. Από την περαιτέρω στατιστική ανάλυση προκύπτει ότι η
συχνότερη απάντηση είναι το «Συμφωνώ», ότι υπάρχει μεγάλη διασπορά στις
απαντήσεις των ερωτώμενων με πολύ μικρή τάση συγκέντρωση στις καταφατικές
απαντήσεις (Mean = 3,48 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,18 -
Variance = 1,40 - Skweness = -,497 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -,686 - SE Kurt. =
,411).
Στο ερώτημα «ο διδάσκων ενθάρρυνε την ενεργή συμμετοχή των φοιτητών», το
22,6% συμφώνησε απόλυτα, το 34,3% συμφώνησε, το 16,8% εξέφρασε ουδέτερη
άποψη, το 18,2% διαφώνησε και το 8% διαφώνησε απόλυτα. Από την στατιστική
ανάλυση προκύπτει ότι η συχνότερη απάντηση είναι το «Συμφωνώ» ενώ
παρατηρείται τάση συγκέντρωσης στις καταφατικές απαντήσεις (Mean = 3,46 -
Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,25 - Variance = 1,56 - Skweness = -454
- SE Skew = ,207 - Kurtosis = -,877 - SE Kurt. = ,411). Στο διάγραμμα που
ακολουθεί απεικονίζεται η διαφοροποίηση των απαντήσεων των φοιτητών ανά
μελέτη περίπτωσης.

39. 39
Στο ερώτημα «ο διδάσκων έλάβε υπόψη του και αξιοποίησε τις ερωτήσεις των
φοιτητών», το 19% συμφώνησε απόλυτα, το 46% συμφώνησε, το 24,1% εξέφρασε
ουδέτερη άποψη, το 5,8% διαφώνησε και το 5,1% διαφώνησε απόλυτα. Και σε αυτή
την ερώτηση παρατηρείται τάση συγκέντρωσης στις καταφατικές απαντήσεις (Mean
= 3,68 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,01 - Variance = 1,03 -
Skweness = -,864 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = ,645 - SE Kurt. = ,411). Από την
στατιστική ανάλυση διαπιστώνεται (chi-square test), επίσης, πολύ σημαντική
διαφοροποίηση στις εκτιμήσεις των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης (p=,000). Η
ποσοστιαία διαφοροποίηση στις απαντήσεις των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης
παρουσιάζεται στον πίνακα που ακολουθεί.
12235448N =
Ενθάρρυνση/ ενίσχυση φοιτητών
4η περίπτωση3η περίπτωση2η περίπτωση1η περίπτωση
5
4
3
2
1
676992

40. 40
Ερώτημα: «Ο διδάσκων έλάβε υπόψη του και αξιοποίησε τις ερωτήσεις των
φοιτητών»
Περίπτωση Αριθμός
ερωτήσεων
*
Ποσοστό Απαντήσεων %
Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α
1η
περίπτωση
1 8,3 41,7 37,5 10,4 2,1
2η
περίπτωση
8 31,5 61,1 5,6 1,9 0
3η
περίπτωση
4 17,4 43,5 30,4 4,3 4,3
4η
περίπτωση
3 8,3 0 41,7 8,3 41,7
* Ερωτήματα ανά διδασκαλία
Στο ερώτημα «Ο χρόνος που αφιερώθηκε σε ερωτήσεις και συζήτηση ήταν
επαρκής», το 10,9% συμφώνησε απόλυτα, το 32,8% συμφώνησε, το 14,6% εξέφρασε
ουδέτερη άποψη, το 35,8% διαφώνησε και το 5,8% διαφώνησε απόλυτα. Σύμφωνα με
τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης, αν και η συχνότερη απάντηση είναι το
«Συμφωνώ» παρατηρείται τάση συγκέντρωσης προς την ουδέτερη άποψη (Mean =
2,93 - Median = 3,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,17 - Variance = 1,36 - Skweness
= -,053 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -1,193 - SE Kurt. = ,411).

41. 41
Στο ερώτημα «Η παραστατικότητα του διδάσκοντα (χειρονομίες, εκφράσεις του
προσώπου κ.λ.π) με βοήθησε κατά την παρακολούθηση του μαθήματος» το 10,9%
συμφώνησε απόλυτα, το 32,8% συμφώνησε, το 14,6% εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το
35,8% διαφώνησε και το 5,8% διαφώνησε απόλυτα. Από την στατιστική ανάλυση
διαπιστώνεται τάση συγκέντρωσης στις καταφατικές απαντήσεις (Mean = 3,58 -
Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,19 - Variance = 1,42 - Skweness =-,757
- SE Skew = ,207 - Kurtosis = -,320 - SE Kurt. = ,411). Σημαντική στατιστικά
διαφοροποίηση παρατηρείται στις εκτιμήσεις των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης
(chi-square test, p<,05). Οι απόψεις των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης
παρουσιάζονται στον πίνακα που ακολουθεί.
12235448N =
Χρόνος συζήτησης
4η περίπτωση3η περίπτωση2η περίπτωση1η περίπτωση
5
4
3
2
1
116122110
113
123125104107

