Học Phần Đo Lường Và Đánh Giá Kết Quả Học Tập Phương Pháp Thực Hành

1. HỌC PHẦN ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHƯƠNG
PHÁP THỰC HÀNH
HỌC PHẦN
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
PHƯƠNG PHÁP THỰC HÀNH
Nhóm biên soạn:
Lê Trung Chính - Đoàn Văn Điều
- Võ Văn Nam - Ngô Đình Qua - Lý Minh Tiên
LỜI NÓI ĐẦU
Trong chiều hướng đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo, Trường Đại
học sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã xây dựng học phần “Đo lường và đánh giá
kết quả học tập” và chính thức đưa vào giảng dạy cho sinh viên sư phạm hệ
chính quy từ năm học 2003 - 2004. Quyết định này góp phần làm chuyển biến
nhận thức nghề nghiệp trong sinh viên sư phạm, bởi vì nhiều năm qua, kỹ
năng “kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của học sinh” chưa được quan
tâm đúng mức, trong khi kiểm tra, đánh giá học sinh là công việc thường ngày
của các giáo viên.
Khi được giao trách nhiệm giảng dạy học phần này, Tổ Tâm lý học và
Giáo dục học ứng dụng thuộc khoa Tâm lý Giáo dục mong muốn mỗi sinh
viên được học và thực hành rèn luyện chu đáo về kỹ năng đánh giá. Nhóm
giảng dạy đã họp bàn về nội dung cần đưa vào giảng dạy sao cho thật sự
thiết thực và có hiệu quả. Sau nhiều lần thảo luận, nhóm đã nhất trí: với 30
tiết, chỉ có thể chọn giới thiệu một số nội dung trong vô số nội dung của đo
lường và đánh giá. Sự lựa chọn phải tính đến số lượng, trình độ đội ngũ
giảng viên, đến khả năng tổ chức hoạt động thực hành cho sinh viên trong
điều kiện cơ sở vật chất hiện có của Trường Đại học sư phạm. Để hỗ trợ sinh
viên học tập có kết quả, Tổ quyết định bổ sung, hiệu chỉnh tập đề cương bài

2. giảng hiện có thành tập tài liệu tham khảo này, kịp thời phục vụ sinh viên
trong năm học 2004 - 2005.
Nội dung tài liệu được viết trong 7 chương. Chương 1 giới thiệu các
khái niệm cơ bản và một số hình thức phổ biến của đo lường, đánh giá. Các
chương còn lại tập trung vào các vấn đề của kỹ thuật trắc nghiệm. Nhóm biên
soạn nhận thức rằng trong xu thế đổi mới của giáo dục Việt Nam và hội nhập
quốc tế hiện nay, trắc nghiệm sẽ sớm được sử dụng trong trường học Việt
Nam như một hình thức thi, kiểm tra mới, góp mặt cùng những cách kiểm tra,
đánh giá đang áp dụng. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã định hướng sau vài
năm nữa sẽ áp dụng trắc nghiệm trong các kỳ thi quốc gia. Cho nên, huấn
luyện cách soạn thảo đúng các câu trắc nghiệm và các vấn đề liên quan cho
sinh viên khi còn học tại nhà trường sư phạm là rất cần thiết.
Tài liệu trình bày theo tinh thần đổi mới: giảm nhẹ phần kiến thức lý
thuyết đối với người mới học trắc nghiệm, tăng cường phần thực hành, chú ý
khả năng ứng dụng trong thực tiễn. Với quan niệm “nếu người học có được
cơ hội làm sẽ hiểu bài, ghi nhớ và áp dụng tốt hơn” mỗi chương đều có ghi
các mục tiêu cụ thể, các thông tin được chọn lọc cẩn thận phối hợp với các
câu hỏi và hoạt động dành cho cá nhân hoặc nhóm sinh viên có thể làm
được, dễ nhớ.
Phụ trách viết các chương của tài liệu:
Chương 1: Đoàn Văn Điều và Lý Minh Tiên.
Chương 2: Đoàn Văn Điều và Ngô Đình Qua.
Chương 3: Võ Văn Nam và Lê Trung Chính.
Chương 4: Ngô Đình Qua.
Chương 5, 6, 7: Lý Minh Tiên.
Người hiệu đính: Lý Minh Tiên
Vì chú trọng mục tiêu cô đọng, dễ nhớ, dễ làm của tài liệu nên dù cố
gắng, nhóm biên soạn phải bỏ qua nhiều thông tin có tính hiện đại hoặc rất bổ

3. ích. Tài liệu như thế chắc chắn có phần hạn chế. Nhóm biên soạn mong nhận
được sự góp ý của sinh viên và các giảng viên quan tâm đến trắc nghiêm để
tài liệu tiếp tục được bổ sung, hoàn thiện.
TP HCM, Tháng 09/2004
TỔ TLH và GDH ỨNG DỤNG
HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG TÀI LIỆU
1. GIẢI THÍCH CÁC KÝ HIỆU:
? Cho biết đây là 1 câu hỏi, nội dung được ghi ngay bên cạnh, bên
dưới có các dòng kẻ để trống để người học ghi các ý trả lời.
i Đưa ra các thông tin về một chủ điểm đang được nhắc đến. Cũng có
thể là những giải đáp cho vân đề đang bàn luận.
Một khung hoạt động hình chữ nhật: Ghi các hoạt động yêu cầu người
học phải thực hiện các hành động hay thao tác của hoạt động ấy.
2. HƯỚNG DẪN ĐỌC TÀI LIỆU:
Để đạt được hiệu quả lĩnh hội tốt nhất các kiến thức và kỹ năng thực
hành nhóm tác giả đề nghị thực hiện các lưu ý như sau:
1. Các chương đã được xếp đặt theo trật tự được cho là hợp lý. Vì vậy
cần đọc chậm rãi từng chương.
2. Trong mỗi chương, trước hết cần biết mục tiêu của chương. Đọc kỹ
mục tiêu để định hướng việc đọc chương này. Chỗ nào dễ hiểu có thể lướt
qua, có chỗ phải dừng lại suy nghĩ và làm. Nên coi trọng hoàn thành các hoạt
động và tự mình tìm tòi lời giải cho những câu hỏi.
3. Các chương 2, 3, 4, 5 cần được nghiên cứu kỹ lưỡng.
4. Với những thí dụ minh họa, hãy coi chúng là những tư liệu bổ ích cho
việc hiểu phần lý thuyết của tài liệu. Do một số yếu tố khó khăn khách quan,
nhóm biên soạn chưa thể thực hiện phần minh họa cho đầy đủ các môn học

