Quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo tại trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định : Luận văn ThS. Giáo dục học

1. i
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
---------------------------
TRẦN XUÂN KIỀU
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2015

2. ii
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
--------------------------------
TRẦN XUÂN KIỀU
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc
HÀ NỘI - 2015
LỜI CẢM ƠN

3. iii
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô cùng các cán bộ Trường Đại
học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi
trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu tại trường.
Tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS.
NGƯT. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, người Thầy, người hướng dẫn khoa học đã
tận tình chỉ bảo tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể lãnh đạo cùng cán bộ, giảng viên và
học sinh, sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định đã giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin tri ân sự khích lệ, động viên và giúp đỡ của gia đình, người
thân, bạn bè đã dành cho tôi trong suốt quá trình công tác, học tập và nghiên
cứu.
Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2014
Tác giả luận văn
Trần Xuân Kiều
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

4. iv
BGH Ban Giám hiệu
CBNV Cán bộ, nhân viên
CNTT Công nghệ thông tin
CNH Công nghiệp hóa
CLGD Chất lượng giáo dục
CSVC Cơ sở vật chất
CĐSP Cao đẳng Sư phạm
ĐBCL Đảm bảo chất lượng
GDĐB Giáo dục Đặc biệt
GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
GDĐH Giáo dục Đại học
HSSV Học sinh sinh viên
HĐH Hiện đại hóa
KĐCLGD Kiểm định chất lượng giáo dục
QLGD Quản lý giáo dục
QLCL Quản lý chất lượng
TĐG Tự đánh giá
TTND Thanh tra nhân dân
UBND Ủy ban nhân dân
VHCL Văn hóa chất lượng
MỤC LỤC

5. v
Lời cảm ơn ................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt .................................................................................ii
Mục lục.......................................................................................................iii
Danh mục bảng ........................................................................................... vi
Danh mục hình .......................................................................................... vii
MỞ ĐẦU..................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM
BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG CĐSP............................... 7
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu................................................................ 7
1.2. Một số khái niệm công cụ.................................................................... 12
1.2.1. Quản lý............................................................................................. 12
1.2.2. Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường............................................... 15
1.2.3. Chất lượng........................................................................................ 17
1.2.4. Chất lượng giáo dục.......................................................................... 21
1.2.5. Quản lý chất lượng ........................................................................... 22
1.3. Hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo ở trường cao đẳng .................. 30
1.3.1. Sự phát triển của hệ thống giáo dục đại học Việt Nam...................... 30
1.3.2. Nội dung đảm bảo chất lượng đào tạo đại học .................................. 32
1.3.3. Hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo ở trường cao đẳng ............... 36
1.4. Quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo ở trường cao đẳng...... 43
1.4.1. Quản lý chất lượng bên trong của trường cao đẳng........................... 43
Kết luận chương 1...................................................................................... 46
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO
CHẤT LƯỢNG CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH47
2.1. Khái quát về trường CĐSP Nam Định................................................. 47
2.1.1. Khái quát quá trình xây dựng và phát triển của trường CĐSP Nam
Định ........................................................................................................... 47

6. vi
2.1.2. Trường CĐSP Nam Định trong mối quan hệ với các cơ quan chức
năng, các tổ chức........................................................................................ 55
2.2.Thực trạng về hoạt động đảm bảo chất lượng của trường CĐSP Nam
Định ........................................................................................................... 56
2.2.1. Nhận thức của các lực lượng trong nhà trường về chuẩn chất lượng và
hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo cao đẳng ........................................ 56
2.2.2. Công tác đảm bảo chất lượng bên trong............................................ 59
2.2.3. Công tác đảm bảo chất lượng bên ngoài ........................................... 71
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng của trường CĐSP
Nam Định................................................................................................... 72
2.3.1. Thực trạng quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo bên trong72
2.3.2. Thực trạng quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo bên ngoài74
Kết luận chương 2...................................................................................... 75
Chương 3. CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO
CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH 76
3.1. Các định hướng và nguyên tắc đề xuất biện pháp ................................ 76
3.1.1. Các định hướng ................................................................................ 76
3.1.2. Các nguyên tắc ................................................................................. 78
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo tại trường
Cao đẳng Sư phạm Nam Định.................................................................... 80
3.2.1. Giáo dục, tuyên truyền về đảm bảo chất lượng trong nhà trường...... 81
3.2.2. Thành lập Hội đồng đảm bảo chất lượng đào tạo cấp trường............ 83
3.2.3. Xây dựng kế hoạch chiến lược nâng cao chất lượng đào tạo tại trường
Cao đẳng sư phạm Nam Định..................................................................... 85
3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tín khả thi của các biện pháp................ 89
3.3.1. Những vấn đề chung về khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của
các biện pháp đã đề xuất............................................................................. 89
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm........................................................................ 90
3.3.3. Nhận xét........................................................................................... 91

7. vii
Kết luận chương 3...................................................................................... 93
KẾT LUẬN VÀ KHUYỄN NGHỊ........................................................... 94
1. Kết luận.................................................................................................. 94
2. Khuyến nghị........................................................................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 96
PHỤ LỤC ................................................................................................. 98

8. viii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1 Nhận thức của cán bộ quản lý, cán bộ giáo viên, học sinh
sinh viên nhà trường về chuẩn chất lượng đào tạo và hoạt
động đảm bảo chất lượng đào tạo........................................ 57
Bảng 2.2 Thống kê số lượng cán bộ, giảng viên và nhân viên của
nhà trường...................................................................... 60
Bảng 2.3 Thống kê, phân loại giảng viên của nhà trường................... 60
Bảng 2.4 Thống kê số lượng sinh viên tốt nghiệp hàng năm.............. 61
Bảng 2.5 Thống kê tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp hàng năm..................... 62
Bảng 2.6 Tự đánh giá của nhà trường theo bộ Tiêu chuẩn đánh giá... 64
Bảng 3.1 Bảng thống kê kết quả khảo sát........................................... 90
Bảng 3.2 Kết quả đánh giá tính cần thiết của các biện pháp............... 91
Bảng 3.3 Kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp................. 91

9. ix
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1 Mối liên hệ các yếu tố cấu thành quản lý nhà trường.......... 17
Hình 1.2 Sơ đồ hệ thống hoạt động đảm bảo chất lượng của CSGD
đại học.................................................................................. 36
Hình 2.1 Sơ đồ cơ cấu tổ chức của Trường CĐSP nam Định............ 49
Hình 3.1 Các yếu tố tạo lập Văn hóa chất lượng................................ 82
Hình 3.2 Mối quan hệ giữa VHCL với ĐBCL................................... 83
Hình 3.3 Sơ đồ xây dựng kế hoạch chiến lược Trường CĐSP Nam
Định...................................................................................... 87

10. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX, Đảng ta đã khẳng định:
“Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy
sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con
người – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền
vững”.
Yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước đòi hỏi
nguồn nhân lực không những chỉ đủ về số lượng mà còn phải có chất lượng do
vậy sinh viên được đào tạo có chất lượng là nguồn lực quan trọng cho sự phát
triển của đất nước. Kiến thức và sự hiểu biết về nguyên tắc đảm bảo chất lượng
ngày càng mở rộng hơn, logic tất yếu đòi hỏi chất lượng đào tạo ngày càng phải
tốt hơn.
Nghị quyết số 14/QĐ/NQ-CP ngày 02/11/2005 của Chính phủ chủ trương
về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020.
Gắn kết chặt chẽ đổi mới giáo dục đại học với chiến lược phát triển kinh
tế - xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh, nhu cầu nhân lực trình độ cao của đất
nước và xu thế của khoa học và công nghệ.
Hiện đại hoá hệ thống giáo dục đại học trên cơ sở kế thừa những thành
quả giáo dục đào tạo của đất nước, phát huy bản sắc dân tộc, tiếp thu tinh hoa
nhân loại, nhanh chóng tiếp cận xu thế phát triển giáo dục đại học tiên tiến trên
thế giới.
Đổi mới giáo dục đại học phải đảm bảo tính thực tiễn, hiệu quả và đồng
bộ; lựa chọn khâu đột phá, lĩnh vực ưu tiên và cơ sở trọng điểm để tập trung
nguồn lực tạo bước chuyển rõ rệt. Việc mở rộng quy mô phải đi đôi với nâng
cao chất lượng; thực hiện công bằng xã hội đi đôi với đảm bảo hiệu quả đào tạo;
phải tiến hành đổi mới từ mục tiêu, quy trình, nội dung đến phương pháp dạy và
học, phương thức đánh giá kết quả học tập; liên thông giữa các ngành, các hình
thức, các trình độ đào tạo; gắn bó chặt chẽ và tạo động lực để tiếp tục đổi mới
giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp.

11. 2
Trên cơ sở đổi mới tư duy và cơ chế quản lý giáo dục đại học, kết hợp
hợp lý và hiệu quả giữa việc phân định rõ chức năng, nhiệm vụ quản lý Nhà
nước và việc đảm bảo quyền tự chủ, tăng cường trách nhiệm xã hội, tính minh
bạch của các cơ sở giáo dục đại học. Phát huy tính tích cực và chủ động của các
cơ sở giáo dục đại học trong công cuộc đổi mới mà nòng cốt là đội ngũ giảng
viên, cán bộ quản lý và sự hưởng ứng, tham gia tích cực của toàn xã hội.
Đổi mới giáo dục đại học là sự nghiệp của toàn dân dưới sự lãnh đạo của
Đảng và sự quản lý của Nhà nước. Nhà nước tăng cường đầu tư cho giáo dục đại
học, đồng thời đẩy mạnh xã hội hoá, tạo điều kiện thuận lợi về cơ chế chính sách
để các tổ chức, cá nhân và toàn xã hội tham gia phát triển giáo dục đại học.
Trong sự nghiệp đổi mới giáo dục và đào tạo chung của cả nước, giáo dục
và đào tạo đại học đóng vai trò hết sức quan trọng đóng góp sức mình có hiệu
suất và hiệu quả cao cho công cuộc xây dựng và phát triển đất nước. Nâng cao
chất lượng giáo dục đại học, mà trước mắt là rút ngắn khoảng cách về trình độ
giữa giáo dục đại học nước ta so với các nước khác trong khu vực và trên thế
giới đã và đang là một nhu cầu bức thiết, đòi hỏi sự tập trung cao độ công sức trí
tuệ của mỗi người cũng như của cộng đồng các nhà khoa học, các nhà hoạch
định chính sách, những người trực tiếp phục vụ trong ngành giáo dục đại học....
và dĩ nhiên cần được sự quan tâm nhiều hơn của toàn xã hội.
Một trong những hoạt động trọng yếu giúp cho quá trình đổi mới và nâng
cao chất lượng giáo dục đạt được thành công đó là hoạt động đảm bảo chất
lượng. Trên thế giới, hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo nói chung và đảm
bảo chất lượng đào tạo đại học nói riêng đã là một hoạt động phổ biến và đã
được thực hiện liên tục từ nhiều thập niên trước đây cho đến nay. Theo cấu trúc
hệ thống, việc đảm bảo chất lượng yêu cầu phải mang tính liên tục và thường
xuyên được cải tiến, nâng cao.
Phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục đại học, cao đẳng ở nước ta
hiện nay đang là một đòi hỏi khách quan trước xu thế hội nhập với thế giới, đáp
ứng về nguồn nhân lực cho công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước.
Với nhiệm vụ đào tạo và liên kết đào tạo đại học đội ngũ cán bộ và giáo viên,

