Nghiên cứu đổi mới quản lý ở trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể.pdf

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-----------------
Hoàng Thị Minh Phương
NGHIÊN CỨU ĐỔI MỚI QUẢN LÝ Ở
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ
LUẬN ÁN TIẾN SĨ
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 62 14 05 01
Người hướng dẫn khoa học:
GS. TSKH. Nguyễn Minh Đường
Hà Nội, năm 2009

2. ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN....................................................................................................................... i
MỤC LỤC..................................................................................................................................ii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................................... v
MỞ ĐẦU.................................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu........................................................................................2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu..................................................................2
4. Giả thuyết khoa học .........................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................3
6. Phƣơng pháp luận nghiên cứu ..........................................................................3
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài ...........................................................5
8. Những luận điểm bảo vệ ..................................................................................6
9. Đóng góp mới của luận án ...............................................................................6
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỔI MỚI QUẢN LÝ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ
PHẠM KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ... 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề....................................................................................8
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu và sự phát triển của khoa học Quản lý chất lƣợng........8
1.1.2. Một số công trình về quản lý chất lƣợng giáo dục ở nƣớc ngoài...............11
1.1.3. Một số công trình về quản lý chất lƣợng trong giáo dục ở trong nƣớc ......13
1.2. Một số khái niệm.....................................................................................................15
1.2.1. Quản lý......................................................................................................15
1.2.2. Đổi mới.....................................................................................................16
1.2.3. Đổi mới quản lý.........................................................................................17
1.2.4. Chất lƣợng và chất lƣợng đào tạo..............................................................18
1.2.5. Chất lƣợng cơ sở đào tạo...........................................................................20
1.3. Quản lý chất lƣợng trong giáo dục...........................................................................21
1.3.1. Kiểm soát chất lƣợng.................................................................................21
1.3.2. Kiểm soát quá trình...................................................................................21
1.3.3. Đảm bảo chất lƣợng..................................................................................22
1.3.4. Quản lý chất lƣợng tổng thể ......................................................................25
1.3.5. ISO (International Standards Organisation)...............................................25

3. iii
1.4. Một số vấn đề lý luận về Quản lý chất lƣợng tổng thể.............................................26
1.4.1. Khái niệm và mục đích của QLCLTT.......................................................26
1.4.2. Triết lý của Quản lý chất lƣợng tổng thể ...................................................27
1.4.3. Nguyên tắc của Quản lý chất lƣợng tổng thể.............................................28
1.4.4. Đặc trƣng của Quản lý chất lƣợng tổng thể...............................................33
1.4.5. Phƣơng pháp thực hiện - Chu trình cải tiến liên tục PDCA (vòng tròn
Deming) ....................................................................................................33
1.4.6. Công cụ kiểm soát và đánh giá của Quản lý chất lƣợng tổng thể ..............36
1.5. Quản lý chất lƣợng trƣờng ĐHSPKT theo tiếp cận QLCLTT.................................39
1.5.1. Trƣờng ĐHSPKT là một tổ chức dịch vụ công trong cơ chế thị trƣờng....39
1.5.2. Nội dung quản lý chất lƣợng trƣờng ĐHSPKT theo tiếp cận QLCLTT....44
1.5.3. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý trƣờng ĐHSPKT theo tiếp cận
QLCLTT ...................................................................................................55
Tiểu kết chƣơng 1 ..............................................................................................59
CHƢƠNG 2 THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
SƢ PHẠM KỸ THUẬT.................................................................................................60
2.1. Khái quát về sự phát triển của các trƣờng sƣ phạm kỹ thuật ở Việt Nam ................60
2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển hệ thống SPKT ở Việt Nam................60
2.1.2. Quy mô và cơ cấu ngành nghề đào tạo ĐHSPKT .....................................61
2.1.3. Các mô hình đào tạo của các trƣờng ĐHSPKT........................................64
2.2. Thực trạng về chất lƣợng đào tạo của các trƣờng ĐHSPKT....................................67
2.2.1. Đánh giá qua kết quả học tập và rèn luyện của HS-SV.............................67
2.2.2. Đánh giá qua thăm dò ý kiến của CBQL và GV của trƣờng ĐHSPKT.....71
2.2.3. Đánh giá qua khảo sát ý kiến của những ngƣời sử dụng lao động tại các
cơ sở đào tạo nghề và các cơ sở sản xuất, các doanh nghiệp .....................74
2.3. Thực trạng về các điều kiện bảo đảm chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng ĐHSPKT ........78
2.3.1. Chƣơng trình đào tạo.................................................................................78
2.3.2. Đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý và nhân viên......................................78
2.3.3. Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học.........................................................83
2.4. Thực trạng quản lý chất lƣợng ở trƣờng ĐHSPKT..................................................85
2.4.1. Quản lý nhân sự ........................................................................................85
2.4.2. Quản lý các hoạt động của trƣờng.............................................................95
2.4.3. Quản lý mối quan hệ giữa trƣờng và khách hàng....................................102
2.5. Thời cơ và thách thức đối với trƣờng ĐHSPKT trong bối cảnh mới.................103

4. iv
2.6. QLCLTT phù hợp với trƣờng ĐHSPKT trƣớc yêu cầu và bối cảnh mới...............109
Tiểu kết chƣơng 2 ............................................................................................112
CHƢƠNG 3 GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG TRƢỜNG ĐHSPKT
THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ...................................114
3.1. Một số nguyên tắc để đề xuất các giải pháp...........................................................114
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu............................................................................114
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn............................................................................114
3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả ............................................................................115
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi...............................................................................115
3.2. Các giải phápđổi mớiquản lý chất lƣợngtrƣờngĐHSPKTtheo tiếp cận QLCLTT....115
3.2.1. Giải pháp 1. Xây dựng tầm nhìn và mục tiêu chiến lƣợc về chất lƣợng ..115
3.2.2. Giải pháp 2. Đổi mới quản lý nhân sự.....................................................121
3.2.3. Giải pháp 3. Đổi mới quản lý các quá trình hoạt động của trƣờng..........140
3.2.4. Giải pháp 4. Quản lý các hoạt động cải tiến ............................................146
3.2.5. Giải pháp 5. Tăng cƣờng mối quan hệ hợp tác giữa trƣờng với khách
hàng và đối tác.........................................................................................153
3.3. Khảo sát lấy ý kiến chuyên gia và thử nghiệm về quản lý một số quá trình hoạt
động ở trƣờng ĐHSPKT Vinh ....................................................................155
3.3.1. Khảo sát lấy ý kiến chuyên gia................................................................155
3.3.2. Thử nghiệm một số quy trình các quá trình hoạt động của trƣờng
ĐHSPKT ở trƣờng ĐHSPKT Vinh.........................................................158
Tiểu kết chƣơng 3 ............................................................................................172
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..........................................................................175
1. Kết luận ....................................................................................................................175
2. Kiến nghị..................................................................................................................178
2.1. Đối với các cơ quan quản lý nhà nƣớc các trƣờng ĐHSPKT.................................178
2.2. Đối với trƣờng ĐHSPKT.......................................................................................178
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ......................179
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................................180

5. v
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết Đọc là
CBQL Cán bộ quản lý
CBVC Cán bộ viên chức
CĐN Cao đẳng nghề
CNTT Công nghệ thông tin
CNKT Công nhân kỹ thuật
CSVC Cơ sở vật chất
ĐBCL Đảm bảo chất lƣợng
ĐVHT Đơn vị học trình
GV Giảng viên
GDĐH Giáo dục đại học
GDNN Giáo dục nghề nghiệp
GDPT Giáo dục phổ thông
GDQD Giáo dục quốc dân
GVDN Giáo viên dạy nghề
KTV Kỹ thuật viên
LĐKT Lao động kỹ thuật
NV Nhân viên
NCKH Nghiên cứu khoa học
QLCL Quản lý chất lƣợng
QLCLTT Quản lý chất lƣợng tổng thể
TBDH Thiết bị dạy học
TCVN Tiêu chuẩn Việt Nam
TCDN Tổng cục dạy nghề
TCCN Trung cấp chuyên nghiệp
TCN Trung cấp nghề
TTSP Thực tập sƣ phạm

6. vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Phạm vi ứng dụng của các công cụ kiểm soát và đánh giá chất lƣợng ............. 38
của QLCLTT ................................................................................................... 38
Bảng 2.1. Kết quả học tập và rèn luyện của HS-SV trƣờng ĐHSPKT từ năm học 2002-
2003 đến năm học 2007- 2008 ......................................................................... 68
Bảng 2.2. Đánh giá chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng ĐHSPKT qua khảo sát ý kiến của
CBQL và GV của nhà trƣờng........................................................................... 73
Bảng 2.3. Đánh giá chất lƣợng đào tạo của các trƣờng ĐHSPKT qua khảo sát ý kiến của
CBQL tại các trƣờng dạy nghề......................................................................... 74
Bảng 2.4. Đánh giá chất lƣợng đào tạo của các trƣờng ĐHSPKT qua khảo sát ý kiến của
CBQL tại các Doanh nghiệp và cơ sở sản xuất ................................................. 76
Bảng 2.5. Cơ cấu độ tuổi, giới tính và học hàm/chức danh của đội ngũ GV ..................... 81
Bảng 2.6. Cơ cấu trình độ và độ tuổi của đội ngũ CBQL các trƣờng ĐHSPKT ................ 82
Bảng 2.7. Cơ cấu trình độ và độ tuổi của đội ngũ nhân viên các trƣờng ĐHSPKT ........... 83
Bảng 2.8. Ý kiến đánh giá về CSVC và TBDH của các trƣờng ĐHSPKT ....................... 84
Bảng 2.9. Ý kiến của CBQL, GV, NV trƣờng ĐHSPKT về các nội dung......................... 86
quản lý chất lƣợng............................................................................................ 86
Bảng 2.10. Kế hoa ̣ch phát triển đội ngũ giảng viên của trƣờng ĐHSPKT Vinh đến năm
2020 ..87
Bảng 2.11. Ý kiến của CBQL về việc tham gia các khoá đào tạo, bồi dƣỡng ................... 92
chuyên môn, nghiệp vụ trong 5 năm từ 2003-2007........................................... 92
Bảng 2.12. Ý kiến của GV, NV về việc tham gia các khoá đào tạo, bồi dƣỡng................. 93
chuyên môn, nghiệp vụ trong 5 năm từ 2003-2007........................................... 93
Bảng 2.13. Đánh giá về thực trạng quản lý hoạt động TTSP ............................................ 97
Bảng 2.14. Đánh giá thực trạng về hoạt động xét công nhận tốt nghiệp và ....................... 98
cấp văn bằng tốt nghiệp Đại học, Cao đẳng...................................................... 98
Bảng 2.15. Ý kiến đánh giá về việc cung ứng vật tƣ; nguyên, nhiên, vật liệu phục vụ
dạy học thực hành tại các xƣởng trƣờng ......................................................... 100
Bảng 2.16. Đánh giá về thực trạng hoạt động mua sắm thiết bị, vật tƣ phục vụ dạy học 101
Bảng 3.1. Bản mô tả việc làm của trƣởng khoa sƣ phạm kỹ thuật .................................. 141
Bảng 3.2. Bản mô tả việc làm của giảng viên vừa dạy lý thuyết vừa dạy thực hành........ 144
Bảng 3.3. Bản mô tả việc làm của chức danh thƣ ký văn phòng ở trƣờng ĐHSPKT....... 145
Bảng 3.4. Quy trình quản lý hoạt động dạy học thực hành ............................................. 142
Bảng 3.5. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của nội dung các giải pháp...... 157
Bảng 3.6. Đánh giá về hoạt động mua sắm thiết bị, vật tƣ phục vụ dạy học khi áp dụng
quy trình và tính cần thiết, tính khả thi của quy trình ...................................... 164
Bảng 3.7. Đánh giá về hoạt động xét công nhận tốt nghiệp, cấp văn bằng tốt nghiệp Đại học,
Cao đẳng khi áp dụng quy trình và tính cần thiết, tính khả thi của quy trình.............165
Bảng 3.8. Đánh giá về quản lý hoạt động TTSP khi áp dụng quy trình và tính cần thiết,
tính khả thi của quy trình quản lý TTSP ......................................................... 167
Bảng 3.9. Bảng phân phối điểm TTSP của ĐTN1 và ĐĐC1 .......................................... 168
Bảng 3.10. Bảng phân phối điểm TTSP của ĐTN2 và ĐĐC2 ........................................ 169