4. hầu phục vụ nhu cầu sát chuyên ngành đào tạo của sinh viên các khoa. Rất
mong các bạn sinh viên thông cảm. Nhóm biên soạn sẽ quan tâm bổ sung
dần dần.
Chương 1. TỔNG QUAN VỀ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ
MỤC TIÊU HỌC TẬP
1. Kiến thức
- Nêu tên các khái niệm căn bản trong đo lường và đánh giá.
- Trình bày sự liên hệ chặt chẽ giữa đo lường và đánh giá trong giáo
dục.
- Chỉ ra những phương pháp và kỹ thuật đánh giá đã áp dụng tại Việt
Nam.
- Trình bày những ưu, nhược điểm của hình thức luận đề và
trắc nghiệm khách quan.
- Phân biệt được những loại hình trắc nghiệm khác nhau được
sử dụng trong đánh giá giáo dục.
2. Kỹ năng
- Đặt câu hỏi kiểm tra nói và kiểm tra viết
- Hướng dẫn học sinh tạo phiếu tự đánh giá
3. Thái độ
- Biểu lộ sự tin tưởng vào những thành tựu của khoa học đo lường và
đánh giá.
GIỚI THIỆU
Đo lường và đánh giá rất gắn với công việc hàng ngày của giáo viên.
Chương này cung cấp đến bạn những khai niệm căn bản như đo lường, trắc
nghiệm, kiểm tra, lượng giá, đánh giá, cùng những thông tin ban đầu cần thiết

5. như: tính tin cậy và tính giá trị của dụng cụ đo, các phương pháp và kỹ thuật
đánh giá, v.v…. mà một giáo viên trung học cần phải biết.
NỘI DUNG
I. NHU CẦU ĐO LƯỜNG, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Hoạt động 1:
Chia lớp thành các nhóm nhỏ. Mỗi nhóm thảo luận các, câu hỏi dưới
đây:
- Trong cuộc sống thường ngày, có thể thực hiện một đánh giá mà
không phải đo lường trước không?
- Trong giáo dục đã có những hình thức đo lường nào dùng để đánh
giá kết quả học tập học sinh?
- Một dụng cụ đo lường tốt cần có những đặc điểm nào?
Sau khoảng 20 phút, các nhóm cử đại diện trình bày trước toàn thể lớp.
Sau phần trình bày, các nội dung sau cần được đúc kết (với giúp đỡ
của giảng viên):
- Trong cuộc sống thường ngày, nhu cầu đo lường và đánh giá chiếm
một tỉ lệ lớn. Con người luôn luôn phải đối chiếu các hoạt động đang triển
khai với mục đích đã định, hoặc thẩm định các kết quả đã làm để từ đó cải
tiến.
- Muốn đánh giá được chính xác thì phải đo lường trước (cho dù dưới
bất cứ dạng nào). Không có số đo thì không thể đưa ra những nhận xét hữu
ích.
- Từ trước đến nay, trong giáo dục đã có những hình thức đo lường kết
quả học tập như vấn đáp, quan sát, viết để đánh giá học sinh. Theo tài liệu
tập huấn Trắc nghiệm và Đánh giá (1994) của TS Patrick Griffin (Úc), hình
thức viết có 2 loại: trả lời ngắn (trắc nghiệm, có các dạng câu hỏi khác nhau)
và trả lời dài gồm tiểu luận (essay) và dẫn chứng (supply).

6. - Một dụng cụ đo lường tốt cần có trước hết những đặc điểm: tính tin
cậy và tính giá trị.
II. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN DÙNG TRONG ĐO LƯỜNG, ĐÁNH GIÁ
* Đo lường:
Đo lường là quá trình mô tả bằng một chỉ số, mức độ cá nhân đạt được
(hay đã có) một đặc điểm nào đó (như khả năng, thái độ,…). Ví dụ: Học sinh
An làm bài kiểm tra đạt điểm 7. Học sinh Tuấn làm được 2/3 số điểm tối đa
của bài thi trắc nghiệm Toán. Bài của học sinh Thu được xếp hạng 3 trong
lớp. Các điểm số 7, 2/3 hay thứ hạng 3 là những ký hiệu gián tiếp chỉ ra khả
năng của học sinh về mặt định tính hay định hạng.
Đo lường thành quả học tập là lượng giá mức độ đạt được các mục tiêu
cuối cùng (terminal) hay tiêu chí (criterion) trong một khóa học, một giai đoạn
học.
Lưu ý: Điểm số tuy là số đo (lượng hóa kết quả học tập) nhưng không
phải là các số đo trên một thang tỉ lệ (ratio-scales). Ví dụ: Trong thang điểm
đang áp dụng tại Việt Nam, điểm số cho từ 0 đến 10, nếu học sinh A đạt điểm
3 còn học sinh B đạt điểm 9 về bài thi Toán, ta không thể nói trình độ của B
cao gấp 3 lần trình độ của A. Nếu cần phân loại, điểm số có thể xếp thuộc về
loại thang đo khoảng (interval scales).
* Trắc nghiệm
Là một dụng cụ hay một phương thức hệ thống nhằm đo lường thành
tích của một cá nhân so với các cá nhân khác hay so với những yêu cầu,
nhiệm vụ học tập đã được dự kiến.
Trong lĩnh vực giáo dục, thường dùng chữ “trắc nghiệm thành quả học
tập” hay “trắc nghiệm thành tích”. Trong trường học, từ “trắc nghiệm” được
dùng như là một hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh. Tại Việt Nam, các tài
liệu thường ghi là “trắc nghiệm khách quan”, không phải hiểu theo nghĩa đối
lập với một đo lường chủ quan nào, mà nên hiểu là hình thức kiểm tra này có
tính khách quan cao hơn cách kiểm tra, đánh giá bằng luận đề chẳng hạn.