42. 42
Ερώτημα: «Η παραστατικότητα του με βοήθησε κατά την παρακολούθηση του
μαθήματος»
Περίπτωση Συμπεριφορά διδάσκοντος Ποσοστό Απαντήσεων %
Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α
1η
περίπτωση
Εκφράσεις προσώπου (πολύ
συχνά), χιούμορ (συχνά)
25 52,1 12,
5
6,3 4,2
2η
περίπτωση
Εκφράσεις προσώπου,
χειρονομίες (πολύ συχνά),
χιούμορ (πολύ συχνά)
25,9 46,3 9,3 13 5,6
3η
περίπτωση
Εκφράσεις προσώπου
(σπάνια)
4,3 26,1 30,
4
21,
7
17,
4
4η
περίπτωση
Εκφράσεις προσώπου (πολύ
σπάνια)
25 25 16,
7
16,
7
16,
7
Στο ερώτημα «Η κίνηση του διδάσκοντος στο χώρο της αίθουσας (βηματισμός,
κινήσεις σώματος κ.λ.π.) διευκόλυνε την παρακολούθηση», το 13,1% συμφώνησε
απόλυτα, το 32,1% συμφώνησε, το 19% εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το 21,9%
διαφώνησε και το 13,9% διαφώνησε απόλυτα. Σύμφωνα με τα δεδομένα της
στατιστικής ανάλυσης (Mean = 3,09 - Median = 3,00 - Mode = 4 - St. Deviation =
1,27 - Variance = 1,62 - Skweness = -,188 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -1,105 - SE
Kurt. = ,411) παρατηρείται μεγάλη διασπορά στις απαντήσεις των φοιτητών με τάση
συγκέντρωσης στις καταφατικές απαντήσεις. Επίσης, προέκυψε πολύ σημαντική
στατιστικά διαφοροποίηση στις εκτιμήσεις των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης
(chi-square test, p=,006). Οι απόψεις των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης
παρουσιάζονται στον πίνακα που ακολουθεί.

43. 43
Ερώτημα: «Η κίνηση του διδάσκοντος διευκόλυνε την παρακολούθηση»
Περίπτωση Παρουσία διδάσκοντος Ποσοστό Απαντήσεων %
Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α
1η
περίπτωση
Όρθιος, σπάνιος βηματιςμός 10,4 43,8 27,
1
10,
4
8,3
2η
περίπτωση
Όρθιος, συχνός βηματισμός 20,4 31,5 11,
1
25,
9
11,
1
3η
περίπτωση
Α.Όρθιος, επίδειξη
εποπτικού υλικού
Β.Καθήμενος πίσω από
έδρανο
0 8,4 21,
7
39,
1
30,
4
4η
περίπτωση
Καθήμενος πίσω από
έδρανο
16,7 16,7 16,
7
33,
3
16,
7
Στο ερώτημα «Ανάμεσα στους φοιτητές και τον διδάσκοντα δημιουργήθηκε κλίμα
οικειότητας», το 8% συμφώνησε απόλυτα, το 36,5% συμφώνησε, το 21,2% εξέφρασε
ουδέτερη άποψη, το 24,8% διαφώνησε και το 9,5% διαφώνησε απόλυτα. Από την
στατιστική ανάλυση προκύπτει ότι αν και η συχνότερη απάντηση είναι το
«Συμφωνώ», εν τούτοις παρατηρείται τάση συγκέντρωσης στις καταφατικές
απαντήσεις (Mean = 3,09 - Median = 3,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,15 -
Variance = 1,32 - Skweness = -,233 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -,953 - SE Kurt. =
,411). Οι απόψεις των φοιτητών παρουσιάζουν σημαντική διαφοροποίηση ανά μελέτη
περίπτωσης (chi-square test, p=,022).

44. 44
Ερώτημα: «Ανάμεσα στους φοιτητές και τον διδάσκοντα δημιουργήθηκε κλίμα
οικειότητας»
Περίπτωση Ποσοστό Απαντήσεων %
Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α
1η
περίπτωση 4,2 43,8 25 22,9 4,2
2η
περίπτωση 13 42,6 18,5 20,4 5,6
3η
περίπτωση 4,3 13 21,7 43,5 17,4
4η
περίπτωση 8,3 25 16,7 16,7 33,3
Στο ερώτημα «το εποπτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε διευκόλυνε την
παρακολούθηση», το 32,8% συμφώνησε απόλυτα, το 53,3% συμφώνησε, το 10,2%
εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το 1,5% διαφώνησε και το 2,2% διαφώνησε απόλυτα. Η
στατιστικά ανάλυση (Mean = 4,13 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = ,82 -
Variance = ,67 - Skweness = -1,382 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = 3,336 - SE Kurt.
=,411) επιβεβαιώνει την μεγάλη συγκέντρωση στις καταφατικές απαντήσεις. Η
απαντήσεις των φοιτητών ανά περίπτωση παρουσιάζονται στο διάγραμμα που
ακολουθεί