7. vii
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Quá trình phát triển của khoa học quản lýchất lƣợng .............................................. 8
Hình1.2. Chu trình quản lý Deming
........................................................................................34
Hình 1.3. Chu trình cải tiến chất lƣợng liên tục.......................................................................36
Hình 1.4. Trƣờng ĐHSPKT là một tổ chức dịch vụ công trong cơ chế thị trƣờng................44
Hình 2.1. Quy mô và trình độ đào tạo tại các trƣờng ĐHSPKT từ 2002 đến 2008...............62
Hình 2.2. Các mô hình đào tạo GVDN ở trƣờng ĐHSPKT...................................................67
Hình 2.3. Cơ cấu trình độ đội ngũ giảng viên các trƣờng ĐHSPKT......................................79
Biểu đồ 3.1. Kết quả TTSP của ĐTN1 và ĐĐC1.................................................................170
Biểu đồ 3.2. Kết quả TTSP của ĐTN2 và ĐĐC2.................................................................170

8. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để phát triển giáo dục, nhà giáo giữ một vị trí quan trọng. Chiến lƣợc phát triển
giáo dục 2001 - 2010 của Chính phủ xác định rõ mục tiêu phát triển giáo dục là
"Phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu vừa tăng quy mô, vừa nâng cao chất
lƣợng, hiệu quả và đổi mới phƣơng pháp dạy - học; đổi mới quản lý giáo dục tạo cơ
sở pháp lý và phát huy nội lực phát triển giáo dục" [17].
Việt Nam đã chính thức là thành viên thứ 150 của tổ chức thƣơng mại thế giới
WTO, giáo dục đã thực sự đƣợc công nhận là một lĩnh vực thƣơng mại dịch vụ.
Trong quá trình hội nhập quốc tế, chúng ta đang trong bƣớc đầu chuyển đổi mọi
hoạt động của giáo dục từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung, quan liêu sang cơ chế thị
trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa. Quản lý giáo dục nói chung và quản lý nhà
trƣờng nói riêng trong cơ chế thị trƣờng đang là một vấn đề còn rất mới mẻ và đang
là khâu yếu kém của giáo dục ở nƣớc ta. Trong báo cáo của Chính phủ trình Quốc
hội năm 2004 đã nêu rõ nguyên nhân của các yếu kém trong giáo dục của nƣớc ta là
“Quản lý về giáo dục còn yếu kém và bất cập”. Báo cáo cũng đã nêu rõ "Việc quản
lý giáo dục truyền thống cần đƣợc thay bằng quản lý giáo dục theo chất lƣợng" [16].
Các trƣờng ĐHSPKT có nhiệm vụ quan trọng là đào tạo đội ngũ giáo viên cho hệ
thống Giáo dục nghề nghiệp của cả nƣớc, ngoài ra còn đào tạo kỹ sƣ và kỹ thuật viên
trình độ cao cho các doanh nghiệp. Trong những năm qua các trƣờng ĐHSPKT đã có
nhiều nỗ lực và đạt đƣợc những thành quả đáng kể. Tuy nhiên đứng trƣớc yêu cầu mới
là phải nhanh chóng xây dựng trƣờng thành trƣờng đại học chất lƣợng cao để có thể
hoàn thành đƣợc sứ mệnh là những "máy cái" cho việc phát triển nhanh chóng hệ thống
GDNN đạt chuẩn khu vực và chuẩn quốc tế theo Hiệp định ASEAN và GATT-WTO
trong quá trình CNH, HĐH đất nƣớc, các trƣờng ĐHSPKT đang bộc lộ nhiều bất cập.
Năng lực đội ngũ giáo viên các trƣờng ĐHSPKT còn hạn chế, chƣa cập nhật đƣợc
thƣờng xuyên tiến bộ khoa học kỹ thuật, công nghệ sản xuất và công nghệ dạy học hiện
đại để vận dụng vào việc cải tiến nội dung và phƣơng pháp dạy học. Nội dung chƣơng
trình đào tạo chậm đƣợc đổi mới, đặc biệt là với chủ trƣơng đào tạo theo học chế tín chỉ
liên thông. Cơ sở vật chất và phƣơng tiện kỹ thuật phục vụ cho dạy học chƣa đáp ứng

9. 2
đƣợc yêu cầu của một trƣờng đại học hiện đại. Chất lƣợng SV tốt nghiệp từ các trƣờng
ĐHSPKT chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của các trƣờng dạy nghề và các doanh nghiệp.
Một trong những nguyên nhân cơ bản của những yếu kém nêu trên là do công tác
quản lý chất lƣợng của nhà trƣờng chậm đƣợc đổi mới để thích ứng với cơ chế thị
trƣờng và tạo đƣợc động lực cho sự phát triển của trƣờng. Công tác quản lý nhà trƣờng
hiện nay chủ yếu vẫn còn thực hiện theo cơ chế kế hoạch hóa tập trung theo phƣơng
pháp hành chính mệnh lệnh. Kế hoạch đào tạo chủ yếu đang đƣợc xây dựng trên cơ sở
chỉ tiêu và ngân sách nhà nƣớc đƣa xuống, chƣa căn cứ vào nhu cầu của thị trƣờng lao
động nên chƣa đáp ứng tốt cho yêu cầu của khách hàng. Quản lý chất lƣợng chủ yếu
mới quản lý chất lƣợng đầu ra. Do vậy, đổi mới quản lý là khâu đột phá để nâng cao
chất lƣợng các trƣờng ĐHSPKT trƣớc yêu cầu xây dựng trƣờng thành trƣờng ĐH chất
lƣợng cao, có khả năng hoàn thành đƣợc sứ mệnh là những "máy cái" trong sự nghiệp
phát triển nhân lực phục vụ cho sự nghiệp CNH, HĐH và hội nhập quốc tế.
Quản lý chất lƣợng ở các cơ sở đào tạo trên thế giới đang có nhiều mô hình khác
nhau, trong đó Quản lý chất lƣợng tổng thể (QLCLTT) là mô hình hiện đại và đang
đƣợc nhiều nƣớc áp dụng [88], [92]. Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề
tài “Nghiên cứu đổi mới quản lý ở trƣờng Đại học sƣ phạm kỹ thuật theo tiếp cận
quản lý chất lƣợng tổng thể” làm đề tài nghiên cứu luận án Tiến sỹ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về quản lý chất lƣợng ở trƣờng ĐHSPKT,
luận án đề xuất các giải pháp đổi mới quản lý chất lƣợng trƣờng ĐHSPKT theo tiếp cận
QLCLTT để góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả quản lý của các trƣờng ĐHSPKT.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý chất lƣợng trƣờng Đại học sƣ phạm kỹ thuật
theo tiếp cận QLCLTT .
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Đổi mới quản lý chất lƣợng trƣờng Đại học sƣ phạm
kỹ thuật theo tiếp cận QLCLTT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đổi mới quản lý nhân sự, quản lý các quá trình hoạt động, quản lý các hoạt
động cải tiến, tăng cƣờng mối quan hệ hợp tác giữa nhà trƣờng với khách hàng và

10. 3
thực hiện chính sách chất lƣợng theo tiếp cận QLCLTT thì sẽ đổi mới đƣợc quản lý
chất lƣợng trƣờng ĐHSPKT, qua đó nâng cao đƣợc chất lƣợng đào tạo của trƣờng
đáp ứng nhu cầu phát triển nhân lực trong cơ chế thị trƣờng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tổng quan lý luận về QLCLTT và xây dựng luận cứ khoa học cho việc đổi
mới quản lý chất lƣợng ở trƣờng ĐHSPKT theo tiếp cận QLCLTT.
5.2. Đánh giá thực trạng về quản lý chất lƣợng ở các trƣờng ĐHSPKT theo tiếp
cận QLCLTT.
5.3. Đề xuất các giải pháp đổi mới quản lý chất lƣợng của trƣờng ĐHSPKT theo
tiếp cận QLCLTT.
5.4. Khảo sát thăm dò ý kiến chuyên gia các trƣờng ĐHSPKT về tính cần thiết và
tính khả thi của các giải pháp; Đề xuất và thử nghiệm quy trình quản lý một số hoạt
động của trƣờng ĐHSPKT theo tiếp cận QLCLTT.
6. Phƣơng pháp luận nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp tiếp cận
Để tiến hành nghiên cứu, tác giả sử dụng các phƣơng pháp tiếp cận sau đây:
- Tiếp cận hệ thống: Trƣờng ĐHSPKT là một bộ phận trong hệ thống GDQD
và hệ thống kinh tế-xã hội, có quan hệ mật thiết với giáo dục phổ thông, Trung cấp
chuyên nghiệp, Dạy nghề, Giáo dục đại học và với hệ thống sản xuất – dịch vụ của
đất nƣớc trong quá trình CNH, HĐH. Mặt khác, nhà trƣờng lại là một hệ thống con,
gồm các thành tố là các khoa, phòng, ban cho đến các cá thể.
Chất lƣợng của trƣờng ĐHSPKT phụ thuộc vào chất lƣợng của các thành tố cấu
thành của trƣờng, vào chất lƣợng mọi quá trình hoạt động của trƣờng, đồng thời
chịu ảnh hƣởng của các thành tố khác bên ngoài nhà trƣờng.
- Tiếp cận thị trường: Trong cơ chế thị trƣờng, nhà trƣờng cần đƣợc quản lý
và vận hành theo quy luật cung - cầu của thị trƣờng để đáp ứng đƣợc yêu cầu của
khách hàng đồng thời để nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo của trƣờng.
Với quy luật cạnh tranh của thị trƣờng, các cơ sở đào tạo phải không ngừng nâng
cao chất lƣợng để đủ sức cạnh tranh trong quá trình hội nhập.

11. 4
- Tiếp cận lịch sử: Đổi mới, đặc biệt đối với giáo dục là một sự kế thừa. Đổi
mới giáo dục nói chung và GDNN nói riêng nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao
của Nhà nƣớc và của xã hội trong bối cảnh mới của đất nƣớc. Tuy nhiên, để đổi mới
cần kế thừa những truyền thống tốt đẹp của dân tộc về giáo dục và phát triển những
thành tựu của giáo dục nghề nghiệp đã đạt đƣợc trong quá khứ.
Bên cạnh đó, mọi công việc đổi mới cần có điểm xuất phát. Để đổi mới cần đánh
giá rõ đƣợc hiện trạng, xác định đƣợc những mặt mạnh để kế thừa, những mặt yếu
để khắc phục, nắm bắt đƣợc thời cơ để tranh thủ và biết đƣợc các nguy cơ có thể
xẩy ra để có giải pháp khắc phục.
Đổi mới cũng cần căn cứ vào những xu thế tƣơng lai của giáo dục nói chung và
GDNN nói riêng, đặc biệt là đổi mới về quản lý trong cơ chế thị trƣờng.
Với những lý do trên, nghiên cứu đổi mới quản lý ở trƣờng ĐHSPKT cần tiếp
cận với quan điểm lịch sử.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: Tác giả đã sử dụng các phƣơng
pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các văn kiện, tài liệu, Nghị quyết của Đảng, Nhà
nƣớc; các quy định, quy chế do Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động Thƣơng binh và
Xã hội, Tổng cục dạy nghề ban hành và các tài liệu có liên quan đến đề tài để xây dựng
các khái niệm, thuật ngữ và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Tác giả đã sử dụng phƣơng pháp khảo sát
bằng phiếu hỏi lấy ý kiến 249 CBQL, GV, NV và 174 SV trƣờng ĐHSPKT; 188
CBQL các trƣờng DN và CBQL các doanh nghiệp; 64 GVDN tốt nghiệp từ các
trƣờng ĐHSPKT hiện đang làm việc tại các trƣờng dạy nghề để đánh giá thực trạng
về chất lƣợng đào tạo, quản lý các quá trình hoạt động và các điều kiện bảo đảm chất
lƣợng ở các trƣờng ĐHSPKT và về tính cần thiết, tính khả thi của các giải pháp.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn giáo dục: Tác giả đã sử dụng
phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn, phân tích các số liệu thống kê hàng năm để
đánh giá thực trạng các hoạt động và quản lý chất lƣợng của các trƣờng ĐHSPKT.