7. Các điểm số thu thập được từ một bài trắc nghiệm thành tích có thể
cung cấp hai loại thông tin: (1) loại thứ nhất là mức độ người học thực hiện
được tiêu chí đã được ấn định, chẳng hạn như giải được đúng một bài Toán
thông kê mô tả, giải thích đúng các kết xuất (output) của một chương trình
thống kê v.v., không cần biết người ấy làm giỏi hơn hay kém hơn những
người khác, (2) loại thứ hai là sự xếp hạng tương đối của các cá nhân liên
quan đến mức độ thực hiện của họ về bài trắc nghiệm đã ra, chẳng hạn học
viên A có thể giải các bài toán nhanh hơn, hoặc giỏi hơn học viên B. [Dương
Thiệu Tống (1998), Trắc nghiệm và Đo lường thành quả học tập tập 2 - Trắc
nghiệm tiêu chí, Nxb Giáo dục, tr.6].
* Kiểm tra:
Là một hoạt động nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm
cơ sở cho việc đánh giá.
Kiểm tra là một phần của quá trình dạy học và có ảnh hưởng đến cuộc
đời của tất cả học sinh. Có ý kiến cho rằng, nếu học sinh thông thạo cách
thức làm bài kiểm tra thì chất lượng các bài kiểm tra sẽ tốt hơn. Mặt khác, để
kiểm tra được chuẩn bị kỹ cũng góp phần đo chính xác mức lĩnh hội tri thức,
kỹ năng của học sinh. Vì vậy giáo viên cần quan tâm đến những yếu tố ảnh
hưởng đến việc kiểm tra như: đề thi phải rõ ràng, phù hợp với mục đích kiểm
tra, phải đọc và kiểm tra nhiều lần để không có những sai sót; phía học sinh
không bị mất tập trung chú ý trong suốt thời gian làm bài. Vị trí chỗ ngồi làm
bài của học sinh và khoảng cách xa hay gần giữa các học sinh cũng có ảnh
hưởng.
Các loại kiểm tra thường gặp:
1. Kiểm tra thường xuyên: giáo viên thực hiện thường xuyên trong lớp
học dưới nhiều hình thức: quan sát có hệ thống diễn biến hoạt động của lớp,
khi ôn tập bài cũ, dạy bài mới, khi học sinh vận dụng kiến thức đã học vào
thực tiễn. Loại kiểm tra này giúp thầy kịp thời điều chỉnh cách dạy, trò kịp điều
chỉnh cách học.

8. 2. Kiểm tra định kỳ: thường thực hiện sau khi học xong một chương
lớn, một phần chương trình. Nó giúp giáo viên và học sinh cùng nhìn lại kết
quả dạy và học sau một giai đoạn, từ đó làm cơ sở cho việc xác định những
điều chỉnh trong phần mới.
3. Kiểm tra tổng kết: thường được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình
hoặc cuối năm học. Kết quả kiểm tra này là chỗ dựa cho giáo viên đưa ra
những đánh giá chung về học sinh sau một năm học.
Các loại kiểm tra trên đây đều có mối quan hệ mật thiết. Giáo viên
không thể chỉ dựa vào kiểm tra định kỳ hay tổng kết để đánh giá học sinh, vì
như thế dễ bị phiếm diện, sai lầm.
* Lượng giá:
Là đưa ra những thông tin ước lượng về trình độ, phẩm chất của một
cá nhân, một sản phẩm, v.v, dựa trên các số đo. Trong dạy học, dựa vào các
điểm số một học sinh đạt được, người thầy giáo (hay nhà quản lý giáo dục)
có thể ước lượng trình độ kiến thức, kỹ năng kỹ xảo của học sinh đó. Ví dụ:
học sinh Tuấn hoàn thành xong 2/3 bài thi toán đại số được lượng giá là
thuộc loại trung bình.
Có hai loại lượng giá: (1) Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tương
đối với chuẩn trung bình chung của tập hợp; (2) Lượng giá theo tiêu chí là sự
đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.
Lưu ý: Số lượng giá cho ta biết trình độ tương đối của một học sinh so
với tập thể lớp, so với yêu cầu của chương trình học tập, nhưng chưa trực
tiếp nói lên thực chất trình độ của chính học sinh đó. [Trần Bá Hoành, Đánh
giá trong giáo dục, tài liệu dùng cho các trường ĐH và CĐ sư phạm, Hà Nội
1995, tr. 17].
* Đánh giá:
Định nghĩa. Có nhiều định nghĩa:.

9. + Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết
quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu
với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả
công việc.
+ Đánh giá là phương tiện để xác định các mục đích và mục tiêu của
một công việc có đạt được hay không. Nó cũng gồm việc xem xét các
phương tiện đang được sử dụng để đạt đến mục đích và mục tiêu. Đánh giá
làm rõ các sản phẩm có được ngoài dự kiến, cả về mặt tích cực lẫn tiêu cực,
từ các hoạt động bổ trợ.
+ Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một
cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về
phía học sinh. Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo
lường) hay định tính (quan sát).
Các loại đánh giá:
- Đánh giá khởi sự là lối đánh giá liên quan đến thành tích ban đầu (đầu
vào) của học sinh trước khi khởi sự việc giảng dạy mới. Câu hỏi đặt ra là: học
sinh đã có những kiến thức và kỹ năng cần thiết để có thể tiếp thu nội dung
giảng dạy mới hay chưa? Họ đã đạt các mục tiêu giảng huấn dự tính đến
mức độ nào rồi?
- Đánh giá hình thành là lối đánh giá được dùng để theo dõi sự tiến bộ
của học sinh trong thời gian giảng dạy nhằm mục đích cung cấp sự phản hồi
liên tục cho cả thầy giáo lẫn học sinh. Sự phản hồi này có thể cung cấp thông
tin cho thầy giáo để sữa chữa việc giảng dạy và tổ chức việc phụ đạo cho cá
nhân hay nhóm học sinh, nếu cần.
- Đánh giá chẩn đoán liên quan đến những khó khăn của học sinh trong
việc học tập. Các khó khăn này xảy ra liên tục hay lặp đi lặp lại nhiều lần, mặc
dầu người thầy giáo đã cố gắng sửa chữa bằng mọi cách và mọi phương tiện
có sẵn. Trong trường hợp ấy, cần phải có lối đánh giá chẩn đoán chi tiết hơn

10. nhằm phát hiện ra những nguyên nhân căn bản của các khó khăn ấy và đề ra
các biện pháp sửa chữa.
- Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối thời kỳ giảng dạy
một khóa học hay một đơn vị học tập. Lối đánh giá này nhằm xác định mức
độ đạt được các mục tiêu giảng huân và thường được sử dụng để cho điểm
lớp hay để xác nhận học sinh đã nắm vững thành thạo các kết quả học tập dự
kiến. Ngoài ra, nó cũng còn có thể cung cấp các thông tin cần thiết để phê
phán tính thích hợp của các mục tiêu môn học và hiệu quả của việc giảng
dạy.
Hoạt động 2:
Các định nghĩa nêu trên đây có lẽ còn quá khó hiểu đối với bạn. Để
giúp bạn hiểu khái niệm đánh giá, mời bạn hãy xem xét con số 45 sau đây.
Đó là điểm của một học sinh M. trên một bài kiểm tra gồm 60 câu trắc nghiệm.
Bạn hãy cho biết thành tích của M. là cao hay thấp?.
Có thể quyết định được rằng điểm số này là thấp, nghĩa là học sinh M.
có sức học kém? Hoặc có thể nói ngược lại, điểm số này là không thấp?
Sau khi đã suy nghĩ, bạn hãy đọc đoạn dưới đây để kiểm lại:
Coi 45 là một số đo. Con số này chưa nói lên được tính chất cao hay
thấp. Phải xét nó trong mối quan hệ với nhiều điểm số của những học sinh
khác. Ta thấy rằng, nếu phần lớn (đến 80% hay hơn) điểm số học sinh đều
cao hơn 45, thì quả đúng là học sinh M. học kém. Còn nếu phần lớn học sinh
khác đạt điểm trong khoảng từ 30 đến 42 thì con số 45 không thể gọi là thấp
được. Như vậy, số đo cung cấp cho ta số liệu dùng để đánh giá, còn việc suy
đoán, diễn giải những con số này biến chúng thành sự đánh giá. Ta có thể nói
thêm về đánh giá như sau:
Đánh giá là một quá trình trong đó ta đưa ra những giá trị hoặc ấn định
những giá trị cho một cái gì dó. Đặc điểm quan trọng của sự đánh giá đó là
khả năng xét đoán. Đánh giá thường mang tính định lượng. Nó dựa trên
những con số hoặc các tỉ lệ phần trăm. Sự xét đoán khi đánh giá gắn với một

11. giá trị (định lượng) hay sự mô tả định tính căn cứ vào số đo trên một bài kiểm
tra.
Bạn có nhận ra được mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá hay
không?
Đánh giá là một quá trình gồm hai bước. Bước thứ nhất đó là kiểm tra,
trong đó số liệu thu thập từ việc sử dụng một hoặc một chuỗi các bài kiểm tra.
Khi việc kiểm tra được thực hiện thì sự xét đoán cũng được thực hiện về trình
độ, thường là trong bối cảnh các mục đích có hướng dẫn.
III. CÁC LOẠI TRẮC NGHIỆM
1. Trắc nghiệm tâm lý và trắc nghiệm giáo dục
Đây là một cách phân chia theo lĩnh vực mà trắc nghiệm hướng tới.
Như tên gọi, loại thứ nhất là các trắc nghiệm tâm lý dùng để đo phẩm chất và
khả năng tâm lý của con người. Thường thấy: trắc nghiệm trí tuệ (đo các khả
năng về nhận thức của con người, trong đó bao gồm cả đo trí thông minh),
trắc nghiệm nhân cách (tính tình, khí chất, năng lực, v.v….).
Loại thứ hai là trắc nghiệm giáo dục, liên quan đến đo các thành quả
học tập các môn học của học sinh.
2. Trắc nghiệm chuẩn mực và trắc nghiệm tiêu chí
* Trắc nghiệm chuẩn mực (norm referenced test):
Trắc nghiệm chuẩn mực là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một
số đo lường thành tích mà ngưòi ta có thể giải thích được căn cứ trên vị thế
tương đối của một cá nhân so với một nhóm người nào đó đã được biết.
* Trắc nghiệm tiêu chí (criterion referenced test):
Trắc nghiệm tiêu chí là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một số
đo lường mức thành thạo mà người ta có thể giải thích được căn cứ trên một
lĩnh vực các nhiệm vụ học tập đã được xác định và được giới hạn.
3. Trắc nghiệm do giáo viên soạn thảo và trắc nghiệm tiêu chuẩn
hóa:

12. * Trắc nghiệm do giáo viên soạn thảo:
Như đã biết, trắc nghiệm thành tích được dùng để đo lường tri thức
hoặc kỹ năng của học sinh trong một giai đoạn học tập về một môn học hay
lĩnh vực khoa học cụ thể. Sau một đơn vị giảng dạy, hoặc vào cuối học kỳ,
giáo viên thường soạn thảo những bài trắc nghiệm dùng trong lớp để kiểm tra
những tri thức, kỹ năng căn bản mà học sinh phải thu nhận được (nói gọn là
kết quả học tập). Những trắc nghiệm này thường không có sẵn hay có sẵn
cũng không chắc phù hợp vì mục tiêu khảo sát thường rất linh hoạt, tùy thuộc
vào đặc điểm của quá trình dạy học và trình độ của học sinh.
* Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa:
Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa thường do các chuyên gia về trắc nghiệm
và đo lường phối hợp với thầy, cô giáo giỏi soạn thảo. Các trắc nghiệm tiêu
chuẩn hóa đòi hỏi nhiêu công sức, thời gian, phải thử nghiệm chúng trên các
mẫu (nhóm người) khá lớn và được chọn bảo đảm thành phần trong mẫu
phải tiêu biểu. Thường các trắc nghiệm loại này phải được chỉnh sửa nhiều
lần về nội dung các câu trắc nghiệm (và có thể điều chỉnh cả về cấu trúc) khi
có được các con số sau những đợt thử nghiệm. Do vậy, chúng là những công
cụ đo rất tin cậy và được các nhà xuất bản phân phối trên thị trường. Một số
trắc nghiệm mang tính thương mại cao. Ta thường thấy phổ biến các trắc
nghiệm tâm lý (như các trắc nghiệm trí tuệ có tên Stanford - Binet, Wechsler,
Raven, Leiter, K-ABC, các trắc nghiệm nhân cách, trắc nghiệm khả năng
nghề nghiệp, v.v…) và các trắc nghiệm thành quả học tập (môn Toán, khoa
học tự nhiên, tiếng Anh, v.v… thường do các trường đại học hay các trung
tâm trắc nghiệm biên soạn). Những trắc nghiệm học tập này có thể được
soạn thảo để đánh giá một môn học hay một nhóm các môn học (bộ trắc
nghiệm) và làm mẫu cho kết quả học tập thông thường đối với một dân số
học sinh. Không giống như trắc nghiệm ở lớp, các trắc nghiệm tiêu chuẩn
cung cấp cho người sử dụng sách hướng dẫn, các chuẩn và những công cụ
trợ giúp việc giải thích. Trắc nghiệm tiêu chuẩn có thể là trắc nghiệm chuẩn
mực, trắc nghiệm tiêu chí hoặc cả hai loại.

13. Ghi chú: Để biết thêm về điểm khác biệt, cũng như mục đích, công
dụng, ưu nhược điểm,.. của hai loại trắc nghiệm này độc giả nên tìm đọc
chương XII, Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa, tài liệu “Trắc nghiệm và đo lường
thành quả học tập”, tập 1 của TS Dương Thiệu Tống.
IV. TÍNH TIN CẬY VÀ TÍNH GIÁ TRỊ CỦA DỤNG CỤ ĐO
Vì tính chất tổng quan, phân đoạn này chỉ cung cấp cho bạn cách hiểu
hai khái niệm “tin cậy” và “giá trị” một cách đơn giản. Tuy vậy, đây lại là hai
khái niệm rất quan trọng, là hai đặc tính không thể thiếu của một dụng cụ đo
lường.
1. Tính tin cậy:
Tính tin cậy (độ tin cậy) của một dụng cụ đo là khái niệm cho biết mức
độ ổn định, vững chãi của các kết quả đo được khi tiến hành đo vật thể đó
nhiều lần.
Thí dụ có một gói mứt khi đặt lên cân, lần đầu báo 750 gam sang lần
thứ hai báo 735 gam, lần thứ ba báo 765 gam, v.v… Ta nói cái cân này tin
cậy. Tương tự một bài trắc nghiệm được gọi là tin cậy khi một học sinh làm
nhiều lần bài trắc nghiệm này vào những thời điểm cách xa nhau thì các kết
quả điểm số thu được đều khá ổn định (các điểm số của các lần đo không
chênh lệch qua nhiều).
Độ tin cậy thường được biểu hiện bằng một con số trong khoảng từ 0
đến 1. Độ lớn càng gần với 1 thì dụng cụ càng tin cậy Ví dụ: nếu từ 0.80 trở
lên thì độ tin cậy được gọi là cao từ 0.40 đến 0.79 thì tương đối tin cậy, dưới
0.40 là tin cậy thấp.
2. Tính giá trị:
Tính giá trị (hay độ giá trị) của một dụng cụ đo là một khái niệm chỉ ra
rằng dụng cụ này có khả năng đo đúng được cái cần đo.
Thí dụ: Một vật có trọng lượng thực là 800 gam. Nếu khi bỏ lên cân
thấy báo trị số 800 gam, ta nói cái cân này giá trị. Còn thấy báo là 700 gam,

