Đề tài: một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên

1. MỤC LỤC
Mục lục: .......................................................................................................... 1
Lời cam đoam...................................................................................................4
Lời cảm ơn ...................................................................................................... 5
Danh mục viết tắt..............................................................................................6
Danh mục các bảng...........................................................................................7
Tóm tắt luận văn..............................................................................................9
MỞ ĐẦUU
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................11
3. Mục đích nghiên cứu của đề tài.................................................................13
4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài ..................................................................13
5. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu............................................14
5.1 Đối tượng nghiên cứu.......................................................................14
5.2. Khách thể nghiên cứu......................................................................14
6. Câu hỏi nghiên cứu, giả thiết nghiên cứu và khung lý thuyết...................14
6.1. Câu hỏi nghiên cứu..........................................................................14
6.2. Giả thuyết nghiên cứu......................................................................15
6.3. Khung lý thuyết...............................................................................16
7. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................17
7.1. Phương pháp thu thập thông tin......................................................17
7.2. Xử lý và phân tích thông tin.............................................................19
7.3. Định nghĩa về phương pháp sư phạm của giảng viên, kiến thức
giảng viên, mức độ dân chủ trong giao tiếp ..............................................19

2. Chương 1
ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN QUA SINH
VIÊN: BỐI CẢNH LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đặt vấn đề ...............................................................................................23
1.1.1. Khái niệm......................................................................................23
1.1.2. Bối cảnh và sơ lược lịch sử hoạt động đánh giá giảng dạy của
giảng viên Việt Nam và trên thế giới......................................................24
1.1.3. Các hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy ..............................29
1.2. Tổng quan nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên....32
1.3. Tiểu kết ...................................................................................................36
Chương 2
TÁC ĐỘNG ĐẶC ĐIỂM DÂN SỐ HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẾN CÁC CHỈ
SỐ ĐÁNH GIÁ VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN
2.1. Tác động của yếu tố giới.........................................................................37
2.2. Tác động của yếu tố tuổi.........................................................................39
2.3. Tác động của yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học ............................41
2.4. Tác động của yếu tố vị trí con trong gia đình.........................................43
2.5. Tác động của yếu tố nghề nghiệp của bố mẹ..........................................45
2.5.1. Yếu tố nghề của bố........................................................................45
2.5.2. Yếu tố nghề của mẹ.......................................................................47
2.6. Tác động của yếu tố trình độ học vấn của bố mẹ ...................................49
2.6.1 Yếu tố học vấn của bố....................................................................49
2.6.2. Yếu tố trình độ học vấn của mẹ ....................................................51
2.7. Tiểu kết ...................................................................................................52

3. Chương 3
TÁC ĐỘNG ĐẶC ĐIỂM KINH TẾ VÀ XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN ĐẾN
ĐÁNH GIÁ VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
3.1. Tác động đặc điểm xã hội.......................................................................54
3.1.1. Yếu tố ngành học của sinh viên ....................................................54
3.1.2. Yếu tố loại hình trường mà sinh viên đang học............................56
3.1.3. Yếu tố năm học của sinh viên .......................................................59
3.1.4. Yếu tố sĩ số lớp của sinh viên .......................................................60
3.1.5. Yếu tố kết quả điểm trung bình chung của sinh viên....................62
3.1.6. Tác động của yếu tố mức độ tham gia trên lớp của sinh viên......63
3.2. Tác động mức sống của sinh viên...........................................................65
3.3. Tiểu kết ...................................................................................................67
Chương 4
KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ GỢI Ý VỀ CHÍNH SÁCH..................................68
4.1.Kết luận:...................................................................................................68
4. 2. Một số gợi ý về chính sách ....................................................................69
Bảng hỏi.........................................................................................................74
Tài liệu tham khảo..........................................................................................79

4. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và
chưa được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Học viên
Vũ Thị Quỳnh Nga

5. LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy, cô giáo đã dạy em
trong thời gian học cao học khóa 1 chuyên ngành đo lường và đánh giá chất
lượng giáo dục và các cán bộ, nhân viên ở Trung tâm đảm bảo chất lượng đào
tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em
trong suốt thời gian học tập và làm luận văn tốt nghiệp.
Em xin chân thành cảm ơn PGS. TS Nguyễn Quý Thanh đã nhiệt tình
hướng dẫn trong thời gian em làm luận văn.
Trong quá trình nghiên cứu, đề tài của em còn nhiều thiếu sót, kính
mong nhận được sự góp ý, bổ sung ý kiến của các thầy, cô giáo và các bạn để
đề tài của em được hoàn thiện tốt hơn.
Em xin chân thành cảm ơn.
Học viên
Vũ Thị Quỳnh Nga

6. DANH MỤC VIẾT TẮT
GV Giáo viên
SV Sinh viên
ĐH Đại học
HN Hà Nội
KT Kiến trúc
CNTT Công nghệ thông tin
TC-KT Tài chính kế toán
DL Du lịch
ĐHDL Đại học dân lập
ĐHQG Đại học Quốc gia

7. DANH MỤC BẢNG
1 Bảng 1 Bảng tổng hợp giới tính của từng mã ngành, mã trường 18
1 Bảng 2.1.1 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố giới 36
2 Bảng 2.2 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố tuổi 38
3 Bảng 2.3 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo
yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học
40
4 Bảng 2.4.1 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố vi
trí con trong gia đình với điểm trung bình chung của
học kỳ gần nhất của sinh viên
42
5 Bảng 2.4.2 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố
vị trí con trong gia đình
42
6 Bảng 2.5.1.1 Thống kê theo yếu tố nghề nghiệp của bố 43
7 Bảng 2.5.1.2 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố nghề
nghiệp của bố
44
8 Bảng2.5.2.1 Thống kê theo yếu tố nghề nghiệp của mẹ 45
9 Bảng 2.5.2.2 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố
nghề nghiệp của mẹ
46
10 Bảng 2.6.1.1 Thống kê theo yếu tố trình độ học vấn của bố 48
11 Bảng 2.6.2.2 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố trình
độ học vấn của bố
48
12 Bảng 2.6.2.1 Thống kê theo yếu tố trình độ học vấn của bố 49
13 Bảng 2.6.2.2 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố
trình độ học vấn của mẹ
50
14 Bảng 3.1.1 So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là ngành học của
sinh viên
52

8. 15 Bảng 3.1.2. So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố loại trường
mà sinh viên đang học
56
16 Bảng 3.1.3. So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là năm sinh viên
đang học
57
17 Bảng 3.1.4 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố
sĩ số lớp học
61
18 Bảng 3.1.5 So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là điểm trung bình
chung của sinh viên
59
19 Bảng 3.1.6.1. Thống kê theo yếu tố là mức độ tham gia trên lớp 61
20 Bảng 3.1.6.2 So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là mức độ tham gia
trên lớp
62
21 Bảng 3.2.1 Thống kê theo yếu tố mức sống của sinh viên 63
22 Bảng 3.2.2 So sánh chỉ số đánh giá theo mức sống của sinh viên 63

9. TÓM TẮT LUẬN VĂN
Nghiên cứu được thực hiện với mục đích tìm hiểu về các tác động của
đặc điểm nhân khẩu học, đặc điểm xã hội và mức sống của sinh viên đến việc
đánh giá của họ về hoạt động giảng dạy của giảng viên. Để từ đó giúp cho cải
cách giáo dục - đào tạo có những chuyển biến đáng kể qua hình thức sinh
viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên, giúp cho giảng viên đổi
mới nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp mọi đối tượng sinh viên.
Đề tài được điều tra bằng bảng hỏi với 600 sinh viên của bốn ngành
Kiến trúc, Công nghệ thông tin, Tài chính kế toán và du lịch tại bốn trường
đại học: Trường đại học dân lập Phương Đông, Trường đại học Kiến trúc Hà
Nội, Trường đại học Bách khoa Hà Nội và Trường đại học Kinh tế Quốc dân
Hà Nội. Kết quả chung mà nghiên cứu đã đặt ra như sau:
+ Yếu tố giới của sinh viên chỉ ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về kiến
thức sư phạm của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến phương pháp sư
phạm và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên
+ Yếu tố tuổi của sinh viên hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ số
đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên.
+ Yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học của sinh viên hoàn toàn không
ảnh hưởng gì đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên.
+ Yếu tố vị trí con trong gia đình có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về
phương pháp giảng dạy của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến kiến
thức của giảng viên và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên
+ Yếu tố nghề nghiệp của bố có tác động đến chỉ số đánh giá về
phương pháp sư phạm của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến kiến thức
của giảng viên và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên
+ Yếu tố nghề của mẹ hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ số đánh
giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên

10. + Yếu tố trình độ học vấn của bố và mẹ hoàn toàn không ảnh hưởng gì
đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên
+ Yếu tố ngành học của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về
phương pháp sư phạm và mức độ dân chủ của giảng viên với sinh viên,
nhưng không ảnh hưởng đến kiến thức của giảng viên.
+ Yếu tố loại hình trường mà sinh viên đang học hoàn toàn không ảnh
hưởng đến chỉ số đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
+ Yếu tố năm học của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về
phương pháp sư phạm và kiến thức của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng
đến mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên
+ Yếu tố sĩ số lớp của sinh viên có ảnh hưởng đến phương pháp sư
phạm và kiến thức của giảng viên trong môn học, nhưng không ảnh hưởng
đến mức độ dân chủ của giảng viên và sinh viên.
+ Yếu tố kết quả điểm trung bình chung của sinh viên có ảnh hưởng
đến các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên
+ Yếu tố mức độ tham gia trên lớp của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ
số đánh giá phương pháp sư phạm của giảng viên, đến kiến thức của giảng
viên, nhưng không ảnh hưởng mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên
+ Yếu tố về mức sống của sinh viên hoàn toàn không ảnh hưởng đến
chỉ số đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên
Các từ khoá: - Đánh giá của sinh viên
- Đánh giá hoạt động giảng dạy
- Các yếu tố tác động chỉ số đánh giá

11. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đối với mỗi quốc gia trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng,
giáo dục - đào tạo luôn là quốc sách hàng đầu, trong đó giáo dục đại học đóng
vai trò quan trọng, bởi đó chính là nơi tạo ra nguồn nhân lực có tri thức để
xây dựng và phát triển đất nước. Vì thế, việc đánh giá chất lượng đào tạo
trong các trường đại học là một trong các mối quan tâm của ngành giáo dục -
đào tạo và xã hội. Có nhiều hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng
viên như: Tự đánh giá của giảng viên, đánh giá thông qua ý kiến của đồng
nghiệp, lãnh đạo, qua hồ sơ giảng dạy, kết quả học tập của sinh viên v. v. và
thông qua ý kiến của sinh viên.
Trong đánh giá hoạt động giảng dạy, hình thức sinh viên đánh giá có ý
nghĩa quan trọng vì sinh viên vừa là trung tâm, vừa là đối tượng, vừa là sản
phẩm của quá trình đào tạo, vừa là người hưởng thụ chính. Do đó, đánh giá
chất lượng theo quan điểm của sinh viên chính là một trong những thước đo
chất lượng đào tạo.
Trước hết, việc sinh viên tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của
giảng viên không phải là một việc làm mới. Ở các nước châu Âu, Hoa Kỳ hay
một số nước khác, hoạt động này đã có từ lâu và diễn ra thường xuyên. Ở
Việt Nam, việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua đánh
giá của sinh viên đã được thực hiện tại nhiều trường đại học, trong đó phần
lớn là các trường dân lập [13,21]
Nếu như sinh viên cảm thấy việc giảng dạy của giảng viên không đảm
bảo chất lượng thì sinh viên có thể báo với nhà trường để nhà trường góp ý
với giảng viên hoặc là đổi giảng viên giảng dạy mới. Nhưng ở Việt Nam,
hình thức này còn mới mẻ, chưa được áp dụng rộng rãi. Trong bối cảnh giáo
dục đại học có những cải cách, thay đổi và chuyển biến hiện nay, để những

12. cải cách, thay đổi và chuyển biến ấy thật sự hiệu quả, một trong những điều
kiện không thể thiếu là công tác đánh giá. Chỉ có đánh giá chính xác các hoạt
động thực tiễn, chúng ta mới có thể cải thiện về chất lượng đào tạo trong
tương lai, trong đó có hình thức sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy. Có
rất nhiều tài liệu cũng nghiên cứu về các hình thức đánh giá hoạt động giảng
viên như: William E. Cashin (1999), Deborah DeZure (1999), Mary Lou
Higgerson (1999), Michele Marincovic (1999), Moreale (1999), Peter Seldin
(1999), Lã Văn Mến (2005), Bùi Kiên Trung (2005), Lê Nết (2005), Nguyễn
Đình Bình (2007) v .v . Và đã có một số tài liệu nghiên cứu về việc sinh viên
đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên như: Peter Seldin (1999),
Nguyễn Phương Nga (2005); Vũ Thị Phương Anh (2005); TS Hoàng Bá
Thịnh (2005); PGS-TS Võ Xuân Đàn (2005); Th.S Nguyễn Quang Giao
(2005); TS Lê Văn Hảo (2005); Th.S Mai Thị Quỳnh Lan (2005); Th.S
Nguyễn Thế Mạnh (2005); Th.S Phan Thanh Hoàn (2005), Lã Văn Mến
(2005), v .v .
Nhưng đến thời điểm này, ở Việt Nam chưa có một tài liệu nào nghiên
cứu về yếu tố ảnh hưởng đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của
giảng viên, chính vì lý do như vậy, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu về “Một số
yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng
dạy” của giảng viên.
2. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài
2.1. Ý nghĩa lý luận
Những kết quả của luận văn này có thể là sự minh hoạ thêm cho các lý
thuyết về sinh viên đánh giá giảng viên đối với phương pháp giảng dạy, kiến
thức giảng viên và mức độ dân chủ trong giao tiếp của giảng viên với sinh
viên trong quá trình đào tạo.

13. 2.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Cung cấp những thông tin về những yếu tố ảnh hưởng đến việc sinh
viên đánh giá giảng viên để góp phần đưa ra những gợi ý về chính sách
nhằm:
Giúp nhà trường đánh giá được chất lượng của các hoạt động giảng
dạy, từ đó có những điều chỉnh phù hợp;
Giúp giảng viên nâng cao chất lượng về nội dung và lựa chọn phương
pháp giảng dạy một cách hợp lý, hiệu quả.
3. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Luận văn nghiên cứu về tác động của đặc điểm nhân khẩu học và đặc
điểm xã hội, mức sống của sinh viên đến việc đánh giá của họ về hoạt động
giảng dạy của giảng viên để từ đó hiểu rõ hơn những đòi hỏi của sinh viên; để
giúp các giảng viên, các trường đại học tìm ra những phương pháp quản lý, đổi
mới nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp mọi đối tượng sinh viên.
4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Trong khuôn khổ của luận văn thạc sĩ này, tôi chỉ nghiên cứu về việc
sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên và tìm hiểu một số yếu
tố được coi là có ảnh hưởng đến cách đánh giá của sinh viên năm thứ nhất và
sinh viên năm thứ tư của các khối, ngành: Khối nghệ thuật (ngành Kiến trúc);
Khối Tài chính kế toán (ngành Tài chính kế toán); Khối xã hội nhân văn
(ngành Du lịch) và khối kỹ thuật (ngành Công nghệ thông tin) với hoạt động
giảng dạy như:
Tác động đặc điểm dân số học như: Giới tính, tuổi, vùng miền (nông
thôn/thành thị), nghề nghiệp cha mẹ, trình độ học vấn của cha mẹ ảnh hưởng
như thế nào đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Tác động đặc điểm kinh tế xã hội của sinh viên như: Ngành học, năm
sinh viên đang học, sĩ số lớp học, kết quả điểm trung bình chung, mức độ

14. tham gia trên lớp của sinh viên, chi tiêu hàng tháng của sinh viên ảnh hưởng
như thế nào đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
5. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu
5.1 Đối tượng nghiên cứu
Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của sinh viên đối với hoạt
động giảng dạy của giảng viên.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Sinh viên bốn trường đại học ở thành phố Hà Nội được lựa chọn đó là:
Trường đại học Kiến trúc Hà Nội, Trường đại học Kinh tế quốc dân Hà Nội,
Trường đại học Bách khoa Hà Nội, Trường đại học dân lập Đông Đô.
6. Câu hỏi nghiên cứu, giả thiết nghiên cứu và khung lý thuyết
6.1. Câu hỏi nghiên cứu
Trong nghiên cứu này, tôi đặt ra hai câu hỏi chính để tìm hiểu
Câu hỏi thứ 1 là: Những đặc điểm dân số học của sinh viên như:
Yếu tố giới tính,
Yếu tố tuổi tác,
Yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học,
Yếu tố vị trí con trong gia đình; nghề nghiệp,
Yếu tố trình độ của bố mẹ
có ảnh hưởng như thế nào đến các chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm
của giảng viên, kiến thức của giảng viên và mức độ dân chủ của giảng viên
và sinh viên.
Câu hỏi thứ 2 là: Những tác động về đặc điểm xã hội và tác động chi
tiêu của sinh viên như:
Yếu tố mã ngành,
Yếu tố năm sinh viên đang học,

15. Yếu tố loại trường,
Yếu tố sĩ số sinh viên,
Yếu tố kết quả điểm trung bình chung của học kỳ gần nhất,
Yếu tố mức độ tham gia trên lớp,
Yếu tố mức sống của sinh viên,
ảnh hưởng như thế nào đến các chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của
giảng viên, kiến thức của giảng viên và mức độ dân chủ của giảng viên và
sinh viên.
6.2. Giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết 1(H1): Các yếu tố về nhân khẩu của sinh viên
H1.1. Nam sinh viên đánh giá chặt chẽ hơn nữ sinh viên về phương
pháp giảng dạy, kiến thức giảng viên, mức độ dân chủ của giảng viên.
H1.2. Sinh viên ở thành thị thì đánh giá khắt khe hơn sinh viên nông
thôn về trình độ học vấn của giảng viên.
H1.3. Sinh viên tuổi càng cao thì có chỉ số đánh giá trong việc đánh giá
các phương pháp giảng dạy của giảng viên càng cao.
H1.4. Sinh viên xuất thân từ những gia đình ít con do được quan tâm,
chăm sóc đến học tập dẫn đến điểm trung bình học tập cao hơn, do vậy có đòi
hỏi cao về kiến thức của giảng viên cũng cao hơn.
H1.5. Nghề nghiệp và trình độ của bố mẹ sinh viên cũng ảnh hưởng
trình độ học vấn của sinh viên dẫn đến việc sinh viên đánh giá khắt khe về
phương pháp giảng dạy, kiến thức của giảng viên.
Giả thuyết 2 (H2): Các yếu tố về xã hội và mức sống của sinh viên
H2.1. Sinh viên khối ngành xã hội và sinh viên các trường dân lập
thường đưa ra chỉ số đánh giá cao hơn so với sinh viên các trường công lập
và sinh viên khối kỹ thuật.

16. H2.2. Những sinh viên năm thứ tư đòi hỏi cao về phương pháp giảng
dạy và kiến thức của giảng viên hơn sinh viên năm thứ nhất, tuy nhiên họ lại
không đòi hỏi cao về mức độ dân chủ của giảng viên và sinh viên.
H2.3. Điểm trung bình chung của học kỳ gần nhất và mức độ tham gia
trên lớp của sinh viên ảnh hưởng đến các chỉ số đánh giá về phương pháp
giảng dạy của giảng viên.
H2.4. Yếu tố sĩ số lớp học có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về
phương pháp sư phạm và mức độ dân chủ của giảng viên và sinh viên.
H2.5 Mức sống của sinh viên ảnh hưởng đến việc sinh viên đánh giá
hoạt động giảng dạy của giáo viên.
6.3. Khung lý thuyết
Các yếu tố về nhân khẩu của sinh viên
Đánh giá của
sinh viên đối với
các hoạt động
giảng dạy của
giảng viên
Các yếu tố về xã hội và mức sống của sinh viên
Đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu về việc sinh viên đánh giá hoạt động
giảng dạy của giảng viên, nhưng chưa có tài liệu nào nghiên cứu về một số
yếu tố ảnh hưởng đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng
viên như yếu tố về nam hay nữ có đánh giá khác nhau về hoạt động giảng dạy
của giảng viên không, tuổi càng cao thì sinh viên càng đưa ra chỉ số đánh giá
chặt chẽ hơn không, v. v. hay những yếu tố về xã hội và mức sống của sinh
viên ảnh hưởng như thế nào đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy
của giảng viên như: Sinh viên ở trường công lập và trường dân lập ai đưa ra
chỉ số đánh giá cao hơn, yếu tố sĩ số lớp học cũng như yếu tố mức sống của

17. sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá của sinh viên đối với hoạt động
giảng dạy của giảng viên không v. v. Chúng tôi xuất phát từ chủ thuyết hành
vi mới với các đại diện là Twman, G.Mead v. v. theo đó quan điểm của các
cá nhân có tác động của nhiều yếu tố chủ quan bên trong, cũng như các sai số
bên ngoài cá nhân. Từ đó chúng tôi xây khung lý thuyết dựa trên luận điểm
cho rằng quan điểm đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng
viên chịu tác động của các yếu tố nhân khẩu học và đặc điểm xã hội cũng như
mức sống của họ. Và đây cũng chính là khung lý thuyết mà đề tài muốn nêu
ra để nghiên cứu.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp thu thập thông tin
Quy trình chọn mẫu được thực hiện hoàn toàn ngẫu nhiên. Mẫu được
khảo sát ở trường công lập, với một ngành học đặc trưng của trường đó cho
hai khoá sinh viên năm thứ nhất và năm thứ tư. Mỗi khoá của mỗi ngành là
20 nam và 20 nữ cho 1 lớp được chọn bất kỳ. Riêng tại Trường đại học dân
lập Phương Đông đã khảo sát bốn ngành: Kiến trúc, Công nghệ thông tin, Tài
chính-kế toán và Du lịch. Còn các trường công lập thì mỗi trường nghiên cứu
một ngành đặc thù: Ngành Kiến trúc (Trường đại học Kiến trúc – Hà Nội);
ngành Tài chính kế toán (Trường đại học Kinh tế Quốc dân – Hà Nội); ngành
du lịch (Trường đại học Kinh tế Quốc dân Hà Nội). Và tùy theo số sinh viên
mà mỗi lớp tăng thêm một số phiếu điều tra. Sau khi chọn lọc đã lọc được
483 phiếu đạt yêu cầu như bảng 1.
Sinh viên sẽ trả lời theo bảng hỏi về các môn học ở kỳ gần nhất. Các
môn học được tập hợp thành bốn nhóm
Nhóm 1: Những môn về giáo dục thể chất và giáo dục quốc phòng
Nhóm 2: Những môn cơ bản tự nhiên như toán, lý, hóa v.v .
Nhóm 3: Những môn về chuyên ngành kỹ thuật như môn nền móng, vẽ
kỹ thuật v. v .

18. Nhóm 4: Những môn về chuyên ngành xã hội như triết, quản lý du
lịch v . v .
Mục đích của việc lựa chọn như vậy là để đảm bảo không có sự phân
biệt trong cách đánh giá của cả hai giới và các nhóm ngành được chọn (đại
diện cho các khối tự nhiên và xã hội trong việc đánh giá). Việc thu thập
dữ liệu ở các ngành tương ứng giữa trường công lập và dân lập là nhằm mục
đích so sánh quan điểm của sinh viên thuộc hai loại hình trường. Đề tài đã
điều tra bằng bảng hỏi với 600 sinh viên (483 phiếu đạt tiêu chuẩn) của bốn
ngành tại bốn trường đại học để phát hiện mức độ ảnh hưởng đến đánh giá
này
Kết quả của việc chọn mẫu như sau:
Bảng1. Bảng tổng hợp giới tính của từng mã ngành, mã trường
Mã ngành
Tên trường
Giới
tính Kiến trúc
Công nghệ
thông tin
Tài chính
kế toán
Ngành
du lịch
Tổng
ĐH Kiến trúc - HN
Nam
Nữ
40
40
40
40
ĐH Bách Khoa - HN
Nam
Nữ
40
40
40
40
ĐH Kinh tế QD-HN
Nam
Nữ
40
40
40
40
80
80
ĐHDL Phương Đông
Nam
Nữ
35
35
35
35
35
35
35
35
140
140
Tổng cộng 600
Trong quá trình nghiên cứu, đề tài cũng sử dụng các phương pháp
định tính như phỏng vấn sâu, quan sát. Cụ thể đề tài đã phỏng vấn một số cán
bộ, giảng viên và sinh viên, thảo luận bốn nhóm sinh viên: Hai nhóm cho
sinh viên năm thứ nhất và hai nhóm cho sinh viên năm thứ tư ngành kiến trúc
của Trường đại học Kiến trúc Hà Nội. Bên cạnh đó nghiên cứu của luận văn
còn sử dụng phương pháp phân tích các tài liệu có sẵn.

19. 7.2. Xử lý và phân tích thông tin
Đối với dữ liệu định lượng, đề tài sử dụng các phương pháp thu thập
thông tin với các bảng hỏi đã được chuẩn bị từ trước. Các kết quả thu được sẽ
được sử lý bằng phần mềm SPSS với các thủ tục như: Phân tích phương sai
một yếu tố (One-Way Anova), kiểm định giả thuyết về giá trị trung bình của
hai tổng thể v. v.
Thông tin được thu thập từ phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm và một số
các phương pháp khác. Các phỏng vấn được phân loại, so sánh và tổng hợp
những ý kiến điển hình được trích dẫn làm minh chứng cho các dữ liệu định
lượng. Đề tài chỉ mới bước đầu nghiên cứu nên còn nhiều hạn chế, cần có
nghiên cứu sâu hơn về bảng hỏi để có thể đưa ra độ tin cậy cao về việc sinh
viên đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Để tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả sinh viên đánh giá giảng
viên chúng ta phải dựa vào các yếu tố chính quyết định chất lượng và hiệu
quả công tác giảng dạy. Đó là phương pháp giảng dạy, trình độ chuyên môn
và mức độ dân chủ của giảng viên. Những yếu tố này được khảo sát ở các
sinh viên vừa học xong kỳ gần nhất theo thang điểm chủ quan của sinh viên
được hỏi, với thang điểm từ 0 đến 100 với 0 điểm sinh viên cho đánh giá
một tiêu chí nào đó là thấp nhất và 100 điểm cho thang điểm cao nhất cho
mỗi tiêu chí nêu trên.
Và mỗi tiêu chí ta đặt mức độ như sau
Từ 85 đến 100 điểm: chỉ số đánh giá cho 1 tiêu chí là tốt
Từ 65 đến 84 điểm: chỉ số đánh giá cho 1 tiêu chí là khá
Từ 50 đến 65 điểm: chỉ số đánh giá cho 1 tiêu chí là trung bình
Dưới 50 điểm: chỉ số đánh giá cho 1 tiêu chí là kém
7.3. Định nghĩa về phương pháp sư phạm của giảng viên, kiến thức
giảng viên, mức độ dân chủ trong giao tiếp
Phương pháp sư phạm của giảng viên

20. Để có một phương pháp sư phạm hiệu quả, phù hợp, trước hết giảng
viên phải có tư duy đúng đắn về quá trình dạy và học, điều thường được gọi
là “Triết lý giáo dục”. Nói một cách đơn giản, triết lý giáo dục là quan niệm
về con người và về cách thức để có được con người như vậy. Nếu mục đích là
đào tạo những con người sáng tạo, năng động và tự do thì phương pháp giáo
dục phải phù hợp để khuyến khích và phát triển những tố chất ấy.
Để hiện thực hóa triết lý đó, nhà giáo phải nắm được mục tiêu môn
học, nội dung môn học, phương pháp kiểm tra, đánh giá của môn học. Ngoài
ra, giảng viên phải hiểu được đặc điểm của sinh viên mình đang dạy, họ cần
cái gì để đạt được mục tiêu của môn học từ đó đưa ra phương pháp giảng dạy
thích hợp.
Đổi mới phương pháp dạy học - một đòi hỏi khách quan và cấp bách
[22, 161]
Chính vì muốn nâng cao chất lượng giáo dục, sáng 27-11-2004,
Sở Giáo dục và Đào tạo TP Hồ Chí Minh đã tổ chức chuyên đề về đổi mới
phương pháp giảng dạy môn tự nhiên - xã hội chương trình tiểu học mới với
sự tham dự của gần 100 cán bộ, giảng viên cốt cán ở 24 quận, huyện. Bộ
Giáo dục và Đào tạo sẽ tổ chức Hội thảo về đổi mới phương pháp giảng dạy
vào tháng 4 năm 2009. [12]
Đại học quốc gia Hà Nội đã triển khai đổi mới phương pháp dạy học từ
năm 2002 đến nay [9, 35]
Tuy nhiên, hiện nay vẫn còn nhiều giảng viên giảng dạy theo phương
pháp: “Thầy đọc, trò ghi”. Cũng có giảng viên soạn bài trên power point,
nhưng khi giảng bài vẫn chỉ đọc những nội dung ghi trên màn chiếu chứ vẫn
chưa tạo được tính tích cực trong giờ học.
Năng lực ứng xử sư phạm được đánh giá qua các kỹ năng: Phân tích,
nhận định tình huống giáo dục một cách chính xác, sử dụng hợp lý đúng mức
các tác động sư phạm, biết cách giải quyết vấn đề và nắm cơ hội.

21. Vậy một phương pháp sư phạm tốt là gì? Phương pháp sư phạm tốt
là phương pháp tổ chức dạy và học sao cho phát huy cao nhất năng lực
của người học. Là làm phát triển tối đa năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng
lực tư duy, sáng tạo, trí thông minh của người học [22, 163]
Các phương pháp này vẫn tiếp cận theo phương pháp giảng dạy truyền
thống đó là: “Lấy người dạy làm trung tâm” (teacher-centered). Trong khi
giảng dạy, giảng viên độc thoại, chủ động truyền đạt kỹ năng, còn người học
tiếp thu một cách thụ động. Giảng viên làm mẫu còn học viên làm theo. Đối
lập với phương pháp dạy truyền thống là phương pháp giảng dạy hiện đại
“Lấy người học làm trung tâm” (learner-centered): Đây là phương pháp giảng
dạy tích cực, từ lâu đã được áp dụng rộng rãi ở các quốc gia có nền giáo dục
tiên tiến trên thế giới. Giảng viên là người thiết kế tổ chức, còn bản thân học
viên tự tìm kiếm tri thức, tự hoạt động theo cách riêng độc lập và sáng
tạo. Với phương pháp giáo dục tích cực, sinh viên tự tìm ra kiến thức bằng
hành động, thao tác... giảng viên đối thoại với học viên, hợp tác và trao đổi
với học viên và giảng viên khảng định kiến thức do học viên tìm ra.” [23]
Kiến thức giảng viên
Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Bành Tiến Long cho biết : “Ở
nước ta chưa được 20% số giảng viên dạy đại học đạt trình độ tiến sĩ, trong
khi đó ở các nước phát triển con số này là 80%.”[1] Theo báo cáo của Vụ Ðại
học và sau đại học, trong năm học 2006-2007, số giảng viên đạt trình độ thạc
sĩ và tiến sĩ tăng thêm 11.9%. Tuy nhiên, tỷ lệ giảng viên có trình độ thạc sĩ
và nhất là tiến sĩ lại thấp hơn năm 2005-2006. Hơn 55% số Giáo sư, Phó Giáo
sư và khoảng một nửa số tiến sĩ đều tập trung ở 14 trường đại học trọng điểm,
còn ở những trường khác lực lượng giáo sư có trình độ tiến sĩ và thạc sĩ rất
mỏng.[3] Theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chỉ có 14% giảng viên
đại học Việt Nam đạt trình độ tiến sĩ. [3]
Tuy nhiên, bằng cấp hay học hàm chỉ đánh giá được một phần trình độ
kiến thức của giảng viên. Dù được đào tạo trong nước hay ngoài nước, một