12. 3
trường CĐSP Nam Định phấn đấu trở thành cơ sở giáo dục và đào tạo có các
chuyên ngành dẫn đầu đạt chuẩn trong nước và chuẩn của các nước trong khu
vực và trên thế giới.
Để có những căn cứ đánh giá và nâng cao chất lượng giáo dục của trường
cao đẳng, ngày 01 tháng 11 năm 2007 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra Quyết định
số 66/2007/QĐ-BGDĐT ban hành Quy định về Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
giáo dục trường Cao đẳng và ngày 18 tháng 12 năm 2012 ra thông tư số: 62
/2012/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 12 năm 2012 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo về ban hành quy định quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo
dục trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp.
Như vậy, chất lượng giáo dục trường cao đẳng đã có căn cứ là các tiêu
chuẩn đánh giá. Để việc nâng cao chất lượng giáo dục trường cao đẳng đáp ứng
yêu cầu này thì các cơ sở giáo dục cao đẳng cần phải triển khai hoạt động đảm
bảo chất lượng đào tạo theo chuẩn đã ban hành. Trên thực tế nhiều cơ sở giáo
dục cao đẳng trong cả nước trong đó có trường CĐSP Nam Định chưa nhận thức
đúng yêu cầu của hoạt động ĐBCL theo tiêu chuẩn đánh giá. Một trong những
biểu hiện cụ thể là qua công tác tự đánh giá để kiểm định chất lượng giáo dục
các cơ sở giáo dục trường cao đẳng theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo
với các trường còn gặp rất nhiều vướng mắc, hạn chế, làm với hình thức đối
phó. Vì vậy hoạt động ĐBCL đào tạo theo chuẩn chưa hiệu quả, bền vững.
Do vậy, vấn đề nghiên cứu biện pháp quản lý hoạt động ĐBCL đào tạo
trong trường cao đẳng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường cao
đẳng là một trong những yêu cầu cấp thiết đối với trường cao đẳng. Vì những lý
do trên nên tôi chọn đề tài: “Quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo
tại trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định” để làm đề tài luận văn tốt nghiệp
của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn hoạt động đảm bảo chất lượng,
và thực tiễn quản lý hoạt động này của Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định đề

13. 4
xuất các biện pháp quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo của nhà
trường đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục – đào tạo.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống hóa các vấn đề lý luận quản lý chất lượng và quản lý các hoạt
động ĐBCL đào tạo trường Cao đẳng.
Phân tích thực trạng hoạt động ĐBCL đào tạo và thực trạng quản lý hoạt
động này tại Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định.
Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐBCL tại Trường Cao đẳng Sư
phạm Nam Định
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Hoạt động ĐBCL trường Cao đẳng.
Đối tượng nghiên cứu: Công tác quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng
đào tạo tại Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định.
Nghiên cứu khảo sát việc quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo
tại Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định trong giai đoạn hiện nay.
5.Vấn đề nghiên cứu
Quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo của trường cao đẳng trên
những cơ sở lý luận nào?
Thực trạng hoạt động ĐBCL đào tạo và quản lý hoạt động ĐBCL đào tạo
tại trường CĐSP Nam Định như thế nào?
Những biện pháp quản lý nào giúp Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định
thực hiện tốt hoạt động đảm bảo chất lượng.
6. Giả thuyết khoa học
Hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo sẽ góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo và từng bước đưa Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định trở thành cơ sở
giáo dục và đào tạo đảm bảo chất lượng nếu có các biện pháp quản lý phù
hợp,thực thi đồng bộ.
7.Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Số liệu sử dụng nghiên cứu trong luận văn giới hạn trong 5 năm (từ năm
2009 đến Quý II - năm 2014).

14. 5
- Do điều kiện và thời gian có hạn, đề tài tập trung khảo nghiệm một biện
pháp đề xuất là giáo dục, tuyên truyền về đảm bảo chất lượng trong nhà trường.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
-Ý nghĩa lý luận:
Tổng kết thực tiễn hoạt động đảm bảo chất lượng ở Trường Cao đẳng Sư
phạm Nam Định, chỉ ra những bài học thành công và mặt hạn chế, cung cấp cơ
sở khoa học để xây dựng hoạt động đảm bảo chất lượng.
- Ý nghĩa thực tiễn:
Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho trường CĐ SP NĐ và các cơ
sở giáo dục tương tự khác. Nó còn có giá trị tham khảo cho các nhà quản lý
giáo dục.
9. Phương pháp nghiên cứu
9.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Sử dụng các phương pháp như: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lý
thuyết để xác định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết cho đề
tài.
9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra:
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là cán bộ quản lý về công
tác quản lý chất lượng giáo dục.
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là người đứng đầu các tổ
chức đoàn thể trong nhà trường về công tác quản lý chất lượng giáo dục.
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho các đối tượng là HSSV của trường
về công tác quản lý chất lượng giáo dục.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
- Phương pháp chuyên gia
Tác giả hỏi ý kiến các chuyên gia về bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
giáo dục trường Cao đẳng và kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục cao đẳng dưới
các hình thức: Tổ chức hội thảo, xin ý kiến trực tiếp với từng chuyên gia.
- Phương pháp thống kê

15. 6
Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý các số liệu thu nhận được từ các
phương pháp nghiên cứu.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,
luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào
tạo tại trường Cao đẳng sư phạm
Chương 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng
đào tạo tại trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định.
Chương 3: Giải pháp quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo tại
trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định.

16. 7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG CĐSP
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu
Chất lượng giáo dục là một vấn đề luôn được xã hội quan tâm vì tầm quan
trọng hàng đầu của nó đối với sự nghiệp phát triển đất nước nói chung, sự
nghiệp phát triển giáo dục nói riêng.
Từ giữa thập niên 1980 trở về trước, giáo dục đại học Việt Nam vẫn cơ
bản là giáo dục dục tinh hoa.Vì vậy, trong giai đoạn này vấn đề chất lượng giáo
dục đại học hầu như không được đặt ra, khi nhân vật then chốt của quá trình đào
tạo là sinh viên vốn đã được xem là thuộc hàng ưu tú, được chọn lọc cẩn thận
ngay từ đầu vào với tỷ lệ sàng lọc khắt khe. Có thể nói, trong một thời gian dài,
hệ thống giáo dục đại học Việt Nam đã quan niệm quản lý chất lượng giáo dục
đồng nghĩa với việc kiểm soát đầu vào thông qua các kỳ thi tuyển mang tính
cạnh tranh cao độ [23, tr1].
Trong thời gian này, đảm bảo chất lượng được thực hiện bằng phương
pháp kiểm soát chất lượng (quality control). Ngoài việc kiểm soát đầu vào như
đã nêu trên, chất lượng đầu ra cũng được kiểm soát thông qua hoạt động thi cử,
công nhận tốt nghiệp, và cấp phát văn bằng theo những quy định được áp đặt từ
trên xuống. Bên cạnh đó, việc kiểm soát chất lượng hoạt động được thực hiện
thông qua hệ thống thanh - kiểm tra nhằm giám sát những hoạt động cốt lõi. Tuy
nhiên, tác động và hiệu quả của hệ thống thanh - kiểm tra không cao, vì chỉ nhấn
mạnh việc phát hiện và xử phạt những hoạt động cố tình làm sai lệch những quy
định và chuẩn mực sẵn có, mà không đặt ra mục tiêu tìm hiểu để cải thiện liên
tục và toàn diện nhằm đáp ứng ngày càng cao những yêu cầu thay đổi của cuộc
sống.
Năm 1986 đánh dấu sự bắt đầu của công cuộc đổi mới giáo dục đại học
tại Việt Nam, trong đó một trong những mục tiêu quan trọng của việc đổi mới
giáo dục đại học tại Việt Nam là tăng cường “khả năng cung ứng” của các cơ sở
giáo dục, mở rộng tối đa cơ hội tiếp cận cho người học. Để đạt mục tiêu này,

17. 8
trong vòng gần hai thập niên kể từ khi giáo dục đại học Việt Nam bắt đầu đổi
mới, rất nhiều biện pháp đã được thực hiện để đạt được mục tiêu nói trên, mà
kết quả là số lượng người học cũng như các cơ sở giáo dục đại học của Việt
Nam đã tăng lên một cách đột biến[23,tr2].
Sự gia tăng về quy mô và số lượng đòi hỏi phải có hai điều kiện cơ bản là
sự gia tăng tương ứng về nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực), và một cơ chế
quản lý mới đi kèm với năng lực lãnh đạo và quản lý phù hợp với quy mô mới
để có thể duy trì – chứ chưa nói đến việc cải thiện – chất lượng của giáo dục đại
học.
Quan điểm chất lượng đồng nghĩa với nguồn lực đầy đủ của giai đoạn này
thể hiện rất rõ qua việc tăng cường cấp kinh phí từ ngân sách cho các đại học
quốc gia và các trường được chọn vào danh sách “trọng điểm đầu tư”, trong khi
chưa hề có các cơ chế hoàn chỉnh để giám sát và đánh giá hiệu quả của việc sử
dụng nguồn lực để đạt được mục tiêu mong muốn. Chính vì quan điểm phiến
diện này mà sau gần hai thập niên đổi mới với tỷ lệ ngân sách dành cho giáo dục
tăng lên đều đặn, chất lượng giáo dục đã không những không tăng lên mà còn
giảm sút. Tình trạng này cho thấy việc áp dụng những phương pháp quản lý mới
để đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục đại học đã trở thành một yêu cầu
bức thiết trong giai đoạn hiện nay.
Nếu cần chọn một mốc thời gian nhằm đánh dấu bước ngoặt của sự phát
triển trong quản lý chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam thì đó chính là
năm 2004. Vào năm này, một loạt các văn bản quản lý nhà nước ở tầm quốc gia
đã khẳng định rõ chủ trương đổi mới quản lý bằng cách áp dụng kiểm định chất
lượng, một cách làm xuất phát từ nền giáo dục đại học Hoa Kỳ và đang trở
thành một phương thức quản lý chất lượng được áp dụng rộng rãi trên thế giới từ
thập niên 1990:
– Nghị quyết số 37-2004/QH11 của Quốc hội khoá XI thông qua ngày
3/12/2004 đã chỉ rõ "Lấy việc quản lý chất lượng làm nhiệm vụ trọng tâm; thực
hiện việc kiểm định chất lượng giáo dục hàng năm"