12. 5
- Phương pháp chuyên gia: Tác giả đã sử dụng phƣơng pháp chuyên gia để
khảo sát thăm dò ý kiến chuyên gia các trƣờng ĐHSPKT về tính cần thiết và tính
khả thi của các giải pháp đƣợc đề xuất.
- Phương pháp thử nghiệm: Tác giả đã tiến hành thử nghiệm 3 quy trình đại
diện cho 3 khâu: đầu vào, quá trình và đầu ra của quá trình đào tạo là quy trình mua
sắm thiết bị vật tƣ phục vụ dạy học, quy trình quản lý thực tập sƣ phạm và quy trình
xét công nhận tốt nghiệp và cấp văn bằng tốt nghiệp đại học, cao đẳng để minh
chứng cho tính khả thi của giải pháp.
6.2.3. Phương pháp thống kê toán học: Tác giả đã sử dụng phƣơng pháp
thống kê toán học để xử lý các số liệu khảo sát và thử nghiệm.
Để xử lý các số liệu khảo sát tác giả đã sử dụng phƣơng pháp tính giá trị trung
bình theo công thức: Điểm TB: X =
i
i
i
i
n
in
5
1
5
1




Trong đó: i là mức điểm từ 1 đến 5
ni là số ngƣời đánh giá theo mức điểm i
Để xử lý các số liệu thử nghiệm quy trình quản lý thực tập sƣ phạm, tác giả đã sử
dụng phƣơng pháp tính giá trị tổng và hệ số các thành phần với cách tính:
TK = (2GD + CN + KL): 4
Trong đó:
GD: Là điểm giảng dạy (hệ số 2 vì tầm quan trọng của nó trong thực tập sƣ phạm);
CN: Là điểm chủ nhiệm;
KL: Là điểm đánh giá về ý thức thái độ chấp hành kỷ luật trong quá trình TTSP;
TK: Là điểm tổng kết TTSP.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài
- Quản lý nhà trƣờng bao gồm nhiều lĩnh vực, luận án giới hạn nghiên cứu
trong phạm vi quản lý chất lƣợng của một thiết chế đào tạo đặc thù đó là loại hình
trƣờng ĐHSPKT.
- Quản lý chất lƣợng tổng thể bao gồm nhiều nội dung phức tạp. Luận án chỉ
giới hạn phạm vi nghiên cứu đổi mới quản lý chất lƣợng trƣờng ĐHSPKT theo tiếp

13. 6
cận QLCLTT trên các mặt: quản lý nhân sự, quản lý các quá trình hoạt động của
trƣờng, quản lý các hoạt động cải tiến và tăng cƣờng mối quan hệ hợp tác giữa nhà
trƣờng với khách hàng để nâng cao chất lƣợng của trƣờng; qua đó, nâng cao chất
lƣợng đào tạo hƣớng tới thoả mãn nhu cầu của khách hàng trong cơ chế thị trƣờng.
- Tổ chức thực nghiệm về quản lý là một vấn đề phức tạp và đòi hỏi nhiều
thời gian. Do điều kiện thời gian và điều kiện tổ chức, tác giả chỉ tiến hành thử
nghiệm 3 quy trình: Quy trình mua sắm thiết bị, vật tƣ phục vụ dạy học; Quy trình
quản lý thực tập sƣ phạm; Quy trình xét công nhận tốt nghiệp và cấp văn bằng tốt
nghiệp đại học, cao đẳng đại diện cho 3 khâu của quá trình đào tạo: quản lý đầu vào,
quản lý quá trình dạy học và quản lý đầu ra ở trƣờng ĐHSPKT Vinh và lấy ý kiến
chuyên gia của một số trƣờng ĐHSPKT khác.
8. Những luận điểm bảo vệ
- Quản lý chất lƣợng ảnh hƣởng đến mọi hoạt động và là yếu tố quyết định sự
thành bại của mọi tổ chức trong cơ chế thị trƣờng. Trƣờng ĐHSPKT có sứ mệnh rất
quan trọng là đào tạo GV cho các trƣờng DN và TCCN, là "máy cái" để phát triển hệ
thống GDNN ở nƣớc ta. Để trƣờng ĐHSPKT có thể hoàn thành đƣợc sứ mệnh nêu
trên thì khâu then chốt và bƣớc đi đột phá là phải đổi mới quản lý chất lƣợng.
- Vận dụng QLCLTT vào đổi mới quản lý chất lƣợng trƣờng ĐHSPKT là
cần thiết và phù hợp để các trƣờng ĐHSPKT có thể nhanh chóng nâng cao chất
lƣợng, đón đầu đƣợc các yêu cầu phát triển GDNN của đất nƣớc trong quá trình
CNH, HĐH và hội nhập quốc tế.
- Đổi mới quản lý nhân sự, quản lý các quá trình hoạt động và các hoạt động
cải tiến của trƣờng theo tiếp cận QLCLTT sẽ góp phần đổi mới đƣợc quản lý chất
lƣợng trƣờng ĐHSPKT và qua đó nâng cao chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng đáp
ứng nhu cầu của khách hàng trong cơ chế thị trƣờng.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Về lý luận
1) Luận án đã xây dựng đƣợc luận cứ khoa học cho việc đổi mới quản lý chất
lƣợng trƣờng ĐHSPKT theo tiếp cận QLCLTT.

14. 7
2) Đã xây dựng đƣợc phƣơng pháp tiếp cận và nội dung đổi mới quản lý chất
lƣợng trƣờng ĐHSPKT theo tiếp cận QLCLTT.
9.2. Về thực tiễn
1) Luận án đã đề xuất 5 giải pháp để đổi mới quản lý chất lƣợng ở trƣờng
ĐHSPKT theo tiếp cận QLCLTT có tính khả thi là: Xây dựng tầm nhìn và mục tiêu
chiến lƣợc của trƣờng; Đổi mới quản lý nhân sự; Đổi mới quản lý các quá trình hoạt
động của trƣờng; Quản lý các hoạt động cải tiến và Tăng cƣờng mối quan hệ hợp
tác giữa nhà trƣờng với khách hàng.
2) Đã xây dựng đƣợc bản mô tả nghề và chuẩn năng lực cho một số chức
danh điển hình của trƣờng ĐHSPKT: Trƣởng khoa Sƣ phạm kỹ thuật, Giảng viên
vừa dạy lý thuyết vừa dạy thực hành, thƣ ký văn phòng để làm cơ sở cho việc quản
lý nhân sự của trƣờng.
3) Đã xây dựng 5 quy trình để quản lý một số hoạt động của trƣờng
ĐHSPKT làm cơ sở cho việc đổi mới quản lý các hoạt động của trƣờng: Quy trình
quản lý dạy học thực hành; Quy trình quản lý thực tập sƣ phạm; Quy trình xét công
nhận tốt nghiệp và cấp văn bằng tốt nghiệp đại học, cao đẳng; Quy trình mua sắm
thiết bị, vật tƣ phục vụ dạy học; Quy trình tuyển dụng lao động.
4) Đã xây dựng đƣợc quy trình cải tiến nâng cao chất lƣợng và tiêu chí để
đánh giá các cải tiến chất lƣợng của trƣờng trên các mặt: Lãnh đạo cải tiến; Các quá
trình hoạt động; Quản lý nhân sự; Khách hàng và thị trƣờng; Thông tin và truyền
thông để làm cơ sở cho việc quản lý các hoạt động cải tiến.
5) Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả
quản lý của trƣờng ĐHSPKT Vinh và có thể áp dụng cho một số trƣờng ĐHSPKT khác
nhằm nâng cao chất lƣợng của trƣờng và chất lƣợng đào tạo trong cơ chế thị trƣờng.
6) Góp phần thực hiện chủ trƣơng của Nhà nƣớc về đổi mới quản lý từ quản
lý kiểu hành chính sự nghiệp theo cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang quản lý chất
lƣợng để thích ứng với cơ chế thị trƣờng.

15. 8
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỔI MỚI QUẢN LÝ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu và sự phát triển của khoa học Quản lý chất lượng
Lịch sử nghiên cứu và sự phát triển của khoa học quản lý chất lƣợng trên thế giới
đƣợc Tery Richardson tổng kết và mô tả qua các giai đoạn nhƣ ở hình 1.1 [91].
Hình 1.1. Quá trình phát triển của khoa học quản lý chất lượng
Kiểm soát quá trình
(Deming, Shewhart)
Thập kỷ 30
Cải tiến quá trình
(Deming, Juran, Ishakawa, Ohno)
Thập kỷ 40
Kiểm soát chất lƣợng tổng thể
(Feigenbaum, Juran, Deming)
Thập kỷ 50
Đảm bảo chất lƣợng
(Deming, Juran, Ishikawa)
Thập kỷ 60
Không lỗi
(Crosby, Ohno)
Thập kỷ 70
Kiểm soát chất lƣợng
(Shewhart)
Thập kỷ 20
Quản lý chất lƣợng tổng thể
(Deming, Crosby, Ohno...)
Thập kỷ 80

16. 9
- Kiểm soát chất lượng (Quality Control)
Từ khi cuộc cách mạng công nghiệp diễn ra, một thời gian dài đánh giá chất
lƣợng chủ yếu dựa vào kiểm soát chất lƣợng. Vào những năm 20 của thế kỉ trƣớc,
để quản lý chất lƣợng W.A.Shewhart đã đề xuất phƣơng pháp kiểm soát chất lƣợng
trong các xí nghiệp.
Kiểm soát chất lƣợng là hoạt động đánh giá sự phù hợp của sản phẩm so với yêu
cầu, so sánh mức độ đạt đƣợc so với chuẩn thông qua việc cân, đo, thử nghiệm, trắc
nghiệm…
Kiểm soát chất lƣợng nhằm mục đích [58]:
+ Kiểm soát sản phẩm cuối cùng để phát hiện ra các khuyết tật và đề ra biện pháp
để xử lý các sản phẩm đó.
+ Kiểm soát chất lƣợng nhằm loại bỏ các sản phẩm cuối cùng không đạt chuẩn
qui định, hoặc làm lại nếu có thể.
Nhƣ vậy kiểm soát chất lƣợng là bƣớc cuối cùng của quá trình sản xuất, khi hoạt
động sản xuất đã kết thúc. Kết quả của kiểm soát chất lượng là bảo đảm được chất
lượng của sản phẩm, nhưng không tạo ra chất lượng [60] và cần phải chi phí lớn về
thời gian, nhân lực để kiểm soát từng sản phẩm cũng nhƣ hao tổn nguyên vật liệu cho
các phế phẩm do đó làm giảm sức cạnh tranh của các doanh nghiệp, nhà sản xuất.
Mặc dầu vậy Kiểm soát chất lƣợng đã đƣợc sử dụng phổ biến rộng rãi một thời
gian dài trong thế kỷ trƣớc.
- Kiểm soát quá trình (Process Control)
Với tốc độ phát triển nhanh chóng của sản xuất công nghiệp, kiểm tra chất lƣợng
trở nên lãng phí cả về nhân lực, kinh phí và thời gian vì phải kiểm soát từng sản
phẩm một. Các nhà quản lý đã nghĩ tới biện pháp “phòng ngừa” thay cho “phát
hiện”. Với luận điểm chất lƣợng là cả quá trình và quá trình này cần đƣợc kiểm soát
ở từng khâu. Do vậy, “Kiểm soát quá trình” đã hình thành vào những năm 30 của
thế kỷ trƣớc với tên tuổi của W.E.Deming, Joseph Juran, Elton Mayo và Walter
Shewhart đã nghiên cứu và cho ra đời mô hình “Kiểm soát quá trình” [91].
Kiểm soát quá trình nhằm mục đích tạo ra sản phẩm có chất lượng, phòng ngừa
thay cho phát hiện các sản phẩm kém chất lượng để loại bỏ.