22. giảng viên giỏi phải có năng lực hiểu biết, sâu rộng không chỉ từ sách vở, mà
còn từ thực tiễn cuộc sống. Người giảng viên có kiến thức là những người
nắm vững (làm chủ) những tri thức thuộc lĩnh vực giảng dạy của mình.
Đó là người có năng lực hiểu biết rộng được đánh giá qua các vấn đề
về: Tâm – sinh lý học sinh viên, văn hóa chung, phương pháp dạy học môn
học, phương pháp giáo dục sinh viên, giao tiếp, ứng xử sư phạm, nghiên cứu
khoa học chuyên môn và khoa học giáo dục. [8, 1]
Mứcđộdânchủtronggiaotiếpcủagiảngviênvớisinhviêntrongmônhọc
Trong giáo dục đại học, người thầy đứng trước nhiều tình huống
sư phạm khác nhau. Do vậy, giảng viên phải hiểu tâm lý sinh viên, hiểu được
những điều đang diễn ra trong suy nghĩ của sinh viên; để giải quyết linh hoạt
và sáng tạo những tình huống sư phạm của từng cá nhân cũng như tập thể
sinh viên.
Chính vì vậy, người giảng viên cần phải có kỹ năng giao tiếp. Giảng viên
không chỉ giao tiếp với sinh viên ở giờ học trên lớp, mà còn giao tiếp với sinh
viên trong các hoạt động khác. Năng lực giao tiếp thường được đánh giá ở các
kỹ năng chính như biết đặt mình vào vị trí của sinh viên, biết tìm ra chủ đề
giao tiếp và duy trì giao tiếp, biết sử dụng các phương tiện ngôn ngữ và phi
ngôn ngữ; Biết xác định thời gian, không gian giao tiếp. [8,4]

23. Chương 1
ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN QUA SINH
VIÊN: BỐI CẢNH LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đặt vấn đề
1.1.1. Khái niệm
Những năm qua, vấn đề giáo dục luôn là đề tài được quan tâm của công
luận trên báo trí, thậm chí trên nhiều diễn đàn, các kỳ họp Quốc hội. Chất
lượng giáo dục luôn được coi là vấn đề quan trọng. Tuy nhiên, chất lượng dạy
và học ở đại học hiện nay chưa đáp ứng được các đòi hỏi của xã hội. Thực tế ở
một số trường đại học trong nước cho thấy, chúng ta chưa quan tâm đến việc
phát triển giảng viên, chúng ta thiếu chiến lược khuyến khích giảng viên nâng
cao trình chuyên môn, nghiệp vụ, hợp tác cùng đồng nghiệp trong và ngoài
nước để chia sẻ những vấn đề cần quan tâm trong giảng dạy và nghiên cứu. Vì
thế, để nâng cao chất lượng giáo dục thì phải quan tâm đến việc đánh giá hoạt
động giảng dạy của giảng viên nói chung và thông qua sinh viên nói riêng.
Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một công việc khá mới mẻ đối
với giáo dục nước ta cả về lý luận và thực tiễn.
Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một sự rà soát, thẩm
định trình độ chuyên môn, khả năng sư phạm và ảnh hưởng của giảng viên
với sinh viên, với nhà trường và cộng đồng.
Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một khâu quan trọng
trong giáo dục- đào tạo. Nó tạo động cơ, sự theo dõi và điều chỉnh quá trình,
cho biết kết quả đào tạo và sự kiểm nghiệm của thực tế. Nghiên cứu giáo dục
đại học cho rằng, đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là chất xúc tác
để tạo ra sự thay đổi của chính bản thân người học và người dạy với đầy đủ ý
nghĩa của nó. Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên hiện nay là đỏi
hỏi chính đáng của những người vừa đóng góp, vừa thụ hưởng kết quả giáo

24. dục đại học là những sinh viên. Bản chất của sinh viên đánh giá hoạt động
giảng dạy của giảng viên là sự đo lường hiệu quả giảng dạy của giảng viên
thông qua tiếp nhận của người học với tư cách là chủ thể và đối tượng của
quá trình giáo dục.
Sinh viên là những người lĩnh hội những tri thức, kiến thức trực tiếp
của giảng viên vì vậy sinh viên sẽ đánh giá được ảnh hưởng của hoạt động
giảng dạy của giảng viên đối với họ [16, 117]
Kết quả đánh giá giảng viên có thể giúp cho giảng viên biết việc giảng
dạy của mình có hiệu quả hay không, qua đó biết được khiếm khuyết trong
giảng dạy và củng cố hoàn thiện kiến thức, không ngừng nâng cao kiến thức,
đảm bảo chất lượng cho quá trình dạy học. Đồng thời, tạo được sự gần gũi
giữa thầy và trò nhưng không mất đi sự “tôn sư trọng đạo”.
Trong công tác đảm bảo chất lượng hoạt động giảng dạy ở Việt Nam
hiện nay, một thành tố quan trọng là bảo đảm chất lượng đội ngũ giảng viên.
Hoạt động kiểm định chất lượng mà Bộ Giáo dục và Đào tạo bắt đầu tổ chức,
triển khai trong các trường đại học của Việt Nam từ năm 2005 đang tạo nên
một ý thức xây dựng một nền “Văn hoá chất lượng” trong các trường đại học.
Chính vì vậy, chúng ta phải xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng
dạy của giảng viên, trong đó có các vấn đề: Đánh giá giảng viên để làm gì?
Đánh giá những gì ở giảng viên? Những ai tham gia đánh giá giảng viên?
Hình thức đánh giá nào có độ tin cậy cao nhất? và mục đích của việc đánh giá
đó. Mục đích của việc đánh giá này là để giảng viên căn cứ vào kết quả đánh
giá mà giảng viên có thể biết việc giảng dạy của mình có hiệu quả hay không,
từ đó giúp họ tự đánh giá và hoàn thiện trong hoạt động giảng dạy nâng cao
chất lượng giáo dục. Đồng thời, nó cung cấp thông tin chính xác cho người
quản lý giảng dạy để từ đó có những điều chỉnh phù hợp.
1.1.2. Bối cảnh và sơ lược lịch sử hoạt động đánh giá giảng dạy của
giảng viên Việt Nam và trên thế giới

25. Đối với thế giới, hình thức đánh giá sinh viên đánh giá giảng viên đã
được sử dụng từ lâu, trải qua các thời kỳ khác nhau. Vào thời kỳ Trung cổ thì
các trường đại học ở châu Âu dựa vào sinh viên để kiểm tra việc giảng dạy
của giảng viên. Vào thời kỳ Thực dân thì Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng
dự giờ quan sát việc giảng dạy của giảng viên thông qua đặt câu hỏi kiểm tra
kiến thức cả năm học của sinh viên. Từ năm 1925 đến năm 1960: dùng bảng
đánh giá chuẩn để sinh viên đánh giá giảng viên. Từ những năm 70 của thế
kỷ 20: dùng các phương pháp đánh giá như “Đồng nghiệp đánh giá”, “Chủ
nhiệm khoa đánh giá”, “sinh viên đánh giá” và “tự đánh giá của giảng viên”.
Thông tin thu thập từ bảng đánh giá của sinh viên được công nhận là không
thể thiếu trong việc đánh giá giảng dạy của giảng viên góp phần đáng kể
trong việc phát triển giáo dục - đào tạo hiện nay. Vì vậy, từ những năm 80
của thế kỷ trước đến nay, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của
sinh viên có giá trị và nên được đánh giá rộng rãi [19, 180]
Ở Việt Nam, đây là vấn đề chưa được áp dụng rộng rãi và chưa triệt để
vì việc đánh giá hoạt động giảng dạy qua ý kiến của sinh viên vẫn chưa được
sử dụng chính thức trong giáo dục đại học vì những lý do khác nhau. Có hai
lý do phổ biến nhất:
Thứ nhất: Theo truyền thống văn hoá của người Việt Nam, vai trò của
người thầy được đề cao. Bởi vậy, đối với nhiều người, việc để cho “trò đánh
giá thầy” như các nước phương Tây hiện nay là điều hoàn toàn không thể
chấp nhận được.
Thứ hai: Quan trọng hơn, quan niệm cho rằng những ý kiến góp ý của
sinh viên thường có giá trị rất hạn chế, do sinh viên chưa được xem đủ trình
độ để đưa ra những nhận xét chính xác về các hoạt động giảng dạy. Vì vậy,
việc thu thập ý kiến của sinh viên nếu có vẫn chỉ mang tính hình thức, nhằm
mục đích làm cho giảng viên và sinh viên cảm nhận được sự chặt chẽ trong
quản lý của nhà trường và có thái độ nghiêm túc trong việc dạy và học v v . . .
[7, 49]