18. 9
– Ngày 2/8/2004 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ban hành Chỉ thị số
25/2004/CT-BGD&ĐT trong đó yêu cầu các cấp quản lý giáo dục, các trường
đại học và cao đẳng trong toàn quốc "khẩn trương xây dựng và hoàn thiện về tổ
chức, bộ máy và triển khai hoạt động của hệ thống khảo thí và kiểm định chất
lượng giáo dục".
– Ngày 2/12/2004, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký Quyết định
số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ban hành Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng
trường đại học [5].
Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học của Bộ Giáo
dục và Đào tạo được ban hành sau gần 2 năm dự thảo và lấy ý kiến góp ý của
các trường đại học và các chuyên gia trong và ngoài nước. Với quy định này, lần
đầu tiên trong lịch sử giáo dục của đất nước, Việt Nam đã có được một bộ tiêu
chuẩn rõ ràng, minh bạch, cơ bản xác định được các yêu cầu về chất lượng liên
quan đến sứ mạng, mục tiêu, cơ cấu, điều kiện nguồn lực, và các mặt hoạt động
của một trường đại học của Việt Nam.
Tiếp theo sự ra đời của quy định nêu trên, trong vòng gần 3 năm từ năm
2005 đến giữa năm 2007, 20 trường đại học Việt Nam, gồm 18 trường công lập
cùng 2 trường dân lập được xem là thuộc tốp đầu trong hệ thống đại diện cho
các khu vực địa lý trên toàn quốc, đã được chọn để thí điểm đánh giá theo bộ
tiêu chuẩn đã ban hành. Sau khi áp dụng với 20 trường, bộ tiêu chuẩn tạm thời
đã được điều chỉnh, bổ sung, sửa chữa để trở thành bộ tiêu chuẩn chính thức
được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành vào tháng 11/2007.
Các tiêu chuẩn chất lượng của trường đại học và cao đẳng của Việt Nam
theo quy đinh hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm 10 khía cạnh như sau
[2]:
1. Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học (Tiêu chuẩn 1)
2. Tổ chức và quản lý (Tiêu chuẩn 2)
3.Chương trình giáo dục (Tiêu chuẩn 3).
4. Hoạt động đào tạo (Tiêu chuẩn 4)

19. 10
5. Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên (Tiêu chuẩn 5)
6. Người học (Tiêu chuẩn 6)
7. Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ
(Tiêu chuẩn 7)
8. Hoạt động hợp tác quốc tế (Tiêu chuẩn 8)
9. Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác (Tiêu chuẩn 9)
10. Tài chính và quản lý tài chính (Tiêu chuẩn 10)
Có thể thấy 10 khía cạnh đã nêu trong Bộ tiêu chuẩn chất lượng trường
đại học của Việt Nam đã bao quát gần như toàn bộ các khía cạnh liên quan đến
cơ chế quản lý cũng như các mặt hoạt động của một trường đại học hiện đại,
không mấy khác với các tiêu chuẩn của các nước trong khu vực và quốc tế. Có
được một bộ tiêu chuẩn minh bạch để quản lý chất lượng trường đại học thực sự
là một bước đột phá trong tư duy quản lý giáo dục Việt Nam, cho thấy quyết tâm
hội nhập của ngành giáo dục, và với nhiều hứa hẹn sẽ đem lại những thay đổi
tích cực cho vấn đề chất lượng giáo dục đại học trong thời gian tới.
Sự ra đời của bộ tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học và kế hoạch kiểm
định chất lượng dựa trên các tiêu chuẩn nói trên tất yếu phải đi kèm một hệ
thống tổ chức và cơ chế quản lý để đưa bộ tiêu chuẩn này trở thành hiện thực.
Hiện nay, một hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo đại học tương đối hoàn
chỉnh đang được hình thành tại Việt Nam, với cơ quan quản lý nhà nước đối với
các hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo cấp quốc gia là Cục Khảo thí và
Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, và các bộ phận
đảm bảo chất lượng bên trong đã và đang được thiết lập tại các trường.
Việc thành lập cơ quan đảm bảo chất lượng đào tạo cấp quốc gia có thể
nói là một sự thay đổi mang tính cách mạng trong cơ cấu tổ chức và quản lý của
ngành giáo dục Việt Nam. Sự ra đời của cơ quan này là kết quả của một quá
trình tách dần công tác đánh giá chất lượng ra khỏi công tác quản lý đào tạo.
Đầu tiên, bộ phận phụ trách công tác kiểm định chất lượng chỉ là một phòng
nằm trong Vụ Đại học (nay là Vụ Đại học và Sau đại học), được thành lập vào
tháng 1/2002. Sau đó, vào tháng 7/2003, bộ phận này được tách ra để trở thành

20. 11
Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo
theo Nghị định số 85/2003/NĐ-CP, với chức năng quản lý nhà nước về mặt
chuyên môn đối với các hoạt động đảm bảo chất lượng của toàn hệ thống giáo
dục Việt Nam [5]. Hiện nay, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục là
cơ quan tham mưu ở cấp cao nhất được quyền tham gia quá trình ra quyết định
trong những vấn đề ở tầm chính sách như xây dựng các tiêu chuẩn chất lượng và
quy định cơ chế vận hành đối với quá trình đảm bảo chất lượng của hệ thống
giáo dục quốc gia.
Về phía các trường đại học, hai ĐHQG với quyền tự chủ được trao tương
đối cao hơn các trường đại học khác để phấn đấu theo mô hình quản lý hiện đại
là hai đơn vị đi đầu trong hệ thống giáo dục cả nước trong việc thành lập cơ
quan đảm bảo chất lượng cho riêng mình ngay sau khi thành lập. Một số trường
đại học khác, chủ yếu là các đại học vùng với mô hình tổ chức tương tự như các
đại học quốc gia (tức bao gồm 2 cấp: cấp quản lý chính sách vĩ mô và cấp
trường), được vốn vay của Dự án Giáo dục đại học của Ngân hàng Thế giới,
cũng đã thành lập bộ phận đảm bảo chất lượng của mình vào những năm đầu
của thế kỷ này. Tuy nhiên, ngoài hai trung tâm đảm bảo chất lượng của hai đại
học quốc gia đã hoạt động thường xuyên ngay từ khi mới thành lập, với nguồn
nhân lực đã ít nhiều qua đào tạo, hầu hết các bộ phận đảm bảo chất lượng khác
đều chỉ thực sự hoạt động vào đầu năm 2005, cùng lúc với sự khởi động của kế
hoạch kiểm định thí điểm 20 trường đại học đầu tiên của Việt Nam.
Điều đáng ghi nhận là hiện nay việc có bộ phận đảm bảo chất lượng trong
cơ cấu tổ chức của một trường đại học đã là một yêu cầu bắt buộc được nêu
trong Bộ Tiêu chuẩn chất lượng do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành vào cuối
năm 2007 (Bộ Tiêu chuẩn đầu tiên năm 2004 không có yêu cầu này). Với quy
định này, cho đến nay hệ thống ĐBCL đào tạo đại học tại Việt Nam đã tương
đối hoàn chỉnh (ít ra là trên nguyên tắc nếu chưa phải là trên thực tế), với bộ
phận ĐBCL bên trong ở tất cả các trường, và cơ quan ĐBCL bên ngoài là Cục
Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đây
cũng là mô hình đã được hai đại học quốc gia sử dụng từ trước đó với các

21. 12
trường thành viên của mình, vì điều này chính là yêu cầu đầu tiên trong bộ tiêu
chuẩn chất lượng của mạng đại học Đông Nam Á.
Mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo ở Việt Nam chịu ảnh hưởng của
nhiều nước trên thế giới có kinh nghiệm triển khai các hoạt động này. Trước hết,
nó chịu ảnh hưởng của mô hình đảm bảo chất lượng của Hoa Kỳ và các nước
Bắc Mỹ; chịu ảnh hưởng của các mô hình đảm bảo chất lượng của các nước
Châu Âu là những nước đi trước Việt Nam trong khá nhiều năm để triển khai
xây dựng mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục; đặc biệt chịu ảnh hưởng của
các nước trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương do có nhiều nét tương đồng
trong văn hóa nên dễ chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm thực tiễn. Những ảnh hưởng
của các nước khác đến mô hình đảm bảo chất lượng của Việt nam chủ yếu thông
qua sự hỗ trợ hợp tác song phương và sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế, đặc biệt
là Ngân hành thế giới. Mạng lưới chất lượng Châu Á - Thái Bình Dương
(APQN) và của một số nước như Hoa Kỳ, Australia, Hà Lan [15].
Trong quá trình tiếp cận với nhiều mô hình đảm bảo chất lượng và kiểm
định chất lượng giáo dục trên thế giới, mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo ở
Việt Nam đang từng bước được hình thành, phù hợp với mô hình đảm bảo chất
lượng của nhiều nước trên thế giới, nhất là mô hình của Châu Âu, Châu Á - Thái
Bình Dương, AUN, những mô hình được tiếp tục phát triển trên mô hình chung
của Châu Âu [15].
Theo đó, những công trình nghiên cứu về lĩnh vực này tương đối phong
phú. Căn cứ vào mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu và giới hạn của đề tài luận văn,
luận văn tập trung hệ thống, phân tích những vấn đề tiêu biểu liên quan trực tiếp
tới quá trình quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo tại trường Cao đẳng
Sư phạm Nam Định.
1.2. Một số khái niệm công cụ
1.2.1. Quản lý
Trải qua các thời kỳ phát triển của xã hội loài người, từ nền văn minh
mông muội, đến nền văn minh lúa nước, nền văn minh công nghiệp và hiện nay
xã hội loài người đang bước vào nền văn minh tri thức thì hoạt động quản lý