17. 10
- Cải tiến quá trình (Process Improvement)
Triết lý “cải tiến liên tục” đƣợc các nhà khoa học Nhật bản Juran, Ohno nghiên
cứu và đề xuất vào những năm 40 của thế kỷ trƣớc với cái tên là kaizen (có nghĩa là
cải tiến) và cải tiến liên tục hoặc cải tiến quá trình đƣợc ra đời.
Cải tiến quá trình có đặc điểm là mọi khâu của quá trình sản xuất đều thường
xuyên được quan tâm cải tiến để không ngừng nâng cao chất lượng cuối cùng.
- Kiểm soát chất lượng tổng thể (Total Quality Control)
Vào những năm 50 của thế kỷ trƣớc, các nhà khoa học Feigenman, Juran đã phát
triển các ý tƣởng của Deming và Kiểm soát chất lƣợng tổng thể đã ra đời.
Kiểm soát chất lƣợng tổng thể đƣợc thực hiện ở mọi phân xƣởng về mọi lĩnh
vực: chất lƣợng, số lƣợng, giá thành và phân phối.
- Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance)
Vào những năm 60 của thế kỷ 20 Deming, Juran và Ishikawa đã nghiên cứu và
tiếp tục đƣa ra luận điểm “hƣớng tới khách hàng” và mô hình Đảm bảo chất lƣợng
đƣợc ra đời. Đảm bảo chất lƣợng là hoạt động nhằm minh chứng cho khách hàng về
chất lượng của sản phẩm. Một trong những nhiệm vụ quan trọng của nhà sản xuất
là phải có đƣợc “Niềm tin của khách hàng đối với sản phẩm của mình”. Khách
hàng có thể đặt niềm tin vào nhà sản xuất khi họ có đủ bằng chứng nói lên rằng chất
lƣợng sản phẩm sản xuất ra sẽ đƣợc đảm bảo. Đảm bảo chất lƣợng nhằm mục đích
tạo niềm tin cho khách hàng bằng sự bảo đảm rằng các yêu cầu về chất lƣợng sẽ
đƣợc thực hiện [60]. Đảm bảo chất lƣợng đƣợc thực hiện qua việc kiểm định các
điều kiện bảo đảm chất lƣợng trong sản xuất do vậy ở một số nƣớc Đảm bảo chất
lƣợng đƣợc gọi là Kiểm định chất lượng.
- Không lỗi (Zero Defects)
Bƣớc sang thập niên 70 của thế kỷ trƣớc P.Crosby đã đƣa ra ý tƣởng đầy thuyết
phục về chất lƣợng đó là phƣơng pháp sản xuất ra sản phẩm “không lỗi” và Ohno
đề xuất giải pháp “Kịp thời”(Just in time) đã làm thay đổi phƣơng thức quản lý cả
dây chuyền sản xuất sang quản lý từng vị trí lao động nhằm giải quyết kịp thời các
sai sót. Với những cải tổ đó, quản lý không lỗi (không sai sót) đã ra đời và đƣợc ứng

18. 11
dụng rộng rãi không chỉ trong sản xuất mà cả trong các ngành ngân hàng, tài chính,
dịch vụ ở nhiều nƣớc trên thế giới.
Quản lý theo “Không lỗi” là những hoạt động hướng tới việc sử dụng tối ưu các
nguồn lực để đạt được chất lượng và nâng cao hiệu quả của sản xuất [91].
- Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management)
Tổng kết những kinh nghiệm và kế thừa tính ƣu việt của các mô hình quản lý
chất lƣợng, W.E.Deming, Crosby và Ohno đã phát triển học thuyết về quản lý chất
lƣợng và khái quát thành mô hình Quản lý chất lƣợng tổng thể có triết lý rõ ràng
[88]. Mục đích của QLCLTT là chất lượng không ngừng được nâng cao nhằm thoả
mãn nhu cầu của khách hàng.
Trong quá trình toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, để thuận lợi cho việc trao đổi
hàng hoá và dịch vụ cũng nhƣ hợp tác, liên doanh trên phạm vi đa quốc gia, quản lý
chất lượng đã được chuẩn hoá trên phạm vi quốc tế là ISO (International Standards
Organisation) [91]. Bộ tiêu chuẩn ISO-9000-2000 đƣợc ban hành vào năm 2000.
ISO là bộ tiêu chuẩn nhằm mục đích bảo đảm cung cấp cho khách hàng những sản
phẩm, dịch vụ không những đáp ứng đƣợc những yêu cầu hiện tại mà còn hƣớng tới
những mong đợi của khách hàng trong tƣơng lai.
Nhƣ vậy, trong quá trình phát triển của khoa học về quản lý chất lƣợng, quản lý
chất lượng đã được chuyển từ quản lý chất lượng sản phẩm sang quản lý chất
lượng của tổ chức làm ra các sản phẩm đó với quan điểm: Một tổ chức có chất
lượng thì sản phẩm của nó sẽ có chất lượng. Tuy nhiên chất lượng của tổ chức chỉ
đề cập đến các yêu cầu về sản phẩm mà không thay thế được các quy định và tiêu
chuẩn về sản phẩm [60].
1.1.2. Một số công trình về quản lý chất lượng giáo dục ở nước ngoài
Các mô hình Quản lý chất lƣợng đƣợc xuất hiện đầu tiên trong quản lý sản xuất
và dịch vụ, nhƣng với tính ƣu việt và sự cần thiết của nó, các nhà khoa học đã vận
dụng vào đổi mới quản lý chất lƣợng trong giáo dục.
- Về quản lý chất lượng nhà trường có các công trình "Quản lý chất lƣợng trong
nhà trƣờng" của West–Burnham [94], "Quản lý chất lƣợng trong giáo dục" của
Taylor. A, F. Hill [90], "Quản lý chất lƣợng lấy nhà trƣờng làm cơ sở" của

19. 12
Dorothy Myers và Robert Stonihill [76]. Những công trình này đã đƣa ra những
quan điểm và phƣơng pháp vận dụng các nội dung quản lý chất lƣợng trong sản
xuất vào đổi mới quản lý chất lƣợng trong giáo dục.
- Về Đảm bảo chất lượng và Kiểm định chất lượng đã có nhiều bộ tiêu
chí kiể m đị nh các điều kiệ n bả o đả m chấ t lư ợ ng nhà trư ờ ng
như "Đảm bảo chất lƣợng trong giáo dục và đào tạo" của Cơ quan quản lý chất
lƣợng New Zeeland [84]. Công trình này đã đề cập đến các tiêu chí kiểm định chất
lƣợng các chƣơng trình và trình độ đào tạo. Tổ chức Lao động quốc tế đã đƣa ra hệ
thống các tiêu chí ILO-500 để kiểm định các điều kiện đảm bảo chất lƣợng của các
cơ sở đào tạo nghề [28]. Các nƣớc trong khối ASEAN đã ban hành hệ tiêu chuẩn
AUN-QA (ASEAN University Network - Quality Assurance) để góp phần làm cho
đảm bảo chất lƣợng trong khu vực đƣợc hài hoà [92]. Tổ chức SEAMEO đã đƣa ra
"Khung hợp tác về Đảm bảo chất lƣợng giáo dục đại học của các nƣớc thành viên"
[89].
- Về Quản lý chất lượng tổng thể và ISO: Ở nƣớc ngoài đã có nhiều công trình
nghiên cứu vận Quản lý chất lƣợng tổng thể và ISO vào đổi mới quản lý trong giáo
dục. Một số công trình tiêu biểu có thể kể đến là: "Quản lý chất lƣợng tổng thể
trong giáo dục" [88] của Sallis Edward, công trình này đã nêu lên những quan điểm
về vận dụng QLCLTT vào giáo dục nhƣ thay đổi văn hoá và mô hình tổ chức theo
tôn ti trật tự từ trên xuống bằng mô hình đi từ dƣới lên trong quản lý. Trong công
trình "Quản lý chất lƣợng tổng thể: Vận dụng vào đào tạo nghề" [83] Lankard và
Bettina đã đƣa ra một chiến lƣợc để vận dụng QLCLTT vào quản lý chất lƣợng các
cơ sở đào tạo nghề. Tổ chức SEAMEO-VOCTECH cũng đƣa ra khuyến cáo về quản
lý chất lƣợng các cơ sở giáo dục kỹ thuật và dạy nghề theo QLCLTT và đã tổ chức
tập huấn cho các nƣớc trong khu vực. Năm 2002 SEAMEO-VOCTECH cũng đã tổ
chức tập huấn tại TP. Hồ Chí Minh cho một số cán bộ quản lý giáo dục Việt nam về
quản lý chất lƣợng các cơ sở đào tạo theo QLCLTT.
Trong thực tiễn, QLCLTT và ISO đã đƣợc áp dụng ở nhiều nƣớc trên thế giới, đặc
biệt là ở Nhật bản, các trƣờng đại học có tiếng đều đã thực hiện quản lý nhà trƣờng
theo mô hình QLCLTT. Trong quá trình hội nhập quốc tế, ngày càng nhiều trƣờng đại

20. 13
học ở Hoa kỳ, ở các nƣớc châu Âu và các nƣớc trong khu vực nhƣ Trung quốc, Đài
loan ... đều đã áp dụng hệ thống chuẩn ISO để quản lý chất lƣợng trƣờng đại học.
1.1.3. Một số công trình về quản lý chất lượng trong giáo dục ở trong nước
- Về Đảm bảo chất lượng và Kiểm định chất lượng: Ở nƣớc ta đã có một số công
trình nhƣ: "Kiểm định chất lƣợng trong giáo dục đại học" của Nguyễn Đức Chính
[19]; "Kiểm định chất lƣợng giáo dục đại học" của Phạ m Xuân Thanh [51].
"Quả n lý chấ t lư ợ ng giáo dụ c đạ i họ c" củ a Phạ m Thành nghị
[47]. Những công trình này đã đề cập đến các khái niệm, hệ thống các tiêu chí và
quy trình để quản lý chất lƣợng các cơ sở đào tạo theo phƣơng pháp Kiểm định chất
lƣợng các trƣờng đại học. Một số công trình khác nhƣ "Quản lý sự thay đổi và
chuyển tiếp" của Trần Thị Bích Nga, Phạm Ngọc Sáu [46] đã đề cập đến một số vấn
đề lý luận của quản lý chất lƣợng trong điều kiện biến đổi của kinh tế xã hội, khoa
học và công nghệ.
Trong NCKH cũng đã có một số công trình nghiên cứu về quản lý chất lƣợng nhƣ đề
tài NCKH cấp Bộ do Đỗ Công Vịnh làm chủ nhiệm. Kết quả nghiên cứu đã nêu lên một
số vấn đề cơ sở lí luận về đảm bảo chất lƣợng ở trƣờng đại học với 3 yếu tố: Xây dựng
hệ thống đảm bảo chất lƣợng, hoạt động bảo đảm chất lƣợng và kiểm định chất lƣợng.
- Về Quản lý chất lượng tổng thể và ISO: Ở nƣớc ta cũng đã có nhiều công trình
nghiên cứu vận dụng Quản lý chất lƣợng tổng thể và ISO vào đổi mới quản lý các
trƣờng đại học, trong đó có công trình "Quản lý và kiểm định chất lƣợng đào tạo
nhân lực theo ISO và TQM" của Trần Khánh Đức [27], công trình này đã đề cập
đến một số khái niệm và nội dung khái quát về quản lý chất lƣợng theo ISO và
QLCLTT. Trong công trình "Ứng dụng mô hình quản lý chất lƣợng ISO-9000 trong
quản lý đào tạo sau đại học ở Việt nam" [39], Phan Văn Kha đã đề cập đến khách
hàng trong lĩnh vực đào tạo nhân lực, nhu cầu của khách hàng và mô hình quản lý
chất lƣợng đào tạo sau đại học theo ISO-9000. Phó Đức Trù và Phạm Hồng cũng đã
biên soạn tài liệu ISO-9000 để giới thiệu những nội dung chủ yếu của bộ tiêu chuẩn
ISO-9000 [66]. Tổng cục Tiêu chuẩn đo lƣờng chất lƣợng Việt nam đã hệ thống hoá
hệ thống quản lý chất lƣợng theo 5 mô hình: Kiểm tra chất lƣợng; Kiểm soát chất