14. cân sẽ không giá trị vì không đo đúng được trọng lượng cần đo. Đặt vật lên,
xuống đế cân nhiều lần, lần nào kết quả cũng không xê dịch khỏi 700 gam, ta
nói cân đó tin cậy nhưng không giá trị.
Bạn có nghĩ rằng một dụng cụ có thể tin cậy mà không có giá trị?
Ta cần biết thêm “tin cậy” và “giá trị’’ là hai khái niệm thường đi đôi với
nhau trong đo lường, nhưng không đồng nhât. Cần lưu ý tính giá trị có tính
chất quyết định hơn. Một dụng cụ có thể là tin cậy nhưng không giá trị. Ngược
lại, nếu dụng cụ đã giá trị thì chắc chắn là tin cậy.
V. CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ
Hiện nay ở Việt Nam đã biết đến một hệ thống phương pháp và kỹ
thuật đánh giá khá phong phú. Về phương pháp đánh giá có thể kể ra: quan
sát, vấn đáp, viết. Trong viết còn bao gồm nhiều hình thức như: tự luận, trắc
nghiệm, về kỹ thuật đánh giá, có thể sử dụng:
- Phiếu ghi chép chuyện vặt
- Phiếu kiểm kê
- Thang xếp hạng
- Trắc nghiệm
- Các câu hỏi kiểm tra
- Bài tập
- Trình diễn của học sinh
- Học sinh tự đánh giá
Tùy theo mục đích, đối tượng, giáo viên có thể chọn và sử dụng một số
kỹ thuật vừa nêu. Do hạn chế về thời gian và tài liệu tham khảo, phần dưới
đây xin được lược trích từ chương III [Trần Bá Hoành, (1995) Đánh giá trong
giáo dục, Tài liệu dùng cho ĐHSP và CĐSP].
1. Phiếu ghi chép chuyện vặt:

15. Là những mẫu chuyện bất chợt mà giáo viên thường gặp trong nhà
trường, liên quan đến một số học sinh, phản ánh những nét độc đáo về tính
cách, thái độ, hành vi của học sinh hoặc những tình huống, sự cố trong dạy
học, giáo dục. Giáo viên có thể chuẩn bị cho mỗi học sinh một tờ phiếu để khi
quan sát được thì ghi lại.
Có thể coi đây là hình thức nhật ký của nghề sư phạm.
2. Phiếu kiểm kê:
Dùng để theo dõi mức độ thành thạo của học sinh về một kỹ năng học
tập nào đó. Thí dụ về thói quen sử dụng sách giáo khoa tại lớp.
Cấu tạo phiếu kiểm kê thường rất đơn giản:
Tiêu đề: Ghi nội dung kỹ năng cần theo dõi. Có thể ghi thêm ngày
tháng.
Cột 1: Danh sách học sinh trong lớp (hay tổ học tập).
Từ cột 2 trở đi dành cho các nội dung cần theo dõi ở học sinh về một kỹ
năng. Khi học sinh làm được ta đánh dấu (+), không có thì ghi dấu (-). Cuối
cùng có phần đánh giá chung, ghi ra những nhận xét.
3. Thang xếp hạng:
Giống phiếu kiểm kê, nhưng yêu cầu cao hơn. Thay vì các đề mục theo
dõi được ghi dấu (+) và (-) thì đổi thành cho điểm theo thang 3 hay 5 bậc.
Thí dụ quy ước: 1 = yếu; 2 = trung bình; 3 = khá.
Hoặc theo cách định tính: “chưa bao giờ”, “thỉnh thoảng, “thường
xuyên”.
4. Câu hỏi kiểm tra:
Có hai dạng câu hỏi: Kiểm tra nói và Kiểm tra viết.
- Kiểm tra nói: thường dùng trong các tiết lên lớp, nhằm thu thập thông
tin ngược giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy. Nó được dùng khi kiểm tra
thường xuyên bài cũ mỗi đầu giờ, dạy bài mới hoặc củng cố sau mỗi tiết học.

16. Cần lưu ý về số lượng câu hỏi sử dụng trong 1 tiết không thể nhiều, do vậy
phải chuẩn bị trước. Câu hỏi không được quá khó hay quá dễ, phải sát trình
độ học sinh, nội dung câu hỏi không dài, có yêu cầu chính xác, bắt buộc học
sinh phải trả lời ngắn.
- Kiểm tra viết: dùng khi học xong một chương, một phần chương trình.
Có thể kiểm tra toàn lớp nên có thể đánh giá trình độ chung.
5. Trình diễn của học sinh:
Có thể hiểu rất đa dạng như: học sinh trình bày trước lớp phần báo cáo
nhỏ, biểu diễn một thí nghiệm, giới thiệu một tác phẩm hay một ý tưởng, phác
họa một kế hoạch, kể một câu chuyện, tham gia trò chơi, v.v… Qua các hoạt
động này, giáo viên có thể đánh giá khá chính xác về kỹ năng và thái độ của
học sinh.
6. Học sinh tự đánh giá:
Hình thức là một phiếu tự đánh giá trong đó ghi các nội dung cần đánh
giá theo các mức độ đã định trước. Điều quan trọng là giáo viên giao phó cho
học sinh tự nhận xét điểm mạnh, yếu, mức tiến bộ hay ý thức học tập, tinh
thần trách nhiệm trong công việc của mình. Tùy một số hoạt động, học sinh
có thể tham gia xây dựng nội dung phiếu dưới sự gợi ý, hướng dẫn của giáo
viên. Sau đây là một minh họa:
PHIẾU HỌC SINH TỰ ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG HỌC TẬP
Mức độ/ Kỹ năng Tốt Khá T.Bình Yếu Kém
1. Chuẩn bị bài học mới
2. Ghi bài tại lớp
3. Tìm hiểu SGK
4. Trả lời các câu hỏi trên lớp
5. Nhận xét, bổ sung ac1cb
v.v…
[Nguồn: Trần Bá Hoành, (1995) Đánh giá trong giáo dục]