22. 13
càng trở lên phổ biến và tiếp tục khẳng định vai trò của mình trong các hoạt
động của đời sống con người.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về khoa học quản lý tùy theo các quan
điểm tiếp cận:
Nói đến hoạt động quản lý người ta hay nhắc đến ý tưởng sâu sắc của K.
Mác (1818-1883): “Một nghệ sỹ vĩ cầm tự điều khiển lấy mình, còn một dàn
nhạc thì cần nhạc trưởng”.
Theo H. Fayor (1841-1925), tác giả của thuyết tổng quát, định nghĩa như
sau: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các
hoạt động: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [14].
Theo M.P Follett (1868- 1933), đại diện của thuyết hành vi trong quản lý
cho rằng: “Quản lý là quá trình động, liên tục, kế tiếp nhau chứ không tĩnh tại.
Bởi một vấn đề đã được giải quyết, thì trong giải quyết đó, người quản lý sẽ
phải đương đầu với những vấn đề mới nảy sinh” [14].
Theo quan điểm chính trị xã hội: Quản lý là sự tác động liên tục, có tổ
chức, có định hướng của chủ thể (người quản lý, người tổ chức quản lý) lên
khách thể (đối tượng quản lý) về các mặt chính trị, văn hoá, xã hội, kinh
tế...bằng một hệ thống luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp
và các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển
của đối tượng.
Các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã đưa ra khái
niệm: “Hoạt động quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách
vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo)
và kiểm tra” [13, tr 9]
Từ các định nghĩa chúng ta có thể hiểu như sau: Quản lý là các tác động
có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể
quản lý (người bị quản lý)- trong một tổ chức- nhằm làm cho tổ chức vận hành
và đạt được mục đích của tổ chức”. Trong giáo dục nhà trường đó là tác động
của người quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và các lực lượng khác nhằm
thực hiện hệ thống các mục tiêu giáo dục.

23. 14
Quản lý có bốn chức năng cơ bản: Kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm
tra.
Kế hoạch hoá: Kế hoạch hoá có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích đối
với thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để
đạt được mục tiêu, mục đích đó. Có ba nội dung chủ yếu của chức năng kế
hoạch hoá: a) xác định, hình thành mục tiêu đối với tổ chức; b) xác định và đảm
bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn lực của tổ chức để đạt
được các mục tiêu này; c) quyết định xem những hoạt động nào là cần thiết để
đạt được các mục tiêu đó[13, tr 12].
Tổ chức: Khi người quản lý đã lập xong kế hoạch, họ cần phải chuyển hoá
những ý tưởng khá trừu tượng ấy thành hiện thực. Một tổ chức lành mạnh sẽ có
ý nghĩa quyết định đối với sự chuyển hoá như thế. Xét về mặt chức năng quản
lý, tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên,
giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các
kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức. Nhờ việc tổ chức có hiệu
lực, người quản lý có thể phối hợp, điều phối tốt hơn các nguồn vật lực và nhân
lực. Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản
lý sử dụng các nguồn lực này sao cho có hiệu quả và có kết quả [13, tr 13].
Lãnh đạo - Chỉ đạo: Chỉ đạo là phương thức hoạt động thực hiện mục tiêu
kế hoạch. Về thực chất, chỉ đạo là những hoạt động xác lập quyền chỉ huy và sự
can thiệp của người lãnh đạo trong toàn bộ quá trình quản lý, huy động mọi lực
lượng vào việc thực hiện kế hoạch nhằm đảm bảo các hoạt động của tổ chức diễn
ra trong kỷ cương trật tự. Sau khi kế hoạch đã được lập, cơ cấu bộ máy đã hình
thành, nhân sự đã được tuyển dụng thì phải có ai đõ đứng ra lãnh đạo, dẫn dắt tổ
chức. Hiển nhiên việc lãnh đạo không chỉ bắt đầu sau khi việc lập kế hoạch và thiết
kế bộ máy đã hoàn tất, mà nó thấm vào, ảnh hưởng quyết định tới hai chức năng
kia [13, tr13].
Kiểm tra: Kiểm tra là chức năng cuối cùng trong quá trình quản lý và
cũng là điểm khởi đầu làm tiền đề cho việc ra quyết định, lập kế hoạch… Đó là
công việc đo lường và điều chỉnh các hoạt động của các bộ phận trong tổ chức,

24. 15
là việc đánh giá kết quản thực hiện các mục tiêu của tổ chức, nhằm tìm ra những
mặt ưu điểm, mặt hạn chế để điều chỉnh việc kế hoạch hoá, tổ chức, lãnh đạo
[13, tr 13].
1.2.2. Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
Thực tiễn giáo dục thì đã có từ lâu nhưng lý luận về quản lý giáo dục thì
mới chỉ manh nha xuất hiện từ những thập niên đầu của thế kỷ XX, và cũng đã
có nhiều quan điểm khác nhau về các mô hình quản lý giáo dục:
Quan điểm hiệu quả: là quan điểm ra đời vào thập niên đầu của thế kỷ
XX, theo quan điểm này thì quản lý giáo dục phải được thực hiện sao cho hiệu
số giữa đầu ra và đầu vào của hệ thống giáo dục phải cực đại. Quan điểm hiệu
quả được xuất phát từ những tư tưởng quản lý kinh tế áp dụng cho giáo dục.
Quan điểm kết quả: là quan điểm chú ý đến đạt mục tiêu giáo dục nhiều
hơn chú ý đến hiệu quả kinh tế của nó. Quan điểm hiệu quả ra đời vào những
năm 20 của thế kỷ XX, dựa trên cơ sở là khoa học tâm lý sư phạm.
Quan điểm đáp ứng: Ra đời trong những năm 60 của thế kỷ XX, hướng
tới việc làm cho hệ thống giáo dục phục vụ đáp ứng các đòi hỏi của sự phát triển
đất nước, phát triên xã hội. Quan điểm đáp ứng dựa trên cơ sở khía cạnh chính
trị của giáo dục.
Quan điểm phù hợp: Ra đời những năm 70 của thế kỷ XX, quan điểm này
hướng tới đạt mục tiêu phát triển giáo dục trong điều kiện bảo tồn và phát huy
truyền thống, bản sắc văn hóa dân tộc. Cơ sở của quan điểm này dựa trên vấn đề
văn hóa [17].
Quản lý nhà trường (cơ sở giáo dục) là một bộ phận trong quản lý giáo
dục. Trường học là tổ chức giáo dục mang tính chất nhà nước – xã hội, trực tiếp
làm công tác giáo dục – đào tạo, thực hiện chức năng giáo dục cho thế hệ đang
dần lớn lên. Nhà trường là tế bào cơ sở, là đối tượng quản lý của tất cả các cấp
quản lý giáo dục từ trung ương đến các địa phương. Đồng thời nhà trường lại là
tổ chức giáo dục có tính độc lập tương đối và tự quản của xã hội. Do đó quản lý
trường học nhất thiết phải có tính nhà nước, tính xã hội và tính sư phạm [12].

25. 16
Quản lý các hoạt động giáo dục trong nhà trường chính là xây dựng một
quan hệ hợp lý giữa các hình thức công tác tập thể đối với các học sinh và giáo
viên. Do con đường giáo dục lâu dài, đặc biệt hàm xúc về trí tuệ và cảm xúc, do
các tình huống trong đời sống nội tại, tâm hồn, đời sống tập thể trong nhà trường
có sự biến đổi liên tục. Tất cả những điều đó đặt ra yêu cầu cao đối với việc
quản lý nhà trường, việc tổ chức hợp lý các quá trình giáo dục – đào tạo, việc
xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật tổ chức sư phạm và các điều kiện khác của lao
động, của giáo viên và học sinh.
Quản lý trực tiếp ở nhà trường bao gồm quản lý chương trình, quản lý quá
trình dạy học, tài chính, nhân lực, hành chính và quản lý môi trường giáo dục.
Nhà quản lý ở mỗi loại hình nhà trường, ở mỗi bậc học sẽ phải đảm bảo vấn đề
cốt yếu là: xác định mục tiêu quản lý của nhà trường, xác định cụ thể các mục
tiêu quản lý và có các biện pháp phù hợp để đạt được các mục tiêu[7].
Các nghiên cứu về tổ chức trường học đã khái quát những nhân tố cấu
trúc cần quan tâm khi tổ chức nhà trường như dưới đây.
Nhóm nhân tố thứ nhất:
Mục tiêu đào tạo (M) chịu sự quy định của mục tiêu phát triển kinh tế - xã
hội.
Nội dung đào tạo hay chương trình đào tạo (N) được xác định từ mục tiêu
đào tạo và thành quả của khoa học kỹ thuật, văn hóa.
Phương pháp đào tạo (P) được hình thành từ thành quả của khoa học giáo
dục và quy định bởi mục tiêu, nội dung giáo dục.
Nhóm nhân tố thứ 2:
Lực lượng đào tạo (Người dạy – Th) trong mối quan hệ với lao động xã
hội của đất nước và cộng đồng.
Đối tượng đào tạo (Người học - Tr) trong mối quan hệ với dân số học
đường (các độ tuổi tương ứng với cấp học, bậc học).
Nhóm nhân tố thứ 3:
Hình thức tổ chức đào tạo (H).
Điều kiện đào tạo(Đ).