21. 14
lƣợng; Đảm bảo chất lƣợng; Quản lý chất lƣợng và Quản lý chất lƣợng tổng thể và
đã có bộ tài liệu hƣớng dẫn cho các doanh nghiệp thực hiện quản lý chất lƣợng theo
ISO [58], [59], [60]. Trong bộ tài liệu này đã đề cập đến các mô hình về hoạt động
chất lƣợng, cấu trúc của bộ tiêu chuẩn ISO 9000-2000, các bƣớc chính của quá trình
áp dụng cũng nhƣ các yêu cầu của tiêu chuẩn ISO 9000-2000.
Trong NCKH cũng đã có một số công trình nghiên cứu về QLCLTT nhƣ đề tài
NCKH cấp Bộ “Các giải pháp nâng cao chất lƣợng GD THCN đến năm 2010” do
Nguyễn Đức Trí làm chủ nhiệm [64], đã đề xuất việc vận dụng QLCLTT và xây
dựng hệ thống đảm bảo chất lƣợng trong các trƣờng THCN (nay là TCCN) là một
trong các giải pháp quan trọng trong việc quản lí để nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Trong công trình "Quản lý quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông theo tiếp cận quản
lý chất lƣợng tổng thể" [37] Phạm Quang Huân đã vận dụng chu trình cải tiến liên
tục PCDA vào quản lý quá trình dạy học, tuy nhiên chƣa đề cập đến đầu vào, đầu ra
của quá trình và một số yếu tố của QLCLTT nhƣ văn hóa chất lƣợng của tổ chức,
hƣớng tới khách hàng để thoả mãn yêu cầu của khách hàng. Công trình NCKH cấp
Bộ "Xây dựng mô hình quản lý chất lƣợng quá trình dạy học ở trƣờng Trung học cơ
sở theo tiếp cận ISO 9000 và quản lý chất lƣợng tổng thể" của Viện nghiên cứu sƣ
phạm, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội [72] đã ứng dụng quản lý các quá trình của
QLCLTT vào giáo dục, tuy nhiên cũng chỉ mới ứng dụng vào một quá trình hoạt
động của trƣờng THCS là quá trình dạy học. Trong công trình "Xếp hạng trong giáo
dục đại học: bất cập và hoàn thiện" [48] Lê Đức Ngọc cho rằng đối với các dịch vụ,
biện pháp thực hiện mô hình QLCLTT hợp lý nhất là Kiểm định chất lƣợng. Tác giả
cho rằng, xếp hạng trƣờng đại học là một tất yếu khách quan hậu kiểm định. Tuy
nhiên, căn cứ để xếp hạng một cơ cở đào tạo hiện nay gồm rất nhiều các tiêu chí
hay chỉ số nhƣng vẫn còn nhiều bất cập, cần đƣợc hoàn thiện.
Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Thanh Tâm: "Biện pháp quản lý nhằm nâng cao
chất lƣợng giáo dục ở trƣờng mầm non nông thôn theo quan điểm quản lý chất
lƣợng tổng thể" [49] đã vận dụng QLCLTT trên các mặt: xây dựng văn hoá của tổ
chức, phát huy dân chủ đối với mọi cán bộ giáo viên, mọi thành viên tham gia xây
dựng mục tiêu và kế hoạch năm học, tạo môi trƣờng sƣ phạm để giáo viên có điều

22. 15
kiện thƣờng xuyên, tích cực nâng cao trình độ. Tuy nhiên, công trình này chƣa đề
cập đến một số nội dung đặc trƣng của QLCLTT nhƣ: cải tiến liên tục, hƣớng tới
khách hàng để thoả mãn yêu cầu của khách hàng…
Những công trình trên đã đề cập đến nhiều mặt của quản lý chất lƣợng giáo dục
nói chung và quản lý chất lƣợng nhà trƣờng nói riêng. Tuy nhiên, chƣa có công
trình nào nghiên cứu về quản lý chất lƣợng trƣờng Đại học sƣ phạm kỹ thuật của
Việt nam theo tiếp cận Quản lý chất lƣợng tổng thể.
1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Quản lý
Quản lý là một hoạt động thiết yếu đƣợc hình thành để tổ chức, phối hợp và điều
hành các hoạt động của các cá nhân khác nhau trong một nhóm nhỏ hay là tổ chức
rộng lớn nhằm đạt mục đích nhất định. Quản lý là một hoạt động phổ biến và cần
thiết diễn ra trong mọi lĩnh vực, ở mọi cấp độ và liên quan đến mọi ngƣời. Nếu
không có quản lý thì sẽ dẫn đến tình trạng tự phát, tuỳ tiện, hỗn loạn trong các tổ
chức và hoạt động trở nên kém hiệu quả.
C.Mác đã coi đó là một hoạt động tự nhiên, tất yếu của mọi tổ chức, tập thể trong
đời sống xã hội: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến
hành trên quy mô tƣơng đối lớn, thì ít nhiều cũng đều cần đến quản lý để điều hoà
những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận
động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập
của nó. Một ngƣời độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc
thì cần phải có nhạc trƣởng” [44].
Quản lý là hoạt động cần thiết, tất yếu của mọi cơ cấu, loại hình nhóm hay tổ
chức lớn nhỏ và là một trong ba yếu tố cơ bản (Lao động, tri thức, quản lý) duy trì
và thúc đẩy sự phát triển xã hội. Quản lý là sự kết hợp và vận dụng tri thức và lao
động để phát triển sản xuất xã hội. Nếu kết hợp tốt thì sẽ thúc đẩy xã hội phát triển,
còn ngƣợc lại kết hợp không tốt thì xã hội sẽ bị phát triển chậm lại hoặc trở nên rối
ren. Sự kết hợp đó trƣớc hết đƣợc thể hiện ở cơ chế; chế độ chính sách; biện pháp
quản lý và ở các khía cạnh tâm lý - xã hội khác.

23. 16
Xã hội phát triển thì trình độ tổ chức, điều hành hay trình độ quản lý nói chung
cũng đƣợc nâng cao và phát triển theo.
Quản lý là một khoa học đồng thời là một nghệ thuật và nhiều nhà khoa học đã
đƣa ra nhiều khái niệm khác nhau:
- Quản lý là những tác động có định hƣớng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách
thể quản lý nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt đƣợc mục đích của tổ chức [38].
- Quản lý là một nghệ thuật đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra thông qua việc điều khiển,
phối hợp, hƣớng dẫn, chỉ huy hoạt động của ngƣời khác... [65].
- Quản lý có các chức năng là kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo thực hiện và kiểm
tra đánh giá [15]. Các chức năng này đồng thời cũng là quy trình của quản lý . Mọi
công việc quản lý đều phải bắt đầu từ việc xây dựng kế hoạch tiếp đến là hình thành
tổ chức, bố trí nhân sự và các nguồn lực khác để thực hiện công việc tiếp đến là chỉ
đạo triển khai công việc và thƣờng xuyên kiểm tra đánh giá các bƣớc, các khâu
trong quá trình thực hiện để kịp thời uốn nắn, điều chỉnh tiến độ của kế hoạch, điều
chỉnh nhân sự và các nguồn lực khác khi cần thiết. Khi công việc kết thúc cần đánh
giá kết quả tổng thể để rút kinh nghiệm trong quản lý.
Tóm lại, do tính đa dạng và tính phức tạp của đối tƣợng quản lý và tuỳ theo từng
giai đoạn lịch sử xã hội cụ thể mà khái niệm quản lý đƣợc định nghĩa một cách khác
nhau nhƣ vậy. Tuy nhiên trong các định nghĩa trên đều có điểm chung cơ bản về
quản lý đó là:
- Hoạt động có định hƣớng, có mục đích, để thực hiện các chức năng quản lý
nhằm đạt đƣợc mục đích đề ra của tổ chức;
- Điều phối các hoạt động của các cá nhân trong một tổ chức hay nhóm xã hội
nhằm hƣớng tới mục đích chung.
1.2.2. Đổi mới
Theo Đại từ điển Tiếng Việt “Đổi mới là thay đổi hoặc làm cho thay đổi tốt hơn,
tiến bộ hơn so với trƣớc” [73].
Theo từ điển Giáo dục học "Đổi mới giáo dục là thay đổi từng phần, cục bộ hoặc
toàn bộ các mặt. Đổi mới diễn ra thƣờng xuyên, liên tục trong suốt quá trình giáo
dục..." [33].

24. 17
Xuất phát từ những khái niệm trên luận án tiếp cận khái niệm đổi mới là sự thay đổi
có mức độ, từng bộ phận, từng bƣớc, một hiện trạng bằng một cái khác tiến bộ hơn.
1.2.3. Đổi mới quản lý
Đổi mới quản lý là thay đổi nội dung, phƣơng pháp và cơ chế quản lý hiện hành
bằng nội dung, phƣơng pháp và cơ chế quản lý hiện đại hơn để phù hợp với yêu cầu
mới trong bối cảnh mới.
Chúng ta đang chuyển đổi nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung, quan liêu, bao cấp
sang nền kinh tế thị trƣờng định hƣớng định hƣớng XHCN. Trong khi đó, hệ thống
giáo dục của chúng ta về cơ bản vẫn đang đƣợc quản lý và vận hành theo cơ chế kế
hoạch hóa tập trung, quan liêu với những nội dung quản lý sự vụ và phƣơng pháp
quản lý kiểu hành chính nên không thích ứng với cơ chế thị trƣờng và đang là trở
ngại lớn cho sự phát triển giáo dục trong tiến trình hội nhập quốc tế. Trong báo cáo
của Chính phủ trình Quốc hội về tình hình giáo dục đã nhận định: "Hệ thống quản
lý nhà nƣớc về giáo dục còn nặng về hành chính, quan liêu, chƣa thoát khỏi tình
trạng ôm đồm sự vụ". Báo cáo cũng đã nêu rõ "Việc quản lý giáo dục truyền thống
cần đƣợc thay bằng quản lý giáo dục theo chất lƣợng" [16].
Trong tình trạng chung này, hiện nay các trƣờng ĐHSPKT cũng đang quản lý
nhà trƣờng theo kiểu hành chính sự vụ với cơ chế kế hoạch hóa tập trung là chủ yếu.
Hàng năm tuyển sinh theo chỉ tiêu đƣợc nhà nƣớc giao và thực hiện đào tạo với
ngân sách đƣợc phân bổ. Các mặt hoạt động của trƣờng đƣợc thực hiện theo những
quy định của nhà nƣớc, những thông tƣ, chỉ thị của Bộ GD&ĐT và các Bộ, ngành
có liên quan; trong đó nhiều chủ trƣơng, quy định đã lỗi thời, không còn phù hợp
với cơ chế thị trƣờng [9]. Một mặt khác, các trƣờng ĐHSPKT cũng chƣa thực hiện
đƣợc đầy đủ quyền tự chủ và năng động, sáng tạo trong quản lý để thích ứng với cơ
chế thị trƣờng nên chƣa phát huy đƣợc tiềm năng, sức sáng tạo của đội ngũ cán bộ,
GV và nhân viên để nâng cao chất lƣợng đào tạo của trƣờng.

25. 18
Do vậy, cần coi đổi mới quản lý là khâu đột phá với nội dung là chuyển từ quản
lý kiểu hành chính, sự vụ với cơ chế kế hoạch hóa tập trung, quan liêu sang quản lý
chất lượng theo cơ chế thị trường.
1.2.4. Chất lượng và chất lượng đào tạo
1.2.4.1. Chất lượng
Trong cơ chế thị trƣờng, chất lƣợng giữ vai trò quyết định đối với sự thành công
hay thất bại, sự tồn tại hay diệt vong của các tổ chức nói chung và mỗi nhà trƣờng
nói riêng, vì thế chất lƣợng luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của các nhà trƣờng.
Chất lƣợng là một vấn đề rất trừu tƣợng, không ai nhìn thấy đƣợc và cảm nhận đƣợc
nó một cách trực tiếp bằng các giác quan của mình, không thể đo lƣờng bằng những
công cụ đo thông thƣờng. Vì vậy, hiện nay đang tồn tại nhiều khái niệm về chất
lƣợng khác nhau.
Có 2 loại quan niệm về chất lƣợng là quan niệm tuyệt đối và quan niệm tƣơng đối.
Chất lƣợng hiểu theo quan niệm tuyệt đối:
- Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: Chất lƣợng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của con
ngƣời, sự vật. Là cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia [67].
- Chất lƣợng là mức độ hoàn thiện, đặc trƣng so sánh hay đặc trƣng tuyệt đối,
dấu hiệu đặc thù, các dữ liệu, các thông số cơ bản của sự việc, sự vật nào đó [31].
Theo quan niệm này, chất lƣợng đƣợc hiểu là các thuộc tính tồn tại khách quan
trong sự vật. Chất lƣợng đồng nghĩa với chất lƣợng cao nhất, tuyệt hảo.
Chất lƣợng hiểu theo quan niệm tƣơng đối:
- Chất lƣợng là sự phù hợp với nhu cầu [22].
- Chất lƣợng là thoả mãn vƣợt bậc các nhu cầu và sở thích của khách hàng [85].
- Chất lƣợng là mức độ của một tập hợp các đặc tính vốn có đáp ứng các yêu cầu.
Yêu cầu ở đây đƣợc hiểu là nhu cầu hay là mong đợi đã đƣợc công bố hoặc ngầm
hiểu của các bên quan tâm nhƣ các tổ chức và khách hàng [59].
Theo nghĩa này, chất lƣợng không chỉ là những thuộc tính của sản phẩm hay dịch
vụ mà còn là mức độ của các thuộc tính ấy thoả mãn nhu cầu của ngƣời tiêu dùng
và sử dụng dịch vụ trong những điều kiện cụ thể.