17. VI. ĐỐI CHIẾU GIỮA HÌNH THỨC LUẬN ĐỀ VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN
Theo ý kiến của các chuyên gia về trắc nghiệm, ta nên sử dụng luận đề
để khảo sát thành quả học tập trong những trường hợp dưới đây:
(1) Khi nhóm học sinh dự thi hay kiểm tra không quá đông và đề thi chỉ
được sử dụng một lần, không dùng lại nữa.
(2) Khi thầy giáo cố gắng tìm mọi cách có thể được để khuyến khích và
khen thưởng sự phát triển kỹ năng diễn tả bằng văn viết.
(3) Khi thầy giáo muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng của học
sinh về một vấn đề nào đó hơn là khảo sát thành quả học tập của chúng.
(4) Khi thầy giáo tin tưởng vào tài năng phê phán và chấm bài luận đề
một cách vô tư và chính xác hơn là vào khả năng soạn thảo những câu trắc
nghiệm thật tốt.
(5) Khi không có nhiều thời gian soạn thảo bài khảo sát nhưng lại có
nhiều thời gian để chấm bài.
Mặt khác, ta nên sử dụng trắc nghiệm khách quan trong những trường
hợp như sau:
(1) Khi ta cần khảo sát thành quả học tập của một số đông học sinh,
hay muốn rằng bài khảo sát ấy có thể sử dụng lại vào một lúc khác.
(2) Khi ta muốn có những điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào
chủ quan của người chấm bài.
(3) Khi các yếu tố công bằng, vô tư, chính xác là những yếu tố quan
trọng nhất của việc thi cử.
(4) Khi ta có nhiều câu trắc nghiệm tốt đã được dự trữ sẵn để có thể
lựa chọn và soạn lại một bài trắc nghiệm mới, và muốn chấm nhanh để sớm
công bố kết quả.
(5) Khi ta muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt, và gian lận thi cử.

18. Cả trắc nghiệm lẫn luận đề đều có thể sử dụng để:
(1) Đo lường mọi thành quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đo
lường được.
(2) Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý.
(3) Khảo sát khả năng suy nghĩ có phê phán.
(4) Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới.
(5) Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các
nguyên tắc để phối hợp chúng lại với nhau nhằm giải quyết những vấn đề
phức tạp.
(6) Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức.
[Dương Thiệu Tống, (1995) Trắc nghiệm và đo lường thành quả học
tập, tập 1. Bộ Giáo Dục và Đào tạo, Trường ĐH Tổng hợp TP Hồ Chí Minh,
trích tr. 11 - 12]
TÓM TẮT CHƯƠNG:
Trong chương này, người học đã được hướng dẫn những nội dung sau
đây:
* Việc đánh giá học sinh trong học tập từ xưa đến nay đã được thực
hiện và đạt được một số kết quả đáng khích lệ. Tuy nhiên để đạt được sự
công bằng và khoa học hơn, chúng ta cần chú ý đến cách soạn thảo các dụng
cụ để đánh giá. Nói cách khác, chúng ta cần chú ý đến đo lường.
* Các khái niệm cơ bản về đo lường và đánh giá cùng những hình thức
trắc nghiệm trong giáo dục.
* So sánh hình thức đánh giá thông thường (luận đề) với hình thức
đánh giá theo xu thế mới hiện nay (trắc nghiệm khách quan).
CÂU HỎI TỰ KIỂM TRA:

19. 1. Có nhiều hình thức đánh giá con người được sử dụng từ trước đến
nay như: quan sát, hỏi đáp, trình bày bằng văn viết. Hãy cho một ví dụ về mỗi
hình thức nêu trên.
2. Nếu hiểu “trắc nghiệm” theo định nghĩa đã nêu, có bao nhiêu hình
thức đánh giá có thể gọi là trắc nghiệm?
3. Tại sao khuynh hướng mới hiện nay trong đánh giá, các nhà giáo
dục lại sử dụng trắc nghiệm khách quan?
4. Hãy nêu một số ưu điểm của hình thức kiểm tra luận đề so với kiểm
tra trắc nghiệm khách quan?
THẢO LUẬN:
Các nhóm sinh viên có thể cùng thảo luận để đi đến,kết luận (hay câu
trả lời) cho các ý sau:
- Nghĩa chữ Hán của từ “trắc nghiệm” là gì?
- Có thể nói các bài kiểm tra thuộc loại luận đề quen thuộc xưa nay là
bài trắc nghiệm không?
- Có phải khi học sinh trả lời câu trắc nghiệm, họ chỉ cần “nhận ra”
thông tin đã học chứ không cần “nhớ”?
- Nêu ý kiên riêng của mình khi nghe một người nói rằng: “Lúc làm bài
trắc nghiệm học sinh chỉ phải chọn câu trả lời đúng trong số những lựa chọn
đã được nêu ra, như vậy trắc nghiệm không khảo sát được khả năng sáng
tạo của học sinh”.
TÀI LIỆU ĐỌC THÊM
1. Chương 1 và 2, Đánh giá trong giáo dục, GS Trần Bá Hoành.
2. Chương 1, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, TS Dương
Thiệu Tống.

20. Chương 2. QUY HOẠCH BÀI TRẮC NGHIỆM LỚP HỌC
MỤC TIÊU HỌC TẬP
1. Kiến thức:
- Phân biệt các khái niệm: mục đích giáo dục, mục tiêu học tập tổng
quát, kết quả học tập chuyên biệt.
- Trình bày các bước quy hoạch một bài trắc nghiệm do giáo viên (GV)
soạn dùng trong lớp học (sẽ viết gọn là trắc nghiệm)
- Kể ra được 6 mức độ từ thấp đến cao theo cách phân loại mục tiêu
nhận thức của B.S. Bloom và giải thích được những điểm khác biệt trong 3
mức đầu tiên.
2. Kỹ năng:
- Xác định mục tiêu của một bài giảng cụ thể.
- Áp dụng được phương pháp phân tích nội dung vào việc xác định các
trọng tâm tri thức, kỹ năng ở một đoạn tài liệu giáo khoa tương ứng với vài tiết
giảng hay cả một học kỳ.
- Thiết lập một bảng quy định hai chiều cho một đề thi trắc nghiệm.
3. Thái độ:
- Nhận ra bước liệt kê các kết quả học tập chuyên biệt là khâu quan
trọng trong quy hoạch bài trắc nghiêm.
- Thể hiện sự cẩn thận và tinh thần trách nhiệm khi xác định các trọng
tâm nội dung và lập dàn bài trắc nghiệm.
- Tin tưởng việc quy hoạch đúng đắn bài trắc nghiệm sẽ có ảnh hưởng
tích cực đến tinh thần, thái độ học tập của học sinh.
GIỚI THIỆU
Quy hoạch bài trắc nghiệm là công việc phải làm trong giai đoạn chuẩn
bị. Nó thực sự cần thiết cho người thầy giáo khi phải tự mình xây dựng một
đề thi bằng hình thức trắc nghiệm. Trong việc quy hoạch, điều cần làm trước