26. 17
Môi trường đào tạo (môi trường tự nhiên và môi trường xã hội) (Mô).
Bộ máy đào tạo (Bô).
Quy chế đào tạo (Qi).
Để dễ dàng hình dung, ta có thể bố trí mười nhân tố trên trong một hình
sao (sơ đồ hình 1.1) mà nút bấm quản lý ở trung tâm ngôi sao. Quản lý liên kết
các nhân tố làm cho chúng vận động tạo ra sự phát triển toàn vẹn của quá trình
đào tạo.
Hình 1.1. Mối liên hệ các yếu tố cấu thành quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường mà trong đó có quản lý đào tạo được hiểu là quản lý
mức độ đạt được mục tiêu giáo dục và thỏa mãn nhu cầu của người học; là quản
lý kết quả của quá trình giáo dục được biểu hiện ở mức độ nắm vững kiến thức,
hình thành những kỹ năng tương ứng, những thái độ cần thiết và được đo bằng
những chuẩn mực xác định [7].
1.2.3. Chất lượng
Chất lượng là mục tiêu của sự tìm tòi liên tục của con người trong suốt
tiến trình lịch sử của nhân loại. chất lượng chính là lực lượng thúc đẩy những nỗ
lực không ngừng của mỗi người trên cương vị của mình. Chất lượng là những gì
có thể nhận biết nhưng thật khó xác định. Theo Từ điển tiếng Anh Oxford
English Dictionary, khái niệm chất lượng bao gồm tất cả các đặc trưng của sự
vật, ngoại trừ những đặc trưng về số lượng. Viện chất lượng Anh (BSI-1991)
trên quan điểm chức năng định nghĩa chất lượng là tổng hoà những đặc trưng

27. 18
của sản phẩm hay dịch vụ tạo cho nó có khả năng thoả mãn nhu cầu đã nêu hoặc
tiềm ẩn. Oakland (1988) sau khi phân tích chi tiết đưa ra định nghĩa chất lượng
là “mức độ trùng khớp với mục tiêu và chức năng”. Sallis (1996) lấy ví dụ từ
một máy chiếu hắt và cho rằng “chất lượng là khi nó phải làm được những điều
cần làm, và làm những gì người mua chờ đợi ở nó”[12, tr 3].
(i) Các quan điểm về chất lượng
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, hiện nay trên thế giới có sáu quan điểm
về chất lượng giáo dục như sau [11, tr.18-21]:
(1). Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào”
Theo quan điểm này, một trường có chất lượng cao nếu tuyển được nhiều
học sinh giỏi, có đội ngũ cán bộ giáo viên giảng dạy có uy tín, có nguồn lực tài
chính để đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học…Theo quan điểm này chỉ
dựa vào chất lượng “đầu vào” để phỏng đoán chất lượng “đầu ra”, bỏ qua sự tác
động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng, liên tục trong một thời gian dài.
(2). Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”
Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục cho rằng: “đầu ra” của giáo
dục có tầm quan trọng hơn nhiều so với đầu vào của quá trình đào tạo. “Đầu ra”
chính là sản phẩm của giáo dục thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của
học sinh khi ra trường hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường
đó.
Có hai vấn đề cơ bản liên quan đến cách tiếp cận CLGD này:
Một là: mối liên hệ giữa đầu vào với đầu ra không được xem xét một cách
đúng mức. Một trường nhận những học sinh khá giỏi không có nghĩa là đa số
học sinh của họ sẽ tốt nghiệp loại khá giỏi và thi đỗ vào các trường công lập
chất lượng cao.
Hai là: cách đánh giá đầu ra của các trường rất khác nhau.
(3). Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”
Quan điểm thứ ba về chất lượng cho rằng một trường có tác động tích cực
tới học sinh khi nó được tạo ra trong sự phát triển về trí tuệ và nhân cách của
học sinh. Nếu theo quan điểm này sẽ nảy sinh những vấn đề:

28. 19
- Khó có thể có một thước đo thống nhất để đánh giá đầu vào, đầu ra.
- Nếu có được một thước đo để tính giá trị gia tăng, giá trị gia tăng sẽ
không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong
từng trường.
(4). Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”
Dựa vào các chuyên gia để đánh giá năng lực học thuật của đội ngũ các
cán bộ giảng dạy. Điều này có nghĩa là trường nào có đội ngũ giảng dạy tốt, có
uy tín thì được coi là trường có chất lượng cao.
Hạn chế của cách tiếp cận này ở chỗ cho dù năng lực học thuật có được đánh
giá một cách khách quan thì cũng khó có thể đánh giá được những cuộc cạnh tranh
của các trường về đội ngũ giáo viên trong môi trường bị chính trị hoá.
(5). Chất lượng được đánh giá bằng “văn hóa tổ chức riêng”
Theo quan điểm này, một trường có chất lượng cao nếu có được một
truyền thống tốt đẹp về hoạt động không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục,
đào tạo. Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mai nên
khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục.
(6). Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán”
Nếu kiểm toán xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp
lí không thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem xét các trường có thu thập
thông tin phù hợp và người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không,
quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lí và hiệu quả hay
không.
Điểm yếu của cách đánh giá này là khó lí giải những trường hợp khi một
cơ sở giáo dục có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có
những quyết định chưa phải là tối ưu.
(ii) Những cách tiếp cận khác nhau về vấn đề chất lượng
(1). Khái niệm truyền thống về chất lượng
Theo khái niệm truyền thống về chất lượng, một sản phẩm có chất lượng
là sản phẩm làm ra một cách hoàn thiện, bằng những nguyên vật liệu quý hiếm
và đắt tiền. Tuy nhiên khái nhiệm về chất lượng như vậy khó có thể dùng để

29. 20
đánh giá chất lượng trong giáo dục.
(2). Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)
Cách tiếp cận này có nguồn gốc từ ý niệm kiểm soát chất lượng trong các
ngành sản xuất và dịch vụ. Tiêu chuẩn được xem là công cụ đo lường - một
phương tiện trung gian để miêu tả những đặc tính cần có của một sản phẩm hay
dịch vụ.
Nhược điểm của cách tiếp cận này là nó không nêu rõ các tiêu chuẩn được
xây dựng trên cơ sở nào. Hơn nữa thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta ý niệm về một
hình mẫu tĩnh tại, nghĩa là một khi các thông số kỹ thuật đã được xác định thì
không phải xem xét lại chúng nữa. Trong khi khoa học, kỹ htuật và công nghệ
đang có những bước tiến mới, tri thức loài người ngày càng phong phú thì “tiêu
chuẩn”của giáo dục không thể là một khái niệm tĩnh.
(3). Chất lượng là một sự phù hợp với mục đích
Cách tiếp cận chất lượng này được đa số các nhà hoạch định chính sách
và quản lí giáo dục, kể cả các Tổ chức đảm bảo chất lượng đào tạo quốc tế
(INQAHE - International Network of Quality Assurance in Higher Education)
sử dụng.
Những người ủng hộ cách tiếp cận này cho rằng chất lượng không có ý
nghĩa gì nếu không gắn nó với mục đích sản phẩm hay dịch vụ đó. Chất lượng
được đánh giá bởi mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục tiêu đã
tuyên bố.
Cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu
chí mà một sản phẩm hay một dịch vụ cần có. Nó là một khái niệm động, phát
triển theo thời gian, tuỳ thuộc vào sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước và
tuỳ thuộc vào đặc thù của từng loại trường và có thể sử dụng để phân tích chất
lượng giáo dục ở các cấp độ khác nhau.
(4). Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích của trường
Đây là phiên bản của cách tiếp cận trên. Theo cách này, một trường có
chất lượng cao là trường tuyên bố rõ ràng sứ mạng (mục đích) của mình và đạt

30. 21
được mục đích đó một cách hiệu quả nhất. Cách tiếp cận này cho phép các trường
tự quyết định các tiêu chuẩn chất lượng và mục tiêu đào tạo của trường.
1.2.4. Chất lượng giáo dục
Bản thân chất lượng đã khó định nghĩa thì việc nói rõ chất lượng giáo dục
lại càng khó hơn. “Chất lượng giáo dục” bản thân nó đã chứa đựng nhiều yếu tố
vô hình và không phải lúc nào cũng nhìn thấy, đo đếm được. Chất lượng giáo
dục nằm ngay trong các thành tố của giáo dục và còn lưu lại trong mỗi con
người đã được học tập, giáo dục trong môi trường ấy.
Ở cấp độ hệ thống (hệ thống giáo dục quốc dân), chất lượng giáo dục
được hiểu là chất lượng của cả hệ thống giáo dục ấy. Một hệ thống giáo dục
thường phức tạp và bao gồm nhiều thành tố cấu tạo nên hệ thống. Do vậy, khi
nói đến chất lượng giáo dục của hệ thống chúng ta ngầm hiểu rằng đó là tổng
hợp chất lượng của tất cả những gì tạo nên hệ thống. Điều này nhắc nhở chúng
ta phải phân biệt được giữa chất lượng giáo dục và quản lí chất lượng giáo dục.
Chất lượng giáo dục là một phạm trù triết học xác định sự vật là nó chứ không
phải cái khác, còn quản lí chất lượng giáo dục là hành động chủ quan, có mục
đích rõ ràng.
Ở cấp độ cơ sở giáo dục, xét về chức năng và tổ chức thì cũng được coi là
một hệ thống giáo dục thu nhỏ. Trong cơ sở giáo dục có đầy đủ những thành
phần của hệ thống giáo dục, nhưng chúng có tính cụ thể và năng động hơn. Do
vậy, chất lượng giáo dục ở đây chính là chất lượng của toàn bộ cơ sở giáo dục.
Trong chương trình hành động Dakar (Senegal – 2000) [22], UNESCO đã
đề nghị cách hiểu chất lượng giáo dục ở trường học hay chất lượng trường học
như là đơn vị tổ chức giáo dục thông qua 10 tham số sau:
(1) Người học khoẻ mạnh, được giáo dục tốt, được khuyến khích thường
xuyên để có động cơ học tập chủ động.
(2) Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức.
(3) Phương pháp và kỹ thuật dạy - học tích cực.
(4) Chương trình giáo dục thích hợp với người học.
(5) Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập, giảng dạy, học liệu và

31. 22
công nghệ giáo dục thích hợp để tiếp cận và thân thiện với người sử dụng.
(6) Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh.
(7) Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục và kết
quả giáo dục.
(8) Quản lí có tính tham gia và dân chủ.
(9) Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hoá địa
phương trong hoạt động giáo dục.
(10) Các tiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thoả
đáng và bình đẳng (chính sách và đầu tư).
Theo đề nghị này thì chất lượng giáo dục không chỉ quan tâm đến quá
trình giáo dục trong nhà trường mà chất lượng giáo dục phải có ở tất cả những gì
tạo nên nhà trường thậm chí cả những yếu tố ngoài nhà trường. Do đó chất
lượng giáo dục không chỉ giới hạn trong nhà trường mà bao gồm cả những bộ
phận trong hệ thống giáo dục có mối quan hệ với cơ sở giáo dục.
1.2.5. Quản lý chất lượng
1.2.5.1. Khái niệm Quản lý chất lượng
Quản lý chất lượng là các hoạt động có phối hợp để định hướng và kiểm
soát một tổ chức về chất lượng. Việc định hướng và kiểm soát về chất lượng nói
chung bao gồm lập chính sách chất lượng và mục tiêu chất lượng, hoạch định
chất lượng, kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng.
Quản lý chất lượng hiện đã được áp dụng trong mọi lĩnh vực, trong mọi
loại hình tổ chức, từ quy mô lớn đến quy mô nhỏ, cho dù có tham gia vào thị
trường quốc tế hay không. Quản lý chất lượng đảm bảo cho tổ chức làm đúng
những việc phải làm và những việc quan trọng, theo triết lý "làm việc đúng" và
"làm đúng việc", "làm đúng ngay từ đầu" và "làm đúng tại mọi thời điểm".
A.G.Robertson, một chuyên gia về chất lượng người Anh cho rằng “Quản
lí chất lượng sản phẩm được xác định như là một hệ thống quản trị nhằm xây
dựng chương trình phối hợp các cố gắng của những đơn vị khác nhau để duy trì
và tăng cường chất lượng trong các tổ chức thiết kế, sản xuất sao cho đảm bảo