26. Tuy nhiên, việc đánh giá hoạt động giảng dạy ở Việt Nam thông qua
đánh giá của sinh viên cũng đã được thực hiện tại nhiều trường đại học trong
nước, phần lớn là các trường dân lập như ĐH dân lập Phương Đông... Tuy
nhiên, trong quá trình thực hiện gặp nhiều trở ngại, đặc biệt từ phía giảng
viên.
Ở các nước tiên tiến, việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
dựa trên kiểm định chất lượng giáo dục đại học:
Một số nước châu Âu: Do các hiệp hội các trường đại học hay một
cơ quan đánh giá của nhà nước hoặc của Hội nghề nghiệp đánh giá và kết
luận và quy trình trung bình là 5 năm/lần và trọng tâm đánh giá là chương
trình đào tạo để nâng cao chất lượng đào tạo [10, 250]
Hoa Kỳ: Do các tổ chức kiểm định chất lượng phi chính phủ đánh
giá, kết luận và trọng tâm đánh giá là số lượng và chất lượng của giảng viên,
nguồn tài chính, quy mô thư viện, quá trình đào tạo và chất lượng khi sinh
viên ra trường. [10, 411 ]
Một số nước châu Á và Thái Bình Dương: Do Hội đồng đánh
giá và kiểm định chất lượng giáo dục của nhà nước đánh giá và kết luận [10, 483]
Việt Nam: Tháng 3-2002, công trình nghiên cứu đề tài cấp Nhà nước:
“Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các
trường đại học Việt Nam” đã được Hội đồng khoa học nhà nước nghiệm thu
chính thức. [10, 551]
Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam có
tiêu chí liên quan đến việc sinh viên đánh giá việc hoạt động giảng dạy như
Tiêu chuẩn 4 “Các hoạt động đào tạo”; Tiêu chuẩn 5: “Đội ngũ cán bộ quản lý,
giảng viên và nhân viên của Nhà trường” và Tiểu chuẩn 6 – “Người học” [6]
Muốn phát triển giáo dục – đào tạo, điều quan trọng trước tiên là phải
chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên. Vì vậy, muốn biết thực
chất chuyên môn nghiệp vụ, chất lượng giảng dạy của giảng viên như thế
nào, cần phải liên tục đánh giá họ bằng nhiều cách thức và qua đó có thể phát

27. hiện ra những điểm mạnh cần phát huy, những điểm yếu cần khắc phục; kiến
thức kỹ năng cần đào tạo, bồi dưỡng để tiếp tục nâng cao chuyên môn
Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân
cho biết tại buổi sơ kết một năm thực hiện Chỉ thị của Thủ tướng Chính
phủ về "Chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục". "Đánh
giá hiệu trưởng thông qua giảng viên và đánh giá giảng viên thông qua sinh
viên" là một trong những trọng tâm trong năm học 2007 – 2008 [5]
Theo Thứ trưởng Giáo dục và Đào tạo Bành Tiến Long: Sinh viên có
vai trò phản hồi nên thầy, cô giáo phải biết được đánh giá của trò về quá trình
dạy, phong thái sư phạm... Nếu sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo
thì việc đánh giá giảng viên là quá trình công bằng. Đây là việc làm dân chủ
trong nhà trường. Hiện nhiều nước đã thực hiện việc này. Ở nước ta, đã có
những trường làm và thu được kết quả rất tốt. “Nếu 70% số sinh viên đánh
giá không tốt về giảng viên thì thầy, cô giáo phải xem xét lại mình và có thể
phải đi đào tạo lại”.[20] Trong hội nghị các đại học, cao đẳng, Bộ đã thông
báo chủ trương này và được hiệu trưởng các trường đại học nhất trí. Sắp tới,
Vụ Đại học và sau đại học sẽ tham mưu giúp các trường triển khai việc đánh
giá [20]
Mục đích của việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên là để cho giáo
viên cải tiến hoạt động giảng dạy của mình [17, 28]
Đánh giá của sinh viên về chất lượng giảng dạy là những hoạt động
không có gì mới mẻ trong giáo dục đại học Hoa Kỳ, châu Âu, và các nước
tiên tiến châu Á như Xin-ga-po, Ma-lai-xi-a hoặc Thái- lan. Ở Việt Nam,
đánh giá hoạt động giảng dạy qua ý kiến sinh viên mới được Bộ Giáo dục và
Đào tạo cụ thể hoá bằng văn bản và thực hiện trong các trường đại học từ
năm 2008.
Tuy nhiên, một số trường như Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Quốc
gia TP Hồ Chí Minh đã tự thực hiện từ năm học 2004 – 2005. [7, 50]

28. Để thực hiện công văn số 1276/BGD-ĐT/NG ngày 20/02/2008 của Bộ
trưởng Giáo dục Đào tạo về việc “Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ
sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên” [4] một số trường đại học
đã triển khai khá tốt. Dựa vào bộ tiêu chuẩn về kiểm định chất lượng đại học
của Bộ ban hành và tính đến thực tế công tác giảng dạy ở cơ sở đào tạo mà
mỗi trường tự thiết kế, xây dựng cho mình một bộ phiếu hỏi riêng sao cho
phù hợp nhất.
Tình hình việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
Trong khi các trường dân lập đã thực hiện đánh giá giảng viên được
một thời gian thì các trường công lập vẫn chỉ dừng ở mức thí điểm. Đại học
Xây dựng Hà Nội từ những năm trước đã đặt ra vấn đề “lấy ý kiến sinh viên
nhận xét về thầy giáo” nhưng việc này đã bị nhiều giảng viên trong trường
phản đối vì lý do không thể có chuyện làm ngược là sinh viên đánh giá giảng
viên. Chính thói quen cho rằng “thầy luôn luôn đúng” đã làm mất khả năng
sáng tạo, “phản biện” của sinh viên và dạy học trở thành việc truyền giảng một
chiều. Nhiều trường lại băn khoăn sợ đánh giá của sinh viên chưa chắc chính
xác với lý do, một số sinh viên vào các trường đại học không có động cơ học
tập tốt, cho nên khi nhận xét thì có thể người thầy nghiêm túc lại bị “chê”, còn
người thầy cho nghỉ, cho sinh viên quay cóp lại được sinh viên “quý”.
Còn Trường đại học Kiến trúc Hà Nội từ năm học 2005-2006 đã có
những mẫu biểu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua sinh
viên, nhưng đến thời điểm này (năm 2009) thì công việc lấy ý kiến của sinh
viên cũng chỉ dừng lại ở việc phát phiếu cho sinh viên, chứ chưa có phương
án xử lý thông tin đó. [2]
Ông Phùng Xuân Nhạ (Đại học Quốc gia Hà Nội) cho biết: trường đại
học Kinh tế (ĐHQGHN) đã tiến hành việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng
dạy của giảng viên tại Viện Quản trị Kinh doanh và Khoa Quản lý đào tạo
quốc tế từ hai năm gần đây.

29. Theo Ông Bùi Ngọc Sơn - Đại học Ngoại thương Hà Nội: trường đại
học Ngoại Thương Hà Nội đánh giá giảng viên cũng được 4 đến 5 năm trở lại
đây. Trường đại học Kiến trúc Hà Nội cũng áp dụng hình thức sinh viên đánh
giá giảng viên từ 2 đến 3 năm nay [2]
1.1.3. Các hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy
Ở các nước trên thế giới, việc đánh giá giáo dục được thực hiện bằng
nhiều kênh, nhiều phương thức khác nhau như đánh giá thông qua dự giờ
học, qua đồng nghiệp, qua nhà quản lý, qua sinh viên v. v.
Đánh giá bằng tự đánh giá
Tự đánh giá là do khoa hay nhà quản lý đưa ra một bảng hỏi và người
giảng viên sẽ tự đưa ra những mặt mạnh và mặt yếu kém về mình. Nhưng tự
đánh giá cũng có nhược điểm là giảng viên chỉ đưa ra nhận xét theo ý chủ
quan của họ mà thôi. Mặc dù vậy, hình thức tự đánh giá vẫn được nhiều
trường sử dụng.
“Tự đánh giá được coi là đánh giá hữu ích trong việc cải thiện giảng
dạy hơn là để hỗ trợ cho những quyết định cá nhân, mở ra cho giảng viên
năng giảng dạy”. [31]
Đánh giá bằng thông qua ý kiến của đồng nghiệp, bằng hình thức dự
giờ
Ưu điểm của đánh giá thông qua ý kiến của đồng nghiệp là hình thức
này đưa ra những chỉ số đánh giá khá cao vì cùng là giảng viên nên họ dễ đưa
được các thông tin chính xác về kiến thức, trình độ, phương pháp của giảng
viên mà họ nhận xét.
Tuy nhiên, nhược điểm của hình thức này là đồng nghiệp thường chỉ
đưa ra những lời nhận xét tốt vì nể nang cũng như sợ làm ảnh hưởng quyền
lợi của giảng viên v.v
Đối với đánh giá bằng hình thức dự giờ thì người dự giờ chỉ có thể
quan sát một giờ học nhất định mà không thể bao quát được cả một quá trình

30. giảng dạy nên không thể dùng nó để đánh giá một quá trình giảng dạy của
giảng viên được. Hơn thế, khi việc dự giờ được báo trước cho giảng viên và
sinh viên lớp học đó, cho nên họ sẽ có chuẩn bị trước và như vậy hình thức
đánh giá này chỉ có giá trị tin cậy ở mức độ nhất định mà thôi. [26]
Một số nước, thí dụ ở Pháp, người ta coi việc trao đổi của đánh giá
giảng viên với giảng viên sau khi đánh giá giảng viên thông qua dự giờ là
bước quan trong trọng nhất trong việc đánh giá giảng viên [11, 11]
Tuy nhiên, Những nhận xét của từng cá nhân sinh viên trong buổi dự giờ
có thể đưa ra những thông tin mang tính chủ quan và không đáng tin cậy. [26]
Đánh giá giảng viên thông qua mạng truyền thông
Hình thức đánh giá này được thực hiện thông qua việc tạo một trang
Web để tất cả mọi người gồm lãnh đạo, đồng nghiệp, sinh viên v v . có thể
nhận xét về giảng viên của mình. Ưu điểm của hình thức này là tất cả mọi
người dù ở xa cũng có thể đưa ra nhận xét về giảng viên của mình nhưng
nhược điểm của nó là vì quá dân chủ nên nhiều khi mất đi tính giáo dục của
cách đánh giá này, vì những đánh giá cực đoan, thiếu tính xây dựng.
Đánh giá thông qua ý kiến của nhà quản lý
Nhà quản lý đặt ra các tiêu chuẩn để đánh giá giảng viên theo định kỳ
hay theo một chương trình nào đó. Nhưng đều có chung một mục đích là
đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên để nâng cao chất lượng giảng dạy
hay bổ nhiệm cán bộ v. v.
Những minh chứng được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau và được
sự đồng ý của tất cả các thành viên trong khoa. Các minh chứng phải mang
tính chất liên tục và phải được thu thập qua các học kỳ. Ý kiến phản hồi phải
được đưa ra để bảo đảm rằng cán bộ của khoa có tiến bộ trong giảng dạy.
Những minh chứng được đưa ra khi các thành viên của khoa có ý kiến phản
hồi về các đánh giá đến với họ. [27] và từ đó mỗi giáo viên trong khoa có thể
nhìn được những tiến bộ của mình [29].