26. 19
Nhƣ vậy, chất lƣợng là một khái niệm động với những thuộc tính đƣợc con ngƣời
gán cho nó tƣơng ứng với các chuẩn nhất định nhằm đáp ứng nhu cầu và mong đợi của
ngƣời tiêu dùng hay ngƣời sử dụng dịch vụ. Chất lƣợng là một khái niệm gắn bó chặt
chẽ với các yếu tố cơ bản của thị trƣờng nhƣ nhu cầu, cạnh tranh, giá cả, chi phí,.... vì
vậy nó thay đổi theo thời gian, không gian và thực tế điều kiện, nhu cầu sử dụng.
1.2.4.2. Chất lượng đào tạo
Chất lƣợng đào tạo thƣờng đƣợc hiểu là chất lƣợng của sản phẩm đào tạo. Chất
lƣợng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo đƣợc phản ánh ở các đặc trƣng về giá
trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của ngƣời tốt nghiệp
tƣơng ứng với mục tiêu, chƣơng trình theo các ngành nghề cụ thể [27].
Theo quan điểm tiếp cận thị trƣờng, chất lƣợng đào tạo đƣợc hiểu nhƣ sau:
Chất lượng đào tạo là mức độ đạt được so với mục tiêu đào tạo đề ra nhằm thoả
mãn yêu cầu của khách hàng [29].
Khách hàng của đào tạo trong nền kinh tế thị trƣờng nhiều thành phần ở nƣớc ta
gồm: Nhà nƣớc trung ƣơng và địa phƣơng, các doanh nghiệp, các công ty nội địa và
nƣớc ngoài, hộ gia đình, ngƣời học, v.v..., do vậy, chất lƣợng đào tạo cần đáp ứng
đƣợc nhu cầu của các loại khách hàng khác nhau trong những điều kiện phát triển
kinh tế xã hội nhất định.
Chất lƣợng đào tạo chính là trình độ của sản phẩm đào tạo hay nhân cách mà
ngƣời học đạt đƣợc sau khi kết thúc khoá đào tạo so với các chuẩn đề ra ở mục tiêu
đào tạo. Tuy nhiên, mục tiêu đào tạo phải được xây dựng theo các chuẩn công
nghiệp/dịch vụ để đáp ứng được yêu cầu của khách hàng. Do vậy, ngày nay ở nhiều
nƣớc, các doanh nghiệp đã tham gia vào việc xác định mục tiêu đào tạo theo chuẩn
công nghiệp để đào tạo đƣợc gắn với yêu cầu của khách hàng, với nhu cầu của thị
trƣờng lao động trong từng giai đoạn phát triển kinh tế xã hội của mỗi quốc gia.
Trong nền kinh tế nhiều thành phần ở nƣớc ta, đào tạo có nhiều loại khách hàng
nhƣ đã nêu ở trên do vậy, để đáp ứng cho yêu cầu đa dạng của các loại khách hàng
khác nhau, hệ thống đào tạo nhân lực cần hết sức mềm dẻo, linh hoạt, có độ thích
ứng cao, cần đào tạo với nhiều mức độ chất lượng để đáp ứng cho yêu cầu của
nhiều loại khách hàng khác nhau.

27. 20
Với phƣơng pháp tiếp cận thị trƣờng nhƣ trên, chất lƣợng đào tạo có các đặc
trƣng sau đây [31]:
+ Chất lƣợng đào tạo có tính tƣơng đối: Khi đánh giá chất lƣợng đào tạo phải đối
chiếu, so sánh với chuẩn chất lƣợng của nghề theo yêu cầu của sản xuất.
+ Chất lƣợng đào tạo có tính giai đoạn: Chất lƣợng đào tạo phải không ngừng
đƣợc nâng cao để đáp ứng đƣợc yêu cầu của khách hàng trong quá trình phát triển
của sản xuất và phát triển của khoa học - công nghệ.
+ Chất lƣợng đào tạo có tính đa cấp: Phải đào tạo với một hệ chuẩn có nhiều cấp
độ khác nhau: chuẩn quốc tế, chuẩn quốc gia, chuẩn địa phƣơng để đáp ứng đƣợc
nhu cầu của nhiều loại khách hàng trong nền kinh tế nhiều thành phần.
Từ một vài thập kỷ qua đến nay, nhiều nƣớc đã và đang cải tổ hệ thống đào tạo theo
phương thức đào tạo dựa trên năng lực thực hiện (competency-based training) và đào
tạo theo học chế tín chỉ. Đây là phƣơng thức đào tạo dựa trên phƣơng pháp tiếp cận thị
trƣờng và phân hoá triệt để theo khả năng của ngƣời học, quan tâm đến chất lƣợng cuối
cùng so với mục tiêu đào tạo mà không quan tâm nhiều đến thời gian đào tạo.
1.2.5. Chất lượng cơ sở đào tạo
Tuỳ thuộc vào mô hình quản lý chất lƣợng, chất lƣợng cơ sở đào tạo đƣợc đánh
giá theo các hệ thống tiêu chí khác nhau. Tổ chức xếp hạng các trƣờng đại học thế
giới (Academic Ranking of World Universities 2005) đánh giá chất lƣợng trƣờng
đại học theo các tiêu chí nhƣ: Chất lƣợng đào tạo, chất lƣợng giảng viên, kết quả
NCKH và quy mô trƣờng.
Ở Việt nam, năm 2004 Bộ GD&ĐT đã ban hành tạm thời “Bộ tiêu chuẩn kiểm
định chất lƣợng giáo dục đại học Việt Nam” với 10 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí [12] và
cũng đã ban hành thông tƣ hƣớng dẫn các trƣờng đại học tự đánh giá trong kiểm
định chất lƣợng giáo dục để thực hiện đánh giá trong của KĐCL [8]. Sau 2 năm
đánh giá thử nghiệm cho 20 trƣờng Đại học đầu tiên, năm 2007 Bộ GD&ĐT đã ban
hành chính thức bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng các trƣờng đại học với 10 tiêu
chuẩn: Sứ mệnh và mục tiêu phát triển của trƣờng; Tố chức và quản lý; Chƣơng

28. 21
trình đào tạo; Các hoạt động đào tạo; Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân
viên; Ngƣời học; NCKH và Phát triển công nghệ; Hoạt động hợp tác quốc tế; Thƣ
viện, trang thiết bị, cơ sở vật chất; Tài chính và quản lý tài chính.
Tổ chức ILO cũng đã đƣa ra bộ tiêu chí ILO-500 để đánh giá chất lƣợng cơ sở
dạy nghề bao gồm 9 tiêu chí với tổng số 500 điểm: Sứ mệnh và mục tiêu phát triển
của trƣờng; Tổ chức và quản lý; Chƣơng trình đào tạo; Đội ngũ giáo viên; Thƣ viện,
trang thiết bị và học liệu; Tài chính; Khuôn viên nhà trƣờng và cơ sở hạ tầng;
Xƣởng thực hành, thiết bị, vật tƣ; Dịch vụ cho học sinh [27].
Nhƣ vậy, chất lƣợng các cơ sở đào tạo đƣợc đánh giá theo nhiều hệ tiêu chí và
chuẩn khác nhau, tuỳ thuộc vào quan điểm của cơ quan quản lý và đánh giá.
1.3. Quản lý chất lƣợng trong giáo dục
1.3.1. Kiểm soát chất lượng
Kiểm soát chất lƣợng là mô hình quản lý chất lƣợng đƣợc áp dụng với lịch sử lâu
đời nhất và cũng là biện pháp thông dụng nhất trong quản lý chất lƣợng giáo dục
[88]. Kiểm soát chất lƣợng là việc kiểm tra, đánh giá chất lƣợng đầu ra, sản phẩm
của giáo dục. Đây là hoạt động đƣợc thực hiện sau khi các khoá đào tạo đã kết thúc
và đƣợc thực hiện qua các kỳ thi tốt nghiệp, bảo vệ luận văn, luận án.
Cũng tƣơng tự nhƣ "Kiểm soát chất lƣợng" trong sản xuất, mục đích của thi tốt
nghiệp, bảo vệ đồ án ... là để đánh giá chất lƣợng giáo dục bằng cách so sánh kết
quả học tập mà SV đạt đƣợc so với chuẩn chƣơng trình và mục tiêu đào tạo đã đƣợc
quy định. Trong đào tạo nhân lực, để đáp ứng đƣợc yêu cầu của khách hàng trong
cơ chế thị trƣờng, chuẩn này phải căn cứ vào yêu cầu của khách hàng, của sản xuất
nên thƣờng gọi là chuẩn công nghiệp/dịch vụ.
Những SV đạt yêu cầu sẽ đƣợc cấp bằng tốt nghiệp để hành nghề, những SV không
đạt yêu cầu thì phải thi lại hoặc không đƣợc công nhận tốt nghiệp. Nhƣ vậy, cũng nhƣ
trong sản xuất, kết quả của Kiểm soát chất lƣợng là bảo đảm đƣợc chất lƣợng của SV
tốt nghiệp nhƣng bản thân nó không tạo ra chất lƣợng của SV tốt nghiệp.
1.3.2. Kiểm soát quá trình

29. 22
Với quan điểm chất lƣợng là cả một quá trình, để đào tạo có chất lƣợng cần kiểm soát
chất lƣợng mọi khâu của quá trình đào tạo: Đầu vào - Quá trình - Đầu ra.
Nhƣ vậy, quản lý chất lƣợng quá trình đào tạo phải quản lý từ khâu tuyển sinh,
dạy học cho đến thi, đánh giá, cấp văn bằng tốt nghiệp cho SV tốt nghiệp. Chất
lƣợng của mỗi khâu nêu trên đều góp phần tạo nên chất lƣợng đào tạo. Mặt khác,
quản lý tốt từng khâu sẽ kịp thời có biện pháp để hạn chế đƣợc số SV yếu kém, lƣu
ban và tăng đƣợc tỉ lệ SV tốt nghiệp của các khoá đào tạo. Để thực hiện quản lý quá
trình đào tạo, nhà trƣờng cần tổ chức quản lý tốt khâu tuyển sinh; tổ chức đào tạo
theo học chế tín chỉ, học xong mỗi học phần, mô đun cần đƣợc kiểm tra, đánh giá
và cấp chứng chỉ cho ngƣời học và quản lý tốt việc thi tốt nghiệp hoặc làm đồ án tốt
nghiệp, đánh giá và cấp văn bằng, chứng chỉ. GV cần tăng cƣờng kiểm tra thƣờng
xuyên trong quá trình dạy học để có biện pháp bổ sung kịp thời những lỗ hổng về
kiến thức, kỹ năng, thái độ cho SV.
Nhƣ vậy, cũng nhƣ trong sản xuất, Kiểm soát quá trình nhằm mục đích đào tạo
đƣợc những SV tốt nghiệp có chất lƣợng, đồng thời có giải pháp phòng ngừa tình
trạng học yếu kém của một số SV để hạn chế tối đa số SV lƣu ban, bỏ học hoặc
không đƣợc công nhận tốt nghiệp sau khi học xong chƣơng trình đào tạo nhằm nâng
cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo.
Những thập kỷ gần đây, dƣới sự tác động mạnh mẽ của tiến bộ khoa học-công
nghệ cũng nhƣ chính trị, kinh tế và xã hội đến giáo dục của mỗi nƣớc, quản lý chất
lƣợng quá trình đào tạo đã đƣợc đề cập tới bối cảnh của giáo dục và mô hình CIPO:
Context (bối cảnh) - Input (đầu vào) - Process (quá trình) - Out put/Outcome (đầu
ra/kết quả) đã đƣợc áp dụng trong quản lý chất lƣợng đào tạo [90].
1.3.3. Đảm bảo chất lượng
Đảm bảo chất lƣợng là mô hình quản lý chất lƣợng cơ sở đào tạo đƣợc áp dụng
khá rộng rãi ở nhiều nƣớc, ở nƣớc ta cũng đã bắt đầu thực hiện. Đảm bảo chất
lƣợng là toàn bộ hoạt động có kế hoạch và đƣợc tiến hành trong hệ thống quản lý đã
đƣợc chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tƣởng rằng thực thể (đối tƣợng)
sẽ thoả mãn đầy đủ các yêu cầu chất lƣợng" [60].