32. 23
nền sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời cho phép thoả mãn đầy đủ các yêu cầu
của người tiêu dùng”[12].
A.V.Feigenbaum, người đầu tiên đưa ra thuật ngữ TQM, cho rằng “Quản
lí chất lượng là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ
phận khác nhau trong một tổ chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất
lượng, duy trì mức chất lượng đã đạt được và nâng cao nó”[12].
Theo GOST 15467, “Quản lí chất lượng sản phẩm là xây dựng, đảm bảo
và duy trì mức chất lượng tất yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lưu thông
và tiêu dùng. Điều này được thực hiện bằng cách kiểm tra chất lượng có hệ
thống, cũng như những tác động hướng tới đích tới các nhân tố và điều kiện ảnh
hưởng tới chất lượng sản phẩm”[12].
Có hàng loạt định nghĩa khác nhau về quản lí chất lượng. Song, cho dù đề
cập đến khái niệm “quản lí chất lượng” từ góc độ nào, các nhà nghiên cứu cũng
thống nhất ở một điểm chung nhất, đó là:
- Thiết lập chuẩn
- Đối chiếu thực trạng so với chuẩn
- Có các biện pháp nâng thực trạng ngang chuẩn.
Ngay từ trước cách mạng công nghiệp những người thợ thủ công vừa làm
việc với tư cách là người sản xuất vừa là người quản lý chất lượng của sản phẩm
trên cơ sở trên chuẩn về chất lượng do họ tự đặt ra bằng khả năng và tài nghệ
của họ.
Vào năm 1990, Frederic W.Taylor thường được gọi là “cha đẻ của quản
trị khoa học” đã phân chia quá trình sản xuất thành 2 công đoạn: hoạch định và
thực thi. Nhà quản trị và các kĩ sư thực hiện chứng năng hoạch định kế hoạch -
còn công nhân và nhân viên thực hiện chứng năng thực thi kế hoạch đó. Bằng
cách chia công việc thành những công đoạn chuyên biệt, công đoạn theo dõi
chất lượng sản phẩm được giao cho các nhân viên kiểm soát. Và đó là lí do
thành lập bộ phận “kiểm soát chất lượng” thực hiện chức năng kiểm soát chất
lượng. Và vì vậy, nội dung chính của quản lý chất lượng thời kì này là phân loại
sản phẩm tốt, xấu, loại bỏ sản phẩm sai hỏng. Chất lượng được coi là trách

33. 24
nhiệm của bộ phận kiểm soát chất lượng và không liên quan đến các bộ phận
khác, kể cả các nhà quản trị cấp cao.
Ngay trong những năm 90 của thế kỷ trước, Bell System đã đề xuất một
phương pháp quản lý chất lượng mới được gọi là “Đảm bảo chất lượng”. Đặc
trưng cơ bản của hệ thống đảm bảo chất lượng là hệ thống kiểm soát chất lượng
bằng thống kê (Statistical Quality Control) tập trung vào nhận diện và hạn chế
những nguyên nhân sai hỏng trong suốt quá trình sản xuất, đảm bảo ổn dịnh chất
lượng đầu ra của sản phẩm.
Cũng trong giai đoạn này, Dr. Joseph Juran và Dr. W. Edwards Deming
giới thiệu kĩ thuật kiểm soát chất lượng bằng thống kê cho người Nhật. Trong
những năm 1950 và 1960 cách tiếp cận thuần tuý nhờ thống kê đã được mở rộng
và phát triển mạnh mẽ trong giới quản lý và công nghiệp Nhật Bản, trong đó có
Ishikawa và Taguchi. Sự thành công bền vững của nhiều ngành công nghiệp
Nhật Bản trong suốt 20 năm với phong trào Kaizen (với nghĩa cải tiến liên tục)
đã tác động to lớn vào phong trào chất lượng của các nước khác.
Thời kì này được nhiều nhà nghiên cứu xem là khởi đầu của một triết lí
mới trong quản lý chất lượng – Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) - với đặc
trưng là tích hợp khái niệm chất lượng với văn hoá của tổ chức.
Cũng giống như một hệ thống ĐBCL, TQM tập trung vào năm lĩnh vực:
sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ thống;
việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài hạn; và sự phục vụ hết
mực. Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh hưởng đến việc
cải tiến chất lượng ở trường học: sự trung thực, chia sẻ quan điểm, kiên nhẫn,
hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM. Trong năm thành tố trên, chỉ có cái cuối
cùng là có thể dạy và học được[12].
Mô hình QLCL tổng thể - một mô hình cũng có xuất xứ từ thương mại và
công nghiệp nhưng tỏ ra phù hợp hơn với giáo dục. Đặc trưng của mô hình
QLCL tổng thể là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bất kỳ cơ
sở đào tạo nào, nó tạo ra một nền “Văn hoá chất lượng” bao trùm lên toàn bộ
quá trình đào tạo. Triết lý của QLCL tổng thể là tất cả mọi người bất kỳ ở cương

34. 25
vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người QLCL của phần việc mình
được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao là thoả mãn
nhu cầu của khách hàng.
Cải tiến liên tục
Triết lý quan trọng nhất của QLCL tổng thể là cải tiến không ngừng, và có
thể đạt được do quần chúng và thông qua quần chúng. Sự cải tiến liên tục này
được thể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường bằng các chu kỳ cải tiến,
nâng cao dần theo vòng xoáy trôn ốc từ lợi ích trước mắt đến lợi ích lâu dài, từ
trình độ xuất phát ở một thời điểm nhất định vươn không ngừng tới các trình độ
cao hơn.
Trong công tác ĐBCL trong các ngành dịch vụ như giáo dục, chúng ta
không thể xác định được một sản phẩm “không mắc lỗi” mà không làm giảm đi
nhiều khả năng có thể đạt được mức độ hoàn hảo. Do đó, quá trình ĐBCL nhất
thiết phải xuất phát từ một hệ thống ĐBCL mà trong đó có sự chú trọng đến khái
niệm “Cải tiến chất lượng liên tục”. Khái niệm một học viên tốt nghiệp đạt chất
lượng là “không mắc lỗi” được xét theo một cách rất hạn chế - vì đó là trên
phương diện những bằng cấp tối thiểu.
Cải tiến từng bước
Quản lý chất lượng tổng thể được thực hiện bằng một loạt dự án quy mô
nhỏ có mức độ tăng dần. Về tổng thể, QLCL tổng thể có quy mô rộng, bao quát
toàn bộ hoạt động của một trường, song việc thực hiện nhiệm vụ đó trong thực
tế lại có quy mô hẹp, khả thi, thiết thực và có mức độ tăng dần. Sự can thiệp
mạnh không phải là phương sách tốt để tạo sự chuyển biến lớn trong QLCL tổng
thể. Các dự án đồ sộ nhiều khi không phải là con đường tốt nhất vì thiếu kinh
phí, và nếu thất bại sẽ dẫn tới sự thờ ơ, bất bình. Các dự án nhỏ sẽ dễ thành công
và tạo ra sự tự tin và làm cơ sở cho các dự án sau lớn hơn.
Hệ thống tổ chức phải hướng tới khách hàng.
Chìa khoá của sự thành công trong QLCL tổng thể là tạo ra sự gắn bó hữu
cơ giữa cung và cầu, giữa các bộ phận trong trường với nhau và với xã hội.

35. 26
Trong hệ thống tổ chức của nhà trường vai trò của các cán bộ quản lý cấp
trường là hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ giáo chức, học viên, chứ
không phải chỉ là lãnh đạo kiểm tra họ.
Trong thực tế sự lãnh đạo của các cán bộ quản lý vẫn giữ vai trò quyết
định của QLCL tổng thể. Đảo ngược thứ bậc chỉ nhằm nhấn mạnh mối tương
quan trong quá trình đào tạo hướng tới sinh viên như nhân vật trung tâm.
Sự tiến triển của các quan điểm về chất lượng có tác động mạnh tới các
mô hình quản lý chất lượng. Điều này được thể hiện điển hình trong việc sử
dụng một cách không tường minh các thuật ngữ như, thanh tra chất lượng, kiểm
soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng. Do vậy rất cần thiết
phải chấp nhận một định nghĩa về các thuật ngữ này vì chúng có nội hàm rất
khác nhau.
1.2.5.2. Các nguyên tắc của quản lý chất lượng
Hướng vào khách hàng:Mọi tổ chức đều phụ thuộc vào khách hàng của
mình và vì thế cần hiểu các nhu cầu hiện tại và tương lai của khách hàng, cần
đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và cố gắng vượt cao hơn sự mong đợi của
họ.
Sự lãnh đạo: Lãnh đạo thiết lập sự thống nhất giữa mục đích và phương
hướng của tổ chức. Lãnh đạo cần tạo ra và duy trì môi trường nội bộ để có thể
hoàn toàn lôi cuốn mọi người tham gia để đạt được các mục tiêu của tổ chức.
Sự tham gia của mọi người: Mọi người ở tất cả các cấp là yếu tố của một
tổ chức và việc huy động họ tham gia đầy đủ sẽ giúp cho việc sử dụng được
năng lực của họ vì lợi ích của tổ chức.
Cách tiếp cận theo quá trình: Kết quả sẽ đạt được một cách hiệu quả khi
các nguồn lực và các hoạt động có liên quan được quản lý như một quá trình.
Cách tiếp cận theo hệ thống
Cải tiến liên tục: Cải tiến liên tục các kết quả thực hiện phải là mục tiêu
thường trực của tổ chức.
Quyết định dựa trên sự kiện: Mọi quyết định có hiệu lực được dựa trên
việc phân tích dữ liệu và thông tin.