31. Hình thức đánh giá này được nhiều nước sử dụng. Thí dụ ở Mỹ, nhiều
trường đại học yêu cầu giảng viên được đánh giá phải tham khảo ý kiến của Chủ
nhiệm bộ môn để xây dựng một kế hoạch khắc phục những thiếu sót đã được
phát hiện và xác định thời gian khắc phục những nhược điểm đó [11,11].
Ưu điểm của hình thức đánh giá này là tập hợp đánh giá từ nhiều
nguồn như: Đánh giá thông qua đồng nghiệp, qua sinh viên, qua mạng thông
tin.v.v… Nhưng nhược điểm của nó là không đánh giá chi tiết được mà
chung chung theo một thời gian hay theo một chương trình nhất định.
Đánh giá thông qua ý kiến phản hồi của sinh viên
Đây là hình thức dùng bảng hỏi phát cho lớp học để đánh giá giảng
viên dạy môn học đó hay phát ngẫu nhiên, hay phân tầng v . v. cho một số
sinh viên để đánh giá giảng viên.
Nghiên cứu phát hiện ra rằng “tham khảo ý kiến đánh giá của sinh viên
làm tăng khả năng cải thiện giảng dạy một cách đáng kể” [26]. Chính vì vậy,
tại rất nhiều trường đại học và cao đẳng đánh giá của sinh viên được coi
trọng, những dữ liệu có hệ thống được thu thập phục vụ cho việc đánh giá
giảng dạy
Ưu điểm của hình thức đánh giá này là sinh viên chính là người hưởng
thụ thành quả giảng dạy của giảng viên. Bằng những kiến thức của giảng
viên, phương pháp giảng dạy là dùng để truyền đạt kiến thức cho sinh viên
nên sinh viên là người biết rõ nhất yêu cầu, mong muốn của mình đối với
giảng viên.
Nhược điểm là chúng ta chưa đánh giá cao những ý kiến của sinh viên
vì còn có nhiều người cho rằng học trò thì không có quyền đánh giá thầy giáo
của mình. Mặt khác, yếu tố này cũng bị ảnh hưởng bởi đặc điểm tâm lý xã
hội của sinh viên không dám đánh giá thầy vì sợ trù dập. Luận văn này của
chúng tôi sẽ góp phần làm rõ tác động của một số yếu tố này. Phần tiếp theo,
chúng tôi sẽ trình bày tổng quan về các nghiên cứu liên quan đến việc sinh
viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.

32. 1.2. Tổng quan nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
Giá trị của việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
đã được nhiều tác giả khẳng định. Hơn ai hết, sinh viên là người trực tiếp thụ
hưởng các hoạt động giảng dạy của giảng viên nên sẽ có độ tin cậy về việc
đánh giá.
Nhưng hình thức này vẫn có hạn chế là sinh viên không thể có đánh
giá tổng thể hoạt động giảng dạy tại nhiều lớp hoặc nhiều trường học.
(Robert E.Stake 1998, tr.2). [15, 57]
Theo mô hình lý thuyết đánh giá mang tính xây dựng trong giáo
dục đại học theo bảy nguyên tắc của Tiến sĩ David Nicole và Debra
Macfarlane – Dick (Hoa Kỳ) bất kỳ mô hình thông tin phản hồi nào cũng
phải tính đến các sinh viên hiểu và sử dụng thông tin phản hồi. Tiến sĩ David
Nicole và Debra Macfarlane – Dick đã dựa trên tư tưởng này và phát triển mô
hình lý thuyết dưới đây để đánh giá mang tính xây dựng trong giáo dục đại
học. [15, 58]
Trong đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thì sinh viên luôn
tích cực tham gia vào quá trình phản hồi. Nếu sinh viên tham gia vào việc theo
dõi và giám sát công việc của họ, thì thay cho việc tìm cách củng cố khả năng
để giảng viên đưa ra ý kiến phản hồi có chất lượng cao hơn, có thể tạo ra các
phương pháp để xây dựng khả năng tự điều chỉnh. (Yorke,2003) [15, 57]
Nghiên cứu đã cho thấy rằng, việc tham khảo ý kiến đánh giá của sinh
viên làm tăng khả năng cải thiện giảng dạy một cách đáng kể [28] và đã trở
thành nguồn thông tin được sử dụng rộng rãi nhất để đánh giá hiệu quả hoạt
động giảng dạy của giảng viên [30]
Những đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía sinh
viên là nguồn thông tin quan trọng đánh giá trực tiếp hoạt động giảng dạy của
giảng viên. [24, 105]

33. Hoạt động giảng dạy của giảng viên nhằm trang bị cho sinh viên những
kiến thức, những kỹ năng và thái độ cần có đối với người tốt nghiệp ngành
đào tạo. Do đó, việc đánh giá công tác hoạt động giảng dạy của giảng viên
không thể thiếu sự đánh giá của giảng viên
Chính vì vậy, tại rất nhiều trường đại học và cao đẳng trên thế giới
đánh giá của sinh viên được coi trọng, những dữ liệu có hệ thống được thu
thập phục vụ cho việc đánh giá giảng dạy [28] và các cuộc đánh giá của sinh
viên đã trở thành nguồn thông tin được sử dụng rộng rãi nhất để đánh giá
hoạt động giảng dạy hiệu quả [25]
Sinh viên thường cung cấp các bằng chứng về chất lượng của công
việc giảng dạy và tư vấn của giảng viên. Đánh giá của sinh viên có thể
sử dụng để lượng hoá một khái niệm khó đó là “chất lượng giảng dạy”. So
với nguồn đánh giá khác, nguồn sinh viên đánh giá chiếm ưu thế hơn (Eble,
1984, tr98). [15,, 57]
Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 (dựa trên khảo sát của
40.000 giảng viên đại học) thì 97% các giảng viên cho rằng cần sử dụng
“đánh giá của sinh viên” để thẩm định công tác hoạt động giảng dạy [28]
Kết quả của sinh viên đánh giá giảng viên là một trong những kênh
thông tin đáng tin cậy về giảng viên. Bà Đặng Kim Nhung - Phó Hiệu trưởng
Trường ĐH dân lập Thăng Long cho rằng: Ý kiến phản hồi của sinh viên là
kênh thông tin quan trọng nhất. Sinh viên là người được thụ hưởng hoạt động
giảng dạy của giảng viên, vì vậy sinh viên là nguồn thích hợp để đánh giá
hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Việc sinh viên tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
không phải là việc mới. Ở các nước châu Âu và Hoa Kỳ, hoạt động này có từ
lâu và được diễn ra thường xuyên.
Theo Tiến sĩ Peter J.Gray - Học viện Hải quân Hoa Kỳ: Ở Mỹ trong 20
năm gần đây, việc sinh viên đánh giá giảng viên đã trở thành phương pháp
đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các trường đại học. Giảng viên được

34. đánh giá thường xuyên bởi sinh viên, đồng nghiệp, cấp trên và các tổ chức
chuyên đánh giá chất lượng độc lập được mời từ bên ngoài, về các mặt như
việc chuẩn bị bài giảng, phương pháp giảng dạy, và những đóng góp cho sự
phát triển của khoa, của trường. Đồng thời, các trường cũng thường xuyên tổ
chức tập huấn về phương pháp giảng dạy cho đội ngũ giảng viên.
Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý kiến
sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên từ lâu trở thành một quy
định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Khi vào trang web của một trường
đại học bất kỳ nào thuộc một nước nói tiếng Anh, cũng có thể tìm được cuốn
cẩm nang hướng dẫn chi tiết về việc thực hiện thu thập ý kiến sinh viên sau
mỗi môn học nhằm lấy thông tin phản hồi về các hoạt động giảng dạy của
giảng viên ngay tại các khu vực có phong trào đảm bảo chất lượng muộn
màng nhất thế giới như Đông Nam Á, cũng thấy việc sử dụng ý kiến góp ý
của sinh viên để nâng cao chất lượng giảng dạy ngày càng trở thành một xu
thế chung tại các nước rất gần gũi với Việt Nam về mặt địa điểm địa lý như
Xin-ga-po, Ma-lai-xi-a, Thái -lan v . v [7, 48]
Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng minh kết quả sinh
viên đánh giá hiệu quả môn học khá khách quan; các thông tin thu được từ
đánh giá của sinh viên đã ko chỉ giúp giảng viên tự điều chỉnh phương pháp
dạy mà còn giúp nhà trường xem xét lại chương trình và nội dung đào tạo của
trường [18, 121]
Và các nghiên cứu về ảnh hưởng đến việc sinh viên đánh giá hoạt động
giảng dạy của giảng viên cho thấy quá trình đánh giá của sinh viên chịu nhiều
ảnh hưởng của nhiều yếu tố như tác động về nhân khẩu và xã hội của sinh
viên. Mỗi sinh viên lớn lên theo những môi trường xã hội khác nhau mà tuỳ
theo giới tính, độ tuổi, ngành học, gia đình mà họ hình thành những thói
quen, suy nghĩ, hiểu biết… cũng khác nhau. Điều này tạo sự đa dạng và
phong phú về cách đánh giá về hoạt động giảng dạy từng giảng viên.