30. 23
Khác với kiểm soát chất lƣợng, đảm bảo chất lƣợng là quá trình xảy ra trƣớc và
trong khi thực hiện đào tạo. Mối quan tâm của nó là phòng chống những sai phạm
xảy ra ngay từ bƣớc đầu tiên. Đảm bảo chất lƣợng là thoả mãn các tiêu chuẩn một
cách ổn định. Những tiêu chuẩn này là những điều kiện đảm bảo chất lƣợng của cơ
sở đào tạo. Đảm bảo chất lƣợng phần lớn là trách nhiệm của ngƣời lao động, thƣờng
làm việc trong các đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù
thanh tra cũng có thể đóng vai trò nhất định trong đảm bảo chất lƣợng.
Đảm bảo chất lƣợng đƣợc thực thi trong trƣờng đại học nói chung trong đó có
nhà trƣờng Việt Nam theo nhiều cách khác nhau. Những kỳ thi chung vào đại học là
một trong những ví dụ điển hình về hệ thống đảm bảo chất lƣợng. Học sinh trong cả
nƣớc dự các kỳ thi do cục khảo thí biên soạn với ý tƣởng là toàn thể học sinh của
các trƣờng khác nhau có cơ hội bình đẳng trong các kỳ thi và kết quả của các kỳ thi
này phản ánh mức độ đáp ứng các chuẩn kiến thức và kỹ năng của chƣơng trình do
Bộ GD-ĐT ban hành.
Các bài thi do các chuyên gia trong từng lĩnh vực biên soạn. Đáp án và biểu điểm
cũng đƣợc biên soạn đồng thời với đề thi nhằm điều chỉnh cách chấm của các giám
khảo khác nhau.
Một ví dụ khác về chất lƣợng đó là bộ chƣơng trình khung cho các ngành đào tạo
đại học do Bộ GD-ĐT ban hành. Đây là những quy định về chuẩn chƣơng trình mà
các trƣờng phải thực hiện để bảo đảm chất lƣợng.
Bộ tiêu chuẩn kiểm định các cơ sở giáo dục Đại học, Cao đẳng, THCN cũng là
những tiêu chuẩn định hƣớng cho các cơ sở giáo dục phấn đấu và là thƣớc đo mức
độ đạt đƣợc chuẩn đảm bảo chất lƣợng.
Những ví dụ nêu trên về đảm bảo chất lƣợng trong giáo dục cho thấy cần nhấn
mạnh những đặc điểm sau:
1. Đảm bảo chất lƣợng là bộ tiêu chuẩn do các chuyên gia xác lập để các
trƣờng vận dụng và thực hiện.
2. Đảm bảo chất lƣợng đƣợc giới thiệu nhƣ tập hợp những yêu cầu, hay kỳ
vọng mà nhà trƣờng phải phấn đấu để đạt đƣợc.
3. Các tiêu chuẩn đảm bảo chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng các tiêu chí.

31. 24
4. Các tiêu chuẩn đảm bảo chất lƣợng có thể cho phép xây dựng các phƣơng
án khác nhau tuỳ thuộc vào từng trƣờng.
5. Các tiêu chuẩn đảm bảo chất lƣợng bao gồm một số hình thức thi cử,
thanh tra, tự đánh giá và đánh giá ngoài.
Để đánh giá và duy trì hệ thống đảm bảo chất lƣợng, sự can thiệp của bên ngoài
đƣợc chú trọng thông qua các hình thức phổ biến nhƣ Thanh tra chất lượng
(Quality inspection) và Kiểm định chất lượng (Quality accreditation).
Kiể m đị nh chấ t lư ợ ng là mộ t trong nhữ ng hoạ t độ ng đả m
bả o chấ t lư ợ ng các trư ờ ng đạ i họ c vớ i hai nộ i dụ ng cơ
bả n là: kiể m đị nh chấ t lư ợ ng cơ sở đào tạ o và kiể m đị nh
chấ t lư ợ ng chư ơ ng trình đào tạ o. Kiể m đị nh chấ t lư ợ ng giáo
dụ c đã có mộ t lị ch sử phát triể n lâu dài ở Hoa Kỳ, Bắ c Mỹ và
ngày nay đã đư ợ c áp dụ ng ở nhiều nư ớ c.
Kiể m đị nh chấ t lư ợ ng là mộ t quá trình đánh giá bên trong
(tự đánh giá) và đánh giá bên ngoài nhằ m đư a ra mộ t quyết đị nh
công nhậ n mộ t trư ờ ng đạ i họ c hay mộ t chư ơ ng trình đào tạ o
củ a nhà trư ờ ng đáp ứ ng các chuẩ n qui đị nh [89].
Mụ c đích chính củ a kiể m đị nh chấ t lư ợ ng là nhằ m đả m bả o
đạ t đư ợ c nhữ ng chuẩ n mự c nhấ t đị nh trong đào tạ o, đáp ứ ng
yêu cầ u củ a ngư ờ i sử dụ ng nhân lự c và đả m bả o quyền lợ i
cho ngư ờ i họ c. Kiể m đị nh chấ t lư ợ ng do mộ t cơ quan hay
mộ t tổ chứ c chị u trách nhiệ m triể n khai thự c hiệ n. Cơ quan
hay tổ chứ c đó có thể thuộ c Nhà nư ớ c hoặ c không thuộ c Nhà
nư ớ c. Kiể m đị nh cũng có thể tự nguyệ n hay bắ t buộ c [51].
Thự c tiễ n kiể m đị nh khá đa dạ ng và phứ c tạ p, như ng hầ u
như thố ng nhấ t mộ t qui trình và gồ m có 4 bư ớ c như sau:

32. 25
Bư ớ c 1: Xây dự ng hoặ c cậ p nhậ t các công cụ kiể m đị nh chấ t
lư ợ ng
Bư ớ c 2: Tự đánh giá củ a nhà trư ờ ng
Bư ớ c 3: Đánh giá từ bên ngoài (đánh giá đồ ng nghiệ p)
Bư ớ c 4: Công nhậ n nhữ ng trư ờ ng hoặ c nhữ ng chư ơ ng trình
đào tạ o đạ t tiêu chuẩ n kiể m đị nh chấ t lư ợ ng.
1.3.4. Quản lý chất lượng tổng thể
QLCLTT nhằm cải tiến liên tục việc cung ứng dịch vụ hay sản phẩm cho khách
hàng. Ngày nay, giáo dục đã đƣợc coi là một dịch vụ có phạm vi toàn cầu. Do vậy,
nếu không liên tục cải tiến, đổi mới sẽ có thể làm cho giáo dục dần dần mất năng
lực cạnh tranh trong quá trình toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế. Điều này có thể
tránh đƣợc nếu giáo dục sớm tiếp cận đƣợc với QLCLTT.
Những lợi ích tiềm tàng của của việc vận dụng QLCLTT trong quản lý trƣờng
ĐH có thể liệt kê nhƣ sau:
1. QLCLTT có thể giúp trƣờng ĐH cung cấp tốt hơn dịch vụ cho khách hàng
chủ yếu của mình là sinh viên và những ngƣời sử dụng lao động.
2. Cải tiến liên tục - điểm nhấn trong QLCLTT là con đƣờng cơ bản để thực
hiện yêu cầu về trách nhiệm xã hội - một yêu cầu chung của cả nền giáo dục.
3. Vận hành hệ thống QLCLTT với phƣơng châm cải tiến liên tục sẽ cung
cấp nhiều cơ hội và thách thức cho sinh viên, cải thiện môi trƣờng học tập để mọi
SV đều có thể đạt kết quả trong học tập và rèn luyện.
Với những lợi ích nêu trên, QLCLTT ngày nay đã đƣợc áp dụng vào quản lý chất
lƣợng giáo dục ở nhiều nƣớc, đặc biệt là ở Nhật bản.
1.3.5. ISO (International Standards Organisation)
ISO là bộ tiêu chuẩn về quản lý chất lƣợng của tổ chức đã đƣợc chuẩn hóa và quốc
tế hóa. Bộ tiêu chuẩn ISO-9000 đƣợc ra đời vào năm 1987, đƣợc soát xét lại lần 1 vào
năm 1994 và soát xét lần 2 vào năm 2000. Hiện nay đã có trên 160 nƣớc tham gia vào
tổ chức Quốc tế này. Việt Nam là thành viên chính thức của Tổ chức Tiêu chuẩn hoá
quốc tế từ năm 1987 [60]. Trong quá trình hội nhập quốc tế về thƣơng mại, nhất là sau

33. 26
khi có hiệp định GATT (General Agreement of Tariffs and Trade), bộ tiêu chuẩn quốc
tế ISO ngày càng đƣợc ứng dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc trong quản lý các tổ chức sản
xuất, dịch vụ. Theo GATT, giáo dục đƣợc coi là thuộc lĩnh vực dịch vụ thƣơng mại và
Chính phủ Việt nam cũng đã cam kết thực hiện GATT trong lĩnh vực giáo dục.
Đã có một số trƣờng đại học và Dạy nghề ở Việt Nam nhƣ trƣờng Đại học Kinh
tế Quốc dân Hà nội, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, trƣờng Đại học Công nghiệp
Thành phố Hồ Chí Minh, Trƣờng ĐHSPKT Thành Phố Hồ Chí Minh, Trƣờng
CNKT Sông Đà... đã áp dụng ISO vào quản lí nhà trƣờng và đã đƣợc công nhận đạt
chuẩn mặc dầu khi đó những trƣờng này đều đang tiến hành kiểm định chất lƣợng
theo bộ tiêu chí kiểm định chất lƣợng do Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành.
Với yêu cầu nâng cao năng lực cạnh tranh của giáo dục nƣớc ta trong quá trình
toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, trong tƣơng lai gần sẽ có nhiều trƣờng đại học
thực hiện quản lý theo ISO và trong đó sẽ phải có một số trƣờng đạt đẳng cấp quốc tế.
1.4. Một số vấn đề lý luận về Quản lý chất lƣợng tổng thể
1.4.1. Khái niệm và mục đích của QLCLTT
QLCLTT đƣợc hiểu với nhiều khái niệm khác nhau:
- QLCLTT là quán xuyến tất cả các nhiệm vụ, các công việc của tổ chức; Mỗi
ngƣời trong mọi ngƣời của tổ chức đều là tác nhân chất lƣợng, mọi ngƣời có trách
nhiệm; Thoả mãn mọi nhu cầu của khách hàng (nội bộ và bên ngoài); Loại bỏ hoàn
toàn mọi trục trặc gây sai sót; Sử dụng các phƣơng tiện để cải tiến chất lƣợng trong
mọi công việc; Triệt để phòng ngừa các rủi ro, mọi nguyên nhân gây ra sai sót; Mỗi
nhiệm vụ đƣợc thiết lập trong suốt vòng đời sản phẩm từ khi xuất hiện ý tƣởng cho
đến dịch vụ sau khi bán; Mỗi đơn vị đều chịu trách nhiệm về chất lƣợng cho đến khi
thoả mãn nhu cầu của ngƣời tiêu dùng [19].
- QLCLTT là một hệ thống hữu hiệu nhằm mục đích huy động những nỗ lực của
cá nhân, các tổ, nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ
thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ, duy trì và cải tiến chất lƣợng nhằm thoả mãn
nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất [19].