36. 27
Quan hệ hợp tác cùng có lợi với người cung ứng: Tổ chức và người cung
ứng phụ thuộc lẫn nhau và mối quan hệ cùng có lợi sẽ nâng cao năng lực của cả
hai bên để tạo ra giá trị.
1.2.5.3. Các quá trình của quản lý chất lượng
- Lập kế hoạch chất lượng: Quá trình này còn gọi là xây dựng chuẩn.
Muốn quản lí chất lượng thì phải xây dựng được toàn bộ các quy trình theo
chuẩn, nếu chỉ có một phần theo chuẩn thì chỉ gọi là tiếp cận quản lí chất lượng
- Kiểm soát chất lượng
Kiểm soát chất lượng là thuật ngữ lâu đời nhất về mặt lịch sử. Nó
bao gồm việc kiểm tra và loại bỏ các thành phẩm hay sản phẩm cuối cùng
không thoả mãn các tiêu chuẩn đã đề ra trước đó. Nó là công đoạn xảy ra sau
cùng khi sản phẩm đó được làm xong,có liên quan tới việc loại bỏ hoặc từ chối
những hạng mục hay sản phẩm có lỗi. Việc làm này thường kéo theo lãng phí
tương đối lớn vì phải loại bỏ hay làm lại các sản phẩm không đạt yêu cầu.
Nói chung, kiểm soát chất lượng là một quá trình mà trong đó một sản
phẩm hay một dịch vụ, hoặc bất cứ bộ phận nào trong quá trình có liên quan đến
việc sản xuất hay vận chuyển sản phẩm, được kiểm tra theo một tiêu chuẩn đã
được định trước và sẽ bị loại bỏ hay làm lại nếu như nó dưới chuẩn (Ellis, 1993).
Có một vài cách hiểu kiểm soát chất lượng như một quá trình sau khi có
kết quả hoặc như việc phát hiện và loại bỏ các sản phẩm có khiếm khuyết
(Sallis, 1993).
Nói cách khác, kiểm soát chất lượng tập trung vào việc theo dõi lại các lỗi
trong quá khứ. Kiểm soát chất lượng trong môi trường sản xuất là “một phương
thức cần thiết cho việc thanh tra, và loại bỏ, những sản phẩm có khiếm khuyết
(mặc dù có một số phương pháp thống kê của lý thuyết này có thể được sử dụng
nhằm tránh khả năng có các sản phẩm này)” (Freeman, 1994).
Russo (1995) định nghĩa chất lượng như “một quá trình thanh tra mà ở
đó mỗi một sản phẩm, hay một mẫu sản phẩm, được kiểm soát.” Theo Russo,
khái niệm chủ yếu trong kiểm soát chất lượng là “quá trình này không nhằm vào
gốc rễ của vấn đề. Kiểm soát chất lượng chỉ giải quyết các vấn đề sau khi chúng

37. 28
bị phát hiện.”
Theo Vroeijenstijn (1992), kiểm soát chất lượng (và đo lường chất lượng)
là việc tóm tắt các thông tin và hàm ý là sẽ có các ý định trừng phạt hay khen
thưởng. Kiểm soát chất lượng “vốn dĩ là nhằm trừng phạt, áp đặt các hình phạt
cho việc làm việc thiếu hiệu quả, nhưng đồng thời nó cũng cho thấy rằng một
khi sản phẩm đã đạt được mức độ tối thiểu thì không cần phải nỗ lực để cải tiến”
(Vroeijenstijn, 1992). Kiểm soát chất lượng, do đó, không đi ra ngoài việc chấp
nhận hay từ chối một sản phẩm. Từ quan niệm đó về kiểm soát chất lượng, chất
lượng có thể được hiểu như sau:
- Một đánh giá về mức độ mà các đặc điểm của sản phẩm đáp ứng được
các yêu cầu mà ngay từ đầu một quy trình sản suất đã quy định; hoặc
- Mức độ mà một sản phẩm đáp ứng được yêu cầu về các đặc điểm mà
một sản phẩm phải có theo các tiêu chí cố định nào đó; hoặc
- Đánh giá về mức độ mà một sản phẩm phải được các thanh tra viên chấp
nhận.
Trong khi kiểm soát chất lượng được xem là một khái niệm cũ nhất của
đảm bảo chất lượng trong lĩnh vực sản xuất hay công nghiệp, khái niệm này lại
tương đối mới và ít được chấp nhận trong môi trường đại học. Điều này là do
trong giáo dục, khó có thể định nghĩa thế nào là ‘chất lượng,’ và giáo dục bao
giờ cũng là một quá trình hai chiều. Hơn thế nữa, khó có thể xác định rõ ràng
được các sản phẩm của giáo dục, và vì chất lượng của quá trình giáo dục trong
đại học luôn đòi hỏi sự đóng góp của khách hàng (các sinh viên).
- Đảm bảo chất lượng
“Đảm bảo chất lượng là toàn bộ hoạt động có kế hoạch và hệ thống, được
tiến hành trong hệ thống quản lí đã được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo
sự tin tưởng rằng thực thể (đối tượng) sẽ thoả mãn đầy đủ các yêu cầu chất
lượng” (TCVN 5814)
Đây là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện. Mối quan tâm của nó
là phòng chống những sai phạm có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên. Chất lượng
của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu đầu đến

38. 29
khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong
bất kỳ khâu nào. Đảm bảo chất lượng phần lớn là trách nhiệm của người lao
động, thường làm việc trong các đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh tra
viên, mặc dù thanh tra cũng có thể có vai trò nhất định trong đảm bảo chất
lượng.
Trong môi trường kinh doanh, đảm bảo chất lượng được xem là một quá
trình “nơi mà một nhà sản xuất đảm bảo với khách hàng là sản phẩm hay dịch
vụ của mình luôn đáp ứng được các chuẩn mực” (Ellis, 1993:4). Lý thuyết chủ
đạo của hệ thống đảm bảo chất lượng xuất phát từ lĩnh vực kinh doanh sau đó
được đưa vào giáo dục. Quá trình này bắt đầu khi thuyết “mười bốn điểm dành
cho việc quản lý của Edwards Deming (Deming, 1986) được giới thiệu rộng rãi.
Sau Deming, Juran (1988; 1989) và Crosby (1979) đã phát triển các ý
tưởng nhằm quản lý và củng cố chất lượng trong các tổ chức.
Trong giáo dục đại học, đảm bảo chất lượng được xác định như các hệ
thống, chính sách, thủ tục, quy trình, hành động và thái độ được xác định
từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng
(Woodhouse, 1998; 1999; 1999a). Định nghĩa này cũng được Cơ quan Đảm bảo
Chất lượng Australia sử dụng.
Ở các nước phương Tây, việc thiết kế hệ thống đảm bảo chất lượng được
tính đến như là bước đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải tiến chất lượng ở
đại học (Kells, 1988; 1989; 1990; Neave & van Vught, 1991). Theo Russo
(1995:23), đảm bảo chất lượng là “xem xét các quá trình được sử dụng nhằm
kiểm soát và sản xuất sản phẩm hay các dịch vụ và nhằm tránh các phế phẩm.
Nếu như chúng ta có hệ thống đảm bảo chất lượng, sẽ tránh đi việc có thể có các
phế phẩm.”
- Cải tiến chất lượng
Theo ISO 900, “cải tiến chất lượng là những hoạt động được tiến hành
trong toàn tổ chức nhằm nâng cao hiệu quả của các hoạt động và quá trình để tạo
thêm lợi ích cho cả tổ chức và khách hàng của tổ chức đó”. Theo Masaaki Imai,

39. 30
“ cải tiến chất lượng có có nghĩa là nỗ lực không ngừng nhằm không những duy
trì mà còn nâng cao hơn nữa chất lượng sản phẩm”.
1.3. Hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo ở trường cao đẳng
1.3.1. Sự phát triển của hệ thống giáo dục đại học Việt Nam
- Trong những năm qua, giáo dục đại học nước ta đã từng bước phát triển
rõ rệt về quy mô, đa dạng về loại hình trường và hình thức đào tạo, nguồn lực xã
hội được huy động nhiều hơn và đạt được nhiều kết quả tích cực, cung cấp
nguồn lao động chủ yếu có trình độ cao đẳng, đại học, thạc sĩ và tiến sĩ phục vụ
sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội, quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, bảo đảm an ninh quốc phòng và hội nhập kinh tế quốc tế.
- Công tác xã hội hoá giáo dục được đẩy mạnh, nguồn lực trong xã hội
đầu tư cho giáo dục huy động ngày càng nhiều.
- Hệ thống các cơ sở giáo dục đại học được phát triển đúng theo định
hướng quy hoạch, phân bố trên phạm vi cả nước. Đến nay, đã có 40/63 tỉnh,
thành phố có trường đại học (đạt tỷ lệ 63%); có 60/63 tỉnh, thành có trường cao
đẳng (đạt tỷ lệ 95%) và có 62/63 tỉnh, thành có ít nhất 1 trường cao đẳng hoặc
đại học (đạt tỷ lệ 98%, trừ tỉnh Đăknông chưa có trường đại học, cao đẳng nào).
- Số lượng trường đại học, cao đẳng ở các vùng cao, miền núi, vùng có
điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn đã tăng lên, như Tây Bắc (1 trường đại học,
8 trường cao đẳng); Tây Nguyên (3 trường đại học, 10 trường cao đẳng); đồng
bằng sông Cửu Long (11 trường đại học, 27 trường cao đẳng), tạo điều kiện cho
các tầng lớp nhân dân có cơ hội tiếp cận với giáo dục đại học, nhất là ở khu vực
nông thôn và vùng sâu, vùng xa, miền núi, con em đồng bào dân tộc thiểu số.
- Các trường đại học, cao đẳng công lập đã giữ được vai trò nòng cốt
trong đào tạo nguồn nhân lực (tổng quy mô đào tạo đại học, cao đẳng năm học
2008 - 2009 là 1.719.499 sinh viên, quy mô các trường công lập là 1.501.310
sinh viên, chiếm tỷ lệ 87,3%). Tổng số các đại học, cao đẳng công lập là 295,
chiếm 78% tổng số đại học, cao đẳng cả nước.
- Các trường ngoài công lập phát triển nhanh về số lượng, năm 1997 có 15
trường đại học ngoài công lập, đến tháng 9/2009 có 81 trường (44 trường đại