35. Việc sinh viên được đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên có
thể coi là sự nỗ lực thể hiện tính dân chủ trong giảng đường đại học. Sinh
viên người thì nhiệt tình đánh giá, người thì e dè vì sợ bị trù dập. Còn về phía
giảng viên thì sinh viên là những người sử dụng sản phẩm trí tuệ của các
thầy, cô giáo (cả về lý thuyết lẫn thực hành) nhưng thầy, cô lại không cần biết
sinh viên nghĩ gì về mình.
Cô Đặng Kim Nhung, Phó Hiệu trưởng Trường ĐH Thăng Long,
người chủ nhiệm đề tài "đánh giá giảng viên" cho biết: Căn cứ vào những
phản hồi này, nhà trường sẽ nắm được phần nào công tác nghiên cứu và giảng
dạy của giáo viên. Đây là một kênh tham khảo đối tượng được phục vụ để
lượng hoá sự đóng góp của các thành phần tham gia giảng dạy. Và hơn hết,
nó tạo cơ hội cạnh tranh lành mạnh giữa các giảng viên. Ông Phùng Xuân
Nhạ (trường ĐHQGHN) cho rằng: Khi biết có chủ trương cho trò đánh giá
thầy, nhiều giảng viên là các giáo sư tỏ ý không đồng tình…Và đến giờ,
nhiều giảng viên đã ủng hộ chủ trương này
Việc đánh giá giảng viên chủ yếu được thực hiện trong kiểm điểm,
bình xét thi đua cuối năm học. Giảng viên viết một bản tự kiểm điểm liên
quan tới ba lĩnh vực: a) tư tưởng chính trị, đạo đức, lối sống, b) ý thức tổ
chức kỷ luật, c) chuyên môn nghiệp vụ được giao. Các đồng nghiệp trong bộ
môn nhận xét, đánh giá giảng viên theo ba nội dung trên. Việc kiểm điểm và
đánh giá theo cách trên rất chung chung, thường là giống nhau; đa số đạt
danh hiệu “lao động tiên tiến”, một số người được xét là “chiến sĩ thi đua”,
nhiều khi theo cảm tính. Đôi khi, người ta còn thoả thuận với nhau: “Năm
nay tập trung cho đồng chí này, sang năm (hay những năm tới) sẽ bầu cho
đồng chí khác”.
Đánh giá này tuy được triển khai ở nhiều trường đại học trong nước,
nhưng việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy vẫn chưa có những tiêu
chí rõ ràng. Theo bà Trần Thị Hà, Vụ trưởng Vụ Đại học – sau đại học, Bộ
Giáo dục và Đào tạo , nhiều trường đã triển khai việc này nhưng các quy định

36. mang tính pháp lý thì chưa có. Theo Ông Nguyễn Hữu Diễn, Cục Nhà giáo
và Cán bộ quản lý giáo dục (Bộ GD và ĐT) - đơn vị chức năng được Bộ
trưởng giao nhiệm vụ triển khai kế hoạch quan trọng này cho rằng: Việc đánh
giá này mới được thí điểm, phải cẩn trọng, đi từng bước một, và chủ yếu là
xoay quoanh việc thăm dò xem bài giảng có đáp ứng được yêu cầu của sinh
viên không, có dễ hiểu không, sinh viên có muốn thay đổi gì không.. [20]
1.3. Tiểu kết
Đánh giá giảng viên là một công việc không đơn giản nhưng cần thiết
và đã được thực hiện nhiều năm trên thế giới và bắt đầu được thực hiện ở
Việt Nam. Một số trường đại học đã áp dụng nhưng chưa thật sự thành công
khi triển khai hoạt động đánh giá này do nhiều yếu tố tâm lý, văn hoá, xã hội.
Bên cạnh đó, các tiêu chí đưa ra còn phiến diện không phản ứng đúng thực
trạng chất lượng giảng dạy giảng viên.
Những ý kiến của sinh viên sẽ giúp giảng viên lựa chọn phương pháp
giảng dạy hiệu quả, phù hợp đối tượng người học. Do vậy, giảng viên cần
được biết những ý kiến đánh giá của sinh viên, chứ không phải những phiếu
đánh giá giảng viên từ sinh viên chỉ phục vụ việc quản lý, đánh giá của ban
chủ nhiệm khoa hay trường.
Việc tổng quan các nghiên cứu cho thấy những nghiên cứu về việc sinh
viên đánh giá giảng viên được thực hiện cả trên thế giới cũng như ở Việt
Nam. Tuy nhiên, với phạm vi tài liệu của mình, chúng tôi thấy rằng vẫn còn
vắng bóng các nghiên cứu về tác động của các yếu tố nhân khẩu, xã hội của
sinh viên đến việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

37. Chương 2
TÁC ĐỘNG ĐẶC ĐIỂM DÂN SỐ HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẾN CÁC
CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN
2.1. Tác động của yếu tố giới
Trên cơ sở tổng hợp nhiều kết quả nghiên cứu về việc lấy ý kiến sinh viên
đối với hoạt động giảng dạy, Lally và Myhill (1994) đã rút ra nhận xét là sự
khác biệt về tuổi, giới và “thâm niên” của sinh viên tác động không đáng kể
đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên. [14,25]
Trong luận văn này, đề tài muốn tìm hiểu xem yếu tố giới tác động thế
nào đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên trong bối
cảnh văn hoá Việt Nam. Ngay từ thời phong kiến, phụ nữ không được coi
trọng. Đến nay, sự bình đẳng giới đã được thúc đẩy mạnh mẽ hơn. Chính vì
vậy, luận văn có ý kiến cho rằng, sinh viên nam thường mạnh dạn, xông xáo,
thích tìm tòi cái mới, thích nghi với hoàn cảnh nhanh hơn nữ giới. Trong khi
đó, nữ sinh viên có ý thức học tập tốt hơn, chăm học hơn nhưng thường có xu
hướng e ngại giao tiếp, ngại va chạm. Chúng tôi quan tâm xem liệu yếu tố về
tâm lý giới như vậy có ảnh hưởng đến kết quả đánh giá của sinh viên với
giảng viên hay không và ảnh hưởng đó như thế nào. Dữ liệu trong bảng 2.1 sẽ
cho ta thấy sự so sánh quan điểm đánh giá của nam sinh viên và nữ sinh viên
theo 3 tiêu chí được đánh giá về phương pháp sư phạm, kiến thức của giảng
viên và mức dân chủ giữa giảng viên và sinh viên.

38. Bảng 2.1. So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố giới
Giới
tính
Mẫu Chỉ số đánh
giá trung bình
Độ lệch
chuẩn
df t p
Nam 242 83,6 10,6 1,1 0,2
Chỉ số đánh giá về phương pháp
sư phạm của GV Nữ 241 82,5 9,8
480
Nam 242 87,6 9,2 480 2,0 0,0
Chỉ số đánh giá về kiến thức của
GV Nữ 241 85,9 9,3
Nam 242 85,3 12,5 480 1,5 0,1
Chỉ số đánh giá về mức độ dân chủ
trong giao tiếp giữa GV và SV Nữ 241 83,5 12,0
Qua bảng 2.1. ta thấy sinh viên nam chiếm 242 sinh viên, sinh viên nữ
chiếm 241 sinh viên, vậy số sinh viên nam và sinh viên nữ được hỏi là không
chênh lệch nhau. Chỉ số đánh giá trung bình của nam là 83,6 và của nữ giới là
82,5 là có sự chênh lệch nhau, nhưng với mức ý nghĩa p = 0.2 có thể thấy
rằng không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa yếu tố giới của sinh viên
với chỉ số đánh giá về phương pháp giảng dạy của giáo viên.
Tương tự, ta thấy: Chỉ số đánh giá trung bình về mức độ dân chủ của
giảng viên với sinh viên thì nam giới là 85,3 và nữ giới là 83,5 không có sự
chênh lệch nhau và mức ý nghĩa (p=0,1) là không có sự khác biệt có ý nghĩa
thống kê theo yếu tố giới của sinh viên trong chỉ số đánh giá về mức độ dân
chủ trong giáo tiếp giữa giảng viên với sinh viên.
Tuy nhiên với chỉ số đánh giá trung bình về kiến thức của giảng viên
thì nam sinh viên đưa ra chỉ số là 87,6 và nữ giới là 85,9 với mức ý nghĩa
thống kê (p = 0,0) chúng ta có thể kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa giữa chỉ
số đánh giá trung bình về kiến thức của giảng viên với nam và nữ sinh viên.
Điều này dường như ngược lại với giả thiết ban đầu là nam sinh viên
có chỉ số đánh giá chặt chẽ hơn nữ giới. Nhưng nhìn chung kết quả điều tra
thu được từ 483 sinh viên, cho phép kết luận rằng, yếu tố giới không ảnh

39. hưởng đến kết quả đánh giá của sinh viên đối với giảng viên về phương pháp
giảng dạy và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên. Nghiên cứu chỉ
ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá trung bình về kiến thức của giảng viên. Nói
cách khác, yếu tố giới chỉ ảnh hưởng một phần đến chỉ số đánh giá về hoạt
động giảng dạy của giảng viên. Và điều này cũng đúng như Lally và Myhill
(1994) đã kết luận: Sự khác biệt về giới của sinh viên tác động không đáng kể
đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên
Kết quả phỏng vấn sâu cũng khẳng định lại các số liệu điều tra định lượng
“ Theo tôi nam hay nữ đều đánh giá về giảng viên như nhau với cuộc
sống công nghiệp hiện nay đòi hỏi sự cạnh tranh cao về kiến thức bất kể nam
hay nữ”
(PVS số 1 – Nữ – ĐH Kiến Trúc năm thứ 4)
“ Tôi thấy nữ giới còn năng động, mạnh mẽ không kém nam giới chúng
tôi. Và có nhiều bạn nữ còn học giỏi hơn chúng tôi. Vậy tại sao chúng ta đã
vội kết luận rằng nữ giới không dám đấu tranh bằng nam giới chúng tôi chứ”
(PVS số 2 – Nam – ĐH Kiến trúc năm thứ 4)
2.2. Tác động của yếu tố tuổi
Càng nhiều tuổi con người thường có nhiều kinh nghiệm trong cuộc
sống nên thường có suy nghĩ, ý kiến chín chắn khi đánh giá một vấn đề nào
đó. Sinh viên ít tuổi thường ít va chạm cuộc sống bằng những sinh viên nhiều
tuổi và còn bỡ ngỡ về nhiều mặt trong cuộc sống và học tập. Vì vậy, chúng
tôi cho rằng sinh viên tuổi càng cao thì càng đánh giá chặt chẽ hơn về giảng
viên của mình.
Nhưng, Lally và Myhill (1994) đã nhận xét rằng, sự khác biệt về tuổi của
sinh viên tác động không đáng kể đến ý kiến đánh giá của sinh viên. [14, 25]
Kết quả phân tích sự khác biệt trong ý kiến đánh giá của sinh viên theo
độ tuổi được trình bày trong bảng 2.2