34. 27
- QLCLTT là một giải pháp quản lý đƣa đến thành công, tạo thuận lợi cho tăng
trƣởng bền vững của một tổ chức thông qua việc huy động tất cả tâm trí của mọi thành
viên nhằm tạo ra chất lƣợng một cách kinh tế theo yêu cầu của khách hàng [22].
- QLCLTT là cách quản lý chất lƣợng dựa vào sự tham gia của tất cả các thành
viên, nhằm mục đích đạt tới sự thành công lâu dài nhờ việc thoả mãn khách hàng và
đem lại lợi ích cho các thành viên của tổ chức và cho xã hội. [59].
Có nhiều khái niệm về QLCLTT, nhƣng có thể diễn giải khái niệm Tổng thể
(Total) là quản lý chất lƣợng toàn diện, đồng bộ, tổng hợp nhƣ sau [19]:
1. Chỉ ra tất cả các nhiệm vụ của tổ chức; quán xuyến tất cả các công việc.
2. Mỗi ngƣời trong mọi ngƣời của tổ chức đều là tác nhân chất lƣợng; mọi
ngƣời có trách nhiệm.
3. Nhằm mục đích thoả mãn mọi nhu cầu của khách hàng (nội bộ và bên
ngoài) và loại bỏ hoàn toàn mọi trục trặc gây sai sót.
4. Sử dụng các phƣơng tiện để cải tiến chất lƣợng trong mọi công việc; triệt
để phòng ngừa các rủi ro, mọi nguyên nhân gây ra sai sót.
5. Mỗi nhiệm vụ đƣợc thiết lập trong suốt vòng đời sản phẩm từ khi xuất
hiện ý tƣởng cho đến dịch vụ sau khi bán; mỗi đơn vị đều chịu trách nhiệm về chất
lƣợng cho đến khi thoả mãn nhu cầu của ngƣời tiêu dùng.
QLCLTT nhấn mạnh phải “làm đúng ngay từ đầu” – DRFT (Do Right First Time)
nhằm ngăn ngừa các sai phạm, phế phẩm. Gắn trách nhiệm đảm bảo chất lƣợng với
tất cả mọi ngƣời ở mọi khâu của cả quá trình hoạt động làm ra sản phẩm [88].
Có nhiều khái niệm về QLCLTT nhƣ vậy, nhƣng đều nhằm một mục đích cuối cùng
là không ngừng nâng cao chất lượng của tổ chức để trên cơ sở đó, không ngừng nâng
cao chất lượng của sản phẩm đáp ứng được yêu cầu của khách hàng ngày càng cao.
1.4.2. Triết lý của Quản lý chất lượng tổng thể
Quản lý chất lƣợng tổng thể đã đƣợc W.E. Deming hình thành triết lý nhƣ sau [82]:
- Chất lƣợng là kết quả tổng thể của mọi yếu tố, mọi hoạt động của cả quá trình
làm ra sản phẩm;
- Tiềm năng và sức sáng tạo sẵn có của mỗi con ngƣời tạo ra chất lƣợng;
- Chất lƣợng là một hành trình, không phải là điểm kết thúc.

35. 28
Triết lý bao quát này đã trở thành định hƣớng cho việc xây dựng nguyên tắc, nội
dung và phƣơng pháp của Quản lý chất lƣợng tổng thể.
Triết lý này cũng đã nói lên khái niệm của thuật ngữ tổng thể (Total) là quản lý mọi yếu
tố, mọi hoạt động, mọi quá trình, mọi thành viên của tổ chức và mỗi ngày để cùng nhau tạo
nên chất lƣợng của tổ chức và từ đó không ngừng nâng cao chất lƣợng của sản phẩm.
Với triết lý trên, QLCLTT đòi hỏi sự thay đổi văn hoá của tổ chức, trong đó,
những ngƣời lao động trực tiếp đƣợc tham gia vào quá trình quản lý ở mọi cấp nhƣ
tham gia bầu chọn Giám đốc, Quản đốc v.v... và thiết lập mối liên kết chặt chẽ giữa
khách hàng, nhà cung ứng dịch vụ, ngƣời lao động và các nhà quản lý trên cơ sở
mang lại lợi ích hài hoà cho mỗi bên [82].
Triết lý này đã dẫn tới 5 yếu tố cơ bản của QLCLTT là:
- Thông tin /thông tin phản hồi, giao tiếp;
- Văn hoá của tổ chức;
- Mọi ngƣời đều tham gia vào quản lý và tự quản lý;
- Hƣớng tới khách hàng (chất lƣợng thoả mãn yêu cầu khách hàng);
- Cải tiến liên tục.
Với triết lý chất lƣợng là một hành trình, còn đƣợc ngƣời Nhật gọi là triết lý
“Kaizen” có nghĩa là “cải tiến”. Kai zen chủ trƣơng cải tiến liên tục từng bƣớc nhỏ,
nhƣng với một định hƣớng lâu dài.
1.4.3. Nguyên tắc của Quản lý chất lượng tổng thể
Triết lý QLCLTT của Deming, Juran và Crosby đã đƣa đến các nguyên tắc của
QLCLTT là: Hƣớng tới khách hàng, Cải tiến liên tục, phòng ngừa thay cho kiểm
tra, sự tham gia của mọi ngƣời, tiếp cận theo quá trình, cam kết và giải quyết vấn đề
trên sự kiện.
1.4.3.1. Hướng tới khách hàng (Costumers Focus)
Nguyên tắc số một của QLCLTT là hƣớng tới khách hàng, khách hàng bên ngoài
và khách hàng nội bộ.
Hƣớng tới khách hàng là hãy lắng nghe khách hàng xem họ cần gì, mong muốn
những gì, chờ đợi những gì và cam kết thoả mãn yêu cầu của họ.

36. 29
QLCLTT quan niệm:
- Chỉ có khách hàng mới xác định đƣợc chất lƣợng của sản phẩm;
- Mỗi một ngƣời trong tổ chức đều phục vụ cho một hoặc một số khách hàng;
- Ngƣời thực hiện bƣớc sau của quá trình mà bạn đang thực hiện là khách hàng của bạn;
- Trƣớc khi phục vụ cho khách hàng ngoài tổ chức, chúng ta hãy phục vụ tốt cho
khách hàng trong tổ chức, phục vụ lẫn nhau.
Theo Peters và Waterman một tổ chức dù công hay tƣ đều phải “gần gũi khách hàng”
và theo họ thì sự tăng trƣởng và tồn tại bền vững là phụ thuộc vào việc phục vụ yêu cầu
của khách hàng. Vì vậy, định hƣớng vào khách hàng là một vấn đề chiến lƣợc. Doanh
nghiệp sản xuất ra sản phẩm là nhằm thoả mãn nhu cầu của ngƣời tiêu dùng, mà nhu cầu
ngƣời tiêu dùng hay khách hàng thì đa dạng và luôn thay đổi theo chiều hƣớng yêu cầu
ngày càng cao hơn, vì vậy cần phải xác định rõ khách hàng là những ai? Gồm những
nhóm loại khách hàng nào? Những nhu cầu hiện tại và nhu cầu tiềm ẩn của họ là gì?
Đồng thời cần nghiên cứu kỹ tuổi thọ của từng loại sản phẩm để thiết kế sản phẩm đạt
chất lƣợng và xây dựng các chiến lƣợc đáp ứng đƣợc yêu cầu khách hàng.
1.4.3.2. Cải tiến liên tục (Continuous Improvement)
Hãy cải tiến từng bƣớc nhỏ nhƣng liên tục và trong mọi công việc của mọi quá trình là
nguyên tắc cơ bản của QLCLTT. Cải tiến liên tục có các đặc điểm sau đây:
- Có sự cam kết cải tiến liên tục mọi công việc của quá trình.
- Quan tâm tới quá trình cũng nhƣ kết quả công việc.
- Quan tâm tới giá trị của các hoạt động cải tiến.
- Đánh giá và chấp nhận những kết quả thực tiễn tốt nhất.
- Có mục tiêu và mục đích phù hợp.
- Chất lƣợng của quá trình là chất lƣợng của cả tổ chức.
Cải tiến liên tục là mục tiêu thƣờng trực và cũng là phƣơng pháp quản lý chất lƣợng
của mọi tổ chức [82].

37. 30
Cải tiến (Kaizen) là đặc trƣng của các doanh nghiệp Nhật Bản, còn đổi mới là đặc
trƣng của phƣơng tây. Đó chính là điểm khác nhau cơ bản trong quản lý chất lƣợng của
Nhật Bản và phƣơng tây.
Theo QLCLTT thì cải tiến chất lƣợng không ngừng là nhằm thoả mãn ngày càng cao
nhu cầu của ngƣời tiêu dùng và xã hội nói chung.
1.4.3.3. Phòng ngừa thay cho kiểm tra để loại bỏ (Prevention versus Inspection)
QLCLTT nhằm phát hiện kịp thời và phòng ngừa sản phẩm kém chất lƣợng chứ
không phải là kiểm tra chất lƣợng của sản phẩm cuối cùng để loại bỏ những sản phẩm
kém chất lƣợng. Tuy nhiên phòng ngừa phải đƣợc tiến hành với một kế hoạch hành động
cụ thể ở mọi khâu của mọi quá trình.
Phòng ngừa thay cho kiểm tra có các đặc điểm sau đây:
- Tập trung vào cải tiến quá trình thay cho kiểm tra sản phẩm.
- Tập trung vào việc phòng ngừa các vấn đề có thể xẩy ra hơn là các vấn đề thƣờng
xuyên xẩy ra (cố định).
- Chất lƣợng phải đo lƣờng đƣợc và phải thƣờng xuyên đo lƣờng.
- Các cá thể và các nhóm công tác đều có trách nhiệm với việc cải tiến liên tục và
với chất lƣợng.
1.4.3.4. Lôi cuốn mọi người tham gia (Involvement of People)
Rudi Schollaert cho rằng “Quản lý là làm việc trên hệ thống để cải tiến nó, không
phải là làm việc trong hệ thống và duy trì nó”. Để làm đƣợc nhu vậy, cần lôi cuốn
sự tham gia của mọi ngƣời [87].
Sự tham gia của mọi ngƣời có các đặc điểm sau đây:
- Những ngƣời thừa hành tin tƣởng ở sự cam kết về việc thực hiện QLCLTT của
những ngƣời quản lý.
- Chất lƣợng là một triết lý định hƣớng mà mọi ngƣời trong tổ chức đều đồng tình.
- Những ngƣời thừa hành đƣợc trao quyền cải tiến, cần đƣợc chỉ đạo sát sao và đƣợc
kiểm tra.
- Đào tạo, xây dựng các tổ công tác cần đƣợc quán triệt đến mọi ngƣời trong tổ chức.

38. 31
- Cấu trúc của tổ chức và phong cách lãnh đạo tôn ti trật tự trực tuyến từ trên
xuống cần đƣợc cải tiến để phù hợp với quản lý theo các nhóm công tác và quyền tự
chủ cao của ngƣời lao động.
Trƣớc đây, nói đến chất lƣợng ngƣời ta thƣờng chỉ nghĩ đến chất lƣợng của sản
phẩm. Nhƣng quản lý chất lƣợng hiện đại quan niệm chất lƣợng là của cả quá trình, của
cả hệ thống và sản phẩm là kết quả tất yếu của quá trình và hệ thống ấy. Chất lƣợng
đƣợc tạo ra trong suốt vòng đời của sản phẩm, từ khâu nghiên cứu thị trƣờng tìm hiểu
nhu cầu của khách hàng, thiết kế, sản xuất cho đến dịch vụ sau bán hàng. QLCLTT chú
trọng tới con ngƣời và khởi đầu từ con ngƣời. Con ngƣời là yếu tố quan trọng nhất và
là yếu tố quyết định chất lƣợng. Do vậy, nguyên tắc cơ bản của QLCLTT là phải huy
động đƣợc năng lực của tất cả mọi ngƣời trong tổ chức. Thực hiện chất lƣợng là trách
nhiệm của tất cả mọi ngƣời. Thông qua đào tạo, huấn luyện để làm cho mỗi ngƣời định
rõ trách nhiệm và quyền hạn của mình trong tổ chức từ đó chủ động sáng tạo trong
công việc và hoàn thành công việc với chất lƣợng cao nhất [1].
Để huy động đƣợc mọi ngƣời tham gia vào việc cải tiến các quá trình của công
việc, cần xây dựng các nhóm công tác (Team work). Những yếu tố cơ bản của
nhóm công tác là [91]:
- Lãnh đạo: Ngày nay các tổ chức cần sự lãnh đạo nhiều hơn là quản lý. Lãnh đạo
gắn liền với sự truyền cảm cho mọi ngƣời sự hăng say trong công việc để phát huy
hết tài năng của mình. Ngƣời lãnh đạo gây ảnh hƣởng và cổ vũ mọi ngƣời đạt tới
mục đích. Do vậy, nhóm công tác cần có ngƣời lãnh đạo am hiểu về công việc đang
làm và có khả năng lãnh đạo các thành viên trong nhóm;
- Mô hình về quan hệ với trƣởng nhóm: Có các mô hình nhóm công tác nhƣ
nhóm hàng ngang, nhóm hàng dọc, nhóm đa nhiệm vụ và nhóm hỗn hợp. Tuỳ thuộc
vào tính chất của công việc, nhóm công tác cần có những mô hình tổ chức thích hợp
và cơ chế hoạt động của các thành viên trong nhóm cũng nhƣ phƣơng pháp điều
hành của trƣởng nhóm phù hợp;
- Sự tín nhiệm: Trong nhóm phải có sự tín nhiệm, tin tƣởng lẫn nhau, đặc biệt là
đối với trƣởng nhóm;