40. 31
học và 37 trường cao đẳng ngoài công lập), tăng 5,8 lần. Quy mô đào tạo tại các
trường đại học, cao đẳng ngoài công lập năm học 2008 - 2009 là 218.189 sinh
viên, chiếm tỷ lệ 12,7% so với tổng số sinh viên.
- Công bằng xã hội được thực hiện tốt hơn. Số con em diện chính sách,
miền núi, dân tộc, vùng sâu, vùng xa được thu hút ngày càng đông vào các
trường đại học và cao đẳng (bình quân 5 năm 2004 - 2008, tỷ lệ thí sinh trúng
tuyển đại học, cao đẳng hệ chính quy có hộ khẩu thường trú tại vùng cao miền
núi, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn là 26,29%, số thí sinh
là người dân tộc thiểu số đạt tỷ lệ 4,71% , số thí sinh từ khu vực nông thôn và
miền núi là 64,5% và số thí sinh nữ là 51,6% so với tổng số thí sinh trúng
tuyển).
- Quy mô đào tạo đại học, cao đẳng tăng dần qua các năm, tỷ lệ sinh
viên/1 vạn dân cũng tăng, năm 1997 là 80 sinh viên/1 vạn dân, năm 2006 là
166,5 sinh viên/1 vạn dân, năm 2009 là 195 sinh viên/1 vạn dân, đến năm 2010
có thể đạt 200 sinh viên/1 vạn dân theo đúng định hướng Nghị quyết số 14 của
Chính phủ và Quyết định số 121 của Thủ tướng Chính phủ. Nếu so với các
nước, thì tỷ lệ sinh viên/1 vạn dân của Việt Nam còn rất thấp: năm 2005 Thái
Lan có 374 sinh viên/1vạn dân; Chi Lê có 407 sinh viên/1 vạn dân, Nhật Bản có
316 sinh viên/1 vạn dân, Pháp có 359 sinh viên/1 vạn dân, Anh có 380 sinh
viên/1 vạn dân, Úc có 504 sinh viên/1 vạn dân, Mỹ có 576 sinh viên/1 vạn dân
và Hàn quốc có 674 sinh viên/1 vạn dân.
Sự phát triển quy mô của giáo dục đại học những năm qua đã đáp ứng tốt
hơn nhu cầu học tập của nhân dân, nguồn nhân lực cho phát triển kinh tế - xã
hội, nhưng hạn chế cơ bản là một thời gian rất dài, từ năm 1975 đến năm 2004,
Nhà nước buông lỏng quản lý chất lượng giáo dục đại học, do đó việc tăng quy
mô đào tạo, số trường đại học, cao đẳng trong nhiều trường hợp làm tăng nguy
cơ chất lượng giảm sút.
Theo quy định của Luật Giáo dục 1998 và 2005, 2009 hình thức đào tạo
cao đẳng, đại học được đa dạng hoá, gồm đào tạo chính quy tập trung và giáo
dục thường xuyên/đào tạo không chính quy (vừa làm vừa học, đào tạo từ xa và

41. 32
tự học có hướng dẫn). Tổng quy mô đào tạo không chính quy hiện nay khoảng
gần 900.000 sinh viên (trong đó đào tạo từ xa khoảng 220.000 sinh viên), chiếm
xấp xỉ 50% tổng quy mô đào tạo của các trường đại học, cao đẳng.
Cùng với đào tạo chính quy, đào tạo không chính quy ở các trường đại
học, cao đẳng những năm qua, đã có những đóng góp đáng kể trong việc đào tạo
nguồn nhân lực tại chỗ cho phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm an ninh, quốc
phòng các vùng sâu, vùng xa, vùng kinh tế khó khăn, vùng đồng bào dân tộc
thiểu số; đồng thời cũng đã huy động được các nguồn lực trong xã hội phục vụ
cho sự nghiệp phát triển giáo dục. Bằng nguồn kinh phí đóng góp của người
học, các trường cao đẳng, đại học có thêm nguồn kinh phí để tái đầu tư tăng
cường cho cơ sở vật chất, trang thiết bị và tài liệu giảng dạy, học tập, cải thiện
đời sống. Khai thác được khả năng, trí tuệ của đội ngũ nhà giáo trong công tác
đào tạo nguồn nhân lực.
1.3.2. Nội dung đảm bảo chất lượng đào tạo đại học
a) Hình thành hệ thống cơ quan chuyên trách quản lý chất lượng giáo dục
đại học từ Trung ương đến các trường.
Trước năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo chưa có cơ quan chuyên trách
quản lý chất lượng giáo dục, chưa có chủ trương các trường đại học, cao đẳng
phải công bố chuẩn đầu ra, các đại học không báo cáo chất lượng giáo dục một
cách chính quy, Bộ Giáo dục và Đào tạo chưa có khả năng đánh giá chất lượng
của toàn hệ thống giáo dục đại học một cách khoa học và sát thực tiễn. Năm
2004 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập Cục Khảo thí và Kiểm định chất
lượng giáo dục, sau đó đã hỗ trợ các trường đại học, cao đẳng hình thành 77 tổ
chức chuyên trách về đảm bảo chất lượng ở các trường đại học, cao đẳng. Trên
cơ sở đó, đến nay đã có 114 trường đại học, cao đẳng tiến hành tự đánh giá chất
lượng, chiếm trên 70% số trường đại học cả nước.
b) Tạo sự giám sát xã hội về chất lượng đào tạo và động lực cho việc nâng
cao chất lượng đào tạo
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quy chế thực hiện 3 công khai đối
với các cơ sở giáo dục từ tháng 5/2009 (công khai cam kết chất lượng đào tạo và

42. 33
chất lượng thực tế của cơ sở đào tạo; công khai nguồn lực phục vụ đào tạo
(giảng viên, giáo trình, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất,…); công khai thu
chi tài chính). Các nội dung của 3 công khai phải được công bố ở Website của
mỗi trường, ở các khoa, thư viện để mọi người dễ tiếp cận. Từ năm 2007 Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã yêu cầu các cơ sở giáo dục xác định chỉ tiêu tuyển sinh
hàng năm phải căn cứ vào số giảng viên và chất lượng giảng viên của trường, tỷ
lệ sinh viên trên giảng viên của trường, năng lực thiết bị chuyên ngành phục vụ
đào tạo, diện tích phòng học, phòng thí nghiệm theo đầu sinh viên,… qua đó tạo
ra sự ràng buộc khách quan giữa phát triển số lượng sinh viên và chất lượng đào
tạo.
Nhằm tạo động lực cho quá trình nâng cao chất lượng đào tạo, từ năm
2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai chủ trương “Đào tạo theo nhu cầu
xã hội”. Theo đó, nhà trường cần xây dựng và công bố chuẩn đầu ra của mỗi
ngành đào tạo, đánh giá sự phù hợp của các chuẩn đó so với nhu cầu sử dụng
nhân lực của các doanh nghiệp, nhà nước, người sử dụng lao động. Đến nay có
khoảng 10 trường đại học, cao đẳng công bố chuẩn đầu ra của mình (chiếm
2,7% số trường đại học, cao đẳng). Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phối hợp với các
Bộ, ngành khác, các doanh nghiệp, các trường đại học, cao đẳng tổ chức 13 Hội
thảo quốc gia về đào tạo theo nhu cầu xã hội, qua đó có trên 600 hợp đồng, thoả
thuận đào tạo và sử dụng lao động giữa các doanh nghiệp, cơ quan sử dụng lao
động và các trường đại học, cao đẳng được ký kết với hơn 10.000 lao động được
đào tạo theo đặt hàng. Giá trị thiết bị, chương trình đào tạo mà các doanh nghiệp
đã hỗ trợ các trường qua liên kết đào tạo này là khoảng 10 triệu USD.
c) Chuẩn hoá và nâng cao chất lượng các đầu vào của quá trình đào tạo
đại học:
- Chuẩn hoá chất lượng sinh viên được nhập học: Thực hiện tuyển sinh
đại học nghiêm túc đồng thời trong cả nước với đề thi chung cho tất cả các
trường đại học, cao đẳng (theo khối thi) và sử dụng chung kết quả thi để xét
tuyển cho nhiều trường đại học, cao đẳng khác nhau. Điểm sàn để xét tuyển vào

43. 34
các trường đại học do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định tương ứng với từng khối
thi, dao động trong khoảng từ 13 đến 15 điểm/30 điểm, 3 môn thi.
- Chuẩn hoá giảng viên đại học: Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định tỷ lệ
tối đa sinh viên/giảng viên của các khối ngành đào tạo khác nhau (Khối Kỹ thuật
- Công nghệ: 20 sinh viên/1 giảng viên; Khối ngành Kinh tế - Quản trị kinh
doanh: 25 sinh viên/1 giảng viên; Khối ngành Nghệ thuật, Thể dục thể thao: 15
sinh viên/1 giảng viên; …). Chính phủ cũng đã có Nghị quyết số 14/2005/NQ-
CP ngày 2/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam
giai đoạn 2006 - 2020, trong đó xác định yêu cầu phải đạt tỷ lệ giảng viên là tiến
sĩ qua từng giai đoạn, mục tiêu là đến năm 2020 phải đạt ít nhất 35% giảng viên
có trình độ tiến sĩ. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai chương trình đào tạo
thạc sĩ, tiến sĩ ở nước ngoài cho giảng viên các trường đại học, cao đẳng với quy
mô ngày càng tăng. Công tác xét và công nhận Giáo sư, Phó giáo sư đã được
tiến hành liên tục từ năm 2000 đến nay với quy trình, nội dung có cải tiến. Số
giảng viên đại học, cao đẳng đã tăng từ 20.112 năm 1997 lên 61.190 năm 2009
(gấp 3 lần), số giảng viên có trình độ tiến sĩ tăng từ 2.041 người lên 6.217 người
(gấp 3 lần), số giảng viên có trình độ thạc sĩ tăng từ 3.802 người lên 24.831
người (gấp 6 lần), số giảng viên là Giáo sư, Phó giáo sư tăng từ 526 người lên
2.286 người (gấp 4,5 lần).
- Chuẩn hoá đội ngũ lãnh đạo các trường đại học, cao đẳng: Từ năm 2007
đến nay đã tổ chức các lớp bồi dưỡng quản lý trường đại học, cao đẳng, có sự
tham gia của chuyên gia có kinh nghiệm nước ngoài, gắn với thăm quan các đại
học ở nước ngoài cho 252 Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng các trường đại học, cao
đẳng; đang chuẩn bị lớp bồi dưỡng năm 2009 cho 300 Hiệu trưởng, Phó hiệu
trưởng các trường đại học, cao đẳng.
- Chuẩn hoá chương trình đào tạo: Trong bối cảnh trình độ đa số giảng
viên chưa phải là tiến sĩ, tình hình các trường còn rất khác nhau về chất lượng
đội ngũ giảng viên, việc đưa ra chương trình khung cho các ngành đào tạo là cần
thiết. Theo đó 50 - 60% khối lượng kiến thức của chương trình đào tạo có nội
dung được quy định ở chương trình khung, còn lại là sự lựa chọn và vận dụng