40. Bảng 2.2. So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố tuổi
Mẫu Chỉ số
Đánh giá
trung bình
Độ
lệch
chuẩn
df t p
Nhóm dưới 20 tuổi 201 83,8 9,2
Chỉ số đánh giá về phương
pháp sư phạm của GV Nhóm trên 20 tuổi 282 82,5 10,9
483 2,0 0,2
Nhóm dưới 20 tuổi 201 86,1 9,0
Chỉ số đánh giá về kiến thức
của GV Nhóm trên 20 tuổi 282 87,3 9,5
483 1,8 0,2
Nhóm dưới 20 tuổi 201 84,8 12,2
Chỉ số đánh giá về mức độ
dân chủ giữa GV và SV Nhóm trên 20 tuổi 282 84,2 12,3
483 0,2 0,6
Trong số 483 sinh viên được hỏi, chúng tôi phân nhóm tuổi của sinh
viên theo hai nhóm: Nhóm dưới 20 tuổi và nhóm trên 20 tuổi. Đối với chỉ số
đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên: Nhóm sinh viên dưới 20
tuổi cho chỉ số đánh giá trung bình là 83,8 và nhóm trên 20 tuổi là 82,5 và
mức ý nghĩa (p=0,2) là không có ý nghĩa về mặt thống kê. Tương tự với mức
ý nghĩa của chỉ số đánh giá về kiến thức của giảng viên là (p = 0,2) và mức ý
nghĩa của chỉ số đánh giá mức độ dân chủ của giảng viên đối với sinh viên là
(p = 0,6) cho thấy rằng không có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê của
các chỉ số này theo độ tuổi. Do vậy, có thể bác bỏ ý kiến cho rằng, yếu tố về
tuổi của sinh viên ảnh hưởng đến các chỉ số đánh giá hoạt động giảng dạy của
giảng viên. Kết quả này cũng khẳng định thêm điều mà Lally và Myhill
(1994) đã nhận xét khi họ cho rằng: Sự khác biệt về tuổi của sinh viên tác
động không đáng kể đến lấy ý kiến của sinh viên là đúng.
Kết quả phỏng vấn sâu cũng khẳng định lại các dữ liệu định lượng
“Tôi tuy lớn tuổi hơn các bạn vì tôi mới đi nghĩa vụ quân sự về nhưng nói
là càng nhiều tuổi càng đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên càng
chặt chẽ, thì theo tôi nghĩ không đúng với tôi vì tôi mới học năm thứ nhất,
chưa học nhiều thầy, cô sao có thể đánh giá về giảng viên hơn các bạn ít tuổi

41. hơn tôi nhưng học trên tôi. Và tôi thấy một số bạn học lớp trên nhưng toàn bỏ
học thì đâu có hiểu bài, biết thầy, cô dạy ra sao mà đánh giá cơ chứ”
(PVS số 5 – Nam – ĐH Dân lập Đông Đô năm thứ 1)
2.3. Tác động của yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học
Yếu tố nơi cư trú của sinh viên trước khi vào đại học là người ta nói
đến đặc điểm văn hoá vùng miền mà sinh viên từng sinh sống. Chúng ta biết,
mỗi nơi đều có phong tục, tập quán riêng với từng địa phương. Chính vì vậy
mỗi người từ các vùng miền khác nhau, xuất xứ văn hóa khác nhau, thể hiện
qua thói quen ngôn ngữ, sinh hoạt, phong cách ứng xử khác nhau. Phải
chăng, chính yếu tố này ít nhiều ảnh hưởng đến cách sống, sinh hoạt của sinh
viên. Đồng thời, có tác động đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy
hay không là điều mà luận văn muốn làm rõ. Qua nghiên cứu thực tế cho
thấy, những yếu tố về kinh tế như điều kiện ăn ở, sinh hoạt có ảnh hưởng
quan trọng đến việc học của sinh viên, kế đến là mức chi tiêu hàng tháng của
sinh viên. Theo kết quả điều tra các chỉ tiêu dân số (VPAIS) vừa được Tổng
cục Thống kê công bố, mức sống dân cư những năm gần đây đã được cải
thiện đáng kể. Tuy nhiên, vẫn có sự chênh lệch khá lớn giữa thành thị và
nông thôn. Cho nên chúng ta có thể cho rằng sinh viên nông thôn thường có
hoàn cảnh kinh tế khó khăn khi học ở thành phố như phải đương đầu với việc
ổn định nơi ăn chốn ở, chi tiêu cá nhân. Chính vì vậy, có thể những sinh viên
có hoàn cảnh khó khăn thường không có ý kiến cụ thể đến đánh giá giảng
viên vì họ bị nhiều yếu tố cuộc sống ảnh hưởng.
Còn những sinh viên thành thị, họ thường ở cùng bố mẹ có gia đình
chu cấp về mọi mặt, nên thường ít bị những yếu tố ngoại cảnh tác động hơn,
cho nên họ có nhiều thời gian hơn trong học tập. Do đó, nếu là những sinh
viên thật sự muốn học tập tốt họ sẽ đòi hỏi nhiều về chất lượng hoạt động
giảng dạy của giảng viên.

42. Kết quả phân tích sự khác biệt trong ý kiến đánh giá của sinh viên theo
yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học của sinh viên được trình bày trong
bảng 2.3 như sau:
Bảng 2.3. So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo
yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học
Nơi cư trú Mẫu Chỉ số đánh
giá trung bình
Độ lệch
chuẩn t df p
Nông thôn 248 82,4 10,9 -1,3 480 0,2
Chỉ số đánh giá về phương pháp
sư phạm của GV Thành thị 235 83,7 9,6
Nông thôn 248 86,9 9,33 0,2 480 0,8
Chỉ số đánh giá về kiến thức
của GV Thành thị 235 86,7 9,3
Chỉ số đánh giá về mức dân
chủ giữa GV và SV
Nông thôn
Thành thị
248
235
84,3
84,7
11,9
12,8
-0,3 480 0,7
Khi tìm hiểu về sự khác biệt trong đánh giá theo yếu tố cư trú trước khi
vào đại học của sinh viên, ở bảng 2.3 chúng ta thấy chỉ số đánh giá trung bình
về phương pháp sư phạm của giảng viên với sinh viên sống ở nông thôn là
82,41 và của thành thị 83,69 với sinh viên xuất thân từ thành thị chênh lệch
không đáng kể. Với các chỉ số đánh giá về kiến thức và mức dân chủ giữa
giảng viên đối với sinh viên thì hầu như không có sự chệnh lệch. Mức ý
nghĩa đưa ra của phương pháp sư phạm của giảng viên p = 0,2; của kiến thức
giảng viên p=0,8 và của mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên p=0,7
là không có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê. Vậy giả thiết cho rằng
nơi cư trú trước khi vào đại học của sinh viên ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá
kiến thức của giảng viên là không được khẳng định. Các thông tin từ phỏng
vấn sâu cũng khẳng định kết quả này
“Với mạng thông tin truyền thông phát triển như hiện nay, các bạn
nông thôn cũng cập nhật thông tin cao như chúng tôi ở thành thị, nên sự khác
Tải bản FULL (file word 82 trang): bit.ly/2Ywib4t
Dự phòng: fb.com/KhoTaiLieuAZ

43. nhau về tiếp thu những kiến thức đang học ở trường cũng như ở ngoài xã hội
của các bạn ở nông thôn và thành thị là như nhau.”
(PVS số 3 – Nam – ĐHDL Phương Đông năm thứ 4)
“Tôi thấy rằng hiện tại dù các bạn sinh viên đang sống ở đâu, học
ngành gì thì chúng tôi đều cần chương trình đào tạo phù hợp, điều đó có
nghĩa rằng chúng tôi cần những thầy, cô giỏi”
(PVS số 4 - nữ - ĐHDL phương Đông – năm thứ 1)
2.4. Tác động của yếu tố vị trí con trong gia đình
Mọi người khi sinh ra đều như nhau, song khi trưởng thành, ngoài
những yếu tố như gia đình, vị trí xã hội, học vấn v . v khiến cuộc sống mỗi
người khác nhau. Sự chênh lệch này có bắt nguồn từ yếu tố gia đình không?
Trong cuộc sống, con cả được sinh ra trước tiên trong gia đình nên có tính
cách chu đáo, tham vọng và năng nổ. Người con thứ thường có xu hướng dễ
tính, hiền hòa và nhường nhịn hơn. Khi người con út được sinh ra, vô hình
chung người con thứ đã mất đi tiếng nói riêng của mình, vì thế họ học được
cách kết nối và lôi kéo sự ủng hộ từ các thành viên khác trong gia đình. Nhờ
đó, người con thứ có kỹ năng sống và giao tiếp rất tốt. Còn người con út
thường được chiều chuộng và do quan niệm “làm em ăn thèm vác nặng” nên
họ có vẻ như thua thiệt hơn các anh chị của mình, họ luôn chiến đấu vì sự
công bằng cho mình và cho xã hội.
Bảng 2.4. Thống kê vị trí con trong gia đình của sinh viên được hỏi
N Tỷ lệ phần trăm
Con thứ 1 213 44.1
Con thứ 2 191 39.5
Con thứ 3 trở lên 79 16.4
Valid
Tổng 483 100.0
Tải bản FULL (file word 82 trang): bit.ly/2Ywib4t
Dự phòng: fb.com/KhoTaiLieuAZ

44. Trong số 483 sinh viên được hỏi thì sinh viên là con thứ nhất chiếm
nhiều nhất (44,1%) và con thứ ba trở lên chỉ chiếm 16,4 %.
Kết quả phân tích sự khác biệt trong ý kiến đánh giá của sinh viên theo
độ tuổi được trình bày trong bảng 2.5 như sau:
Bảng 2.5. So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố vị trí con trong gia
đình
Con thứ mấy Mẫu Chỉ số đánh
giá trung
bình
Độ lệch
chuẩn df t p
Con thứ nhất
Con thứ 2
213
191
82,7
83,9
9,9
9,9
480 2,7 0,0
Chỉ số đánh giá về phương
pháp sư phạm của giảng
viên Con thứ 3 trở lên 79 81,8 11,7
Con thứ nhất
Con thứ 2
213
191
86,2
86,8
9,5
9,2
480 0,9 0,4
Chỉ số đánh giá về kiến
thức của giảng viên
Con thứ 3 trở lên 73 88,3 8,8
Chỉ số đánh giá về mức
dân chủ giữa giảng viên
và sinh viên
Con thứ nhất
Con thứ 2
Con thứ 3 trở lên
213
191
79
84,6
84,9
83,0
12,5
12,2
11,8
480 0,5 0,7
Trong bảng 2.5 ta thấy, sinh viên là con thứ nhất có 213 sinh viên; con
thứ hai có 191 sinh viên và con thứ ba có 73 sinh viên. Mức ý nghĩa p = 0,0
của chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên cho thấy có sự
khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy
của giáo viên với các nhóm sinh viên thuộc nhóm con thứ mấy trong gia đình.
Vì vậy, có thể kết luận rằng việc sinh viên là con thứ mấy trong gia đình có
ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên.
Nhưng, với mức ý nghĩa p = 0,4 trong đánh giá về kiến thức giảng viên trong
môn học và p = 0,7 trong đánh giá về mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh
186310