21. tiên là xác định các mục tiêu học tập mà giáo viên quy định học sinh phải đạt
được sau một giai đoạn học. Sau đó kết hợp với các mức độ yêu cầu về nhận
thức để lập thành dàn bài trắc nghiệm. Việc làm này cần những hiểu biết về
phương pháp phân tích nội dung, về phân loại mục tiêu giảng dạy, cùng
những kỹ năng thực hành. Chương này sẽ giúp bạn những thông tin và kỹ
năng đó.
NỘI DUNG
I. XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU HỌC TẬP
1. Khái niệm:
1.1. Mục đích giáo dục (educational goal):
Là đường hướng hay mục đích tổng quát được phát biểu dưới dạng
những kết quả bao quát (rộng), có tính lâu dài mà hoạt động giáo dục nhằm
tiến tới. Các mục đích chỉ này thường phát biểu chủ yếu trong các nghị quyết,
chính sách hay qui hoạch chương trình tổng quát. Thí dụ:… xây dựng những
con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ
nghĩa xã hội,… [Đảng Cộng sản Việt Nam (1996-1999), Các nghị quyết của
Trung ương Đảng, Nxb Chính trị Quốc gia, Ha Nội, tr. 28-29].
1.2. Mục tiêu dạy - học tổng quát (general instructional objective):
Kết quả giảng dạy dự kiến được phát biểu bằng những từ khá tổng
quát bao trùm những kết quả học tập chuyên biệt. Đây cũng là những mục
tiêu học tập tổng quát của học sinh (HS) ứng với một môn học, một chương.
Thí dụ: “Biết soạn thảo những câu trắc nghiệm cho một môn học".
1.3. Kết quả học tập chuyên biệt:
Kết quả dự tính của việc giảng dạy căn cứ trên thành tích của học sinh
mà ta có thể quan sát được. Đó là một tập hợp các kết quả học tập chuyên
biệt mô tả một mẫu các loại thành tích (performance) mà học sinh sẽ có thể
phô diễn một khi họ đã đạt mục tiêu dạy học tổng quát. Các kết quả học tập

22. chuyên biệt cũng có khi được gọi bằng các thuật ngữ như: mục tiêu chuyên
biệt, mục tiêu thành tích, mục tiêu động thái và mục tiêu đo lường được.
Khi viết ra các mục tiêu để soạn trắc nghiệm, ta quan tâm các khái niệm
1.2 và 1.3.
Thí dụ 1:
1. Mục tiêu học tập tổng quát: Hiểu nghĩa đen của một đoạn văn viết.
2. Kết quả học tập chuyên biệt:
a. Chỉ ra những chi tiết được phát biểu trong đoạn văn.
b. Xác định ý chính được phát biểu trong đoạn văn.
c. Trình bày trình tự các sự kiện được mô tả trong đoạn văn.
d. Phân tích các mối liên hệ giữa người hay giữa các sự kiện được mô
tả trong đoạn văn.
Thí dụ 2:
1. Mục tiêu học tập tổng quát: viết một báo cáo thí nghiệm rõ ràng, có
lập luận khoa học.
2. Kết quả học tập chuyên biệt: Sinh viên phải có khả năng:
a. Phân chia báo cáo ra thành các mục như: dụng cụ thí nghiệm,
phương pháp làm thí nghiệm, v.v…
b. Trình bày trực tiếp kết quả thí nghiệm.
c. Nhận xét kết quả thí nghiệm và viết được phần kết luận.
Thí dụ 3:
1. Mục tiêu học tập tổng quát: Biểu lộ khả năng cảm thụ bài thơ
“Thuyền và biển”.
2. Kết quả học tập chuyên biệt: Sinh viên phải làm được các hành động
sau:
a. Trình bày quan điểm của cá nhân về ý nghĩa của bài thơ.

23. b. Viết một bài đánh giá về bài thơ đó.
c. Phê bình một bài đánh giá về bài thơ đó của một nhà phê bình khác.
Từ các thí dụ trên, ta thấy việc viết ra mục tiêu có thể đo lường được
không phải là dễ dàng. Tuy nhiên nếu chú ý mối quan hệ sau đây sẽ thuận lợi
trong việc diễn đạt mục tiêu:
(1) Mục tiêu học tập tổng quát thường dài hạn (tháng, học kỳ, năm); các
kết quả học tập chuyên biệt thường xác định trong khoảng thời gian ngắn (có
thể là giờ, ngày).
(2) Mục tiêu học tập tổng quát thường hướng tới một khả năng của tư
duy; các kết quả học tập chuyên biệt thường nhằm đến các hành động.
(3) Mục tiêu học tập tổng quát thường khái quát về nội dung; các kết
quả học tập chuyên biệt thường có tính cụ thể về nội dung.
(4) Mục tiêu học tập tổng quát thường khó đo lường, các kết quả học
tập chuyên biệt có thể dễ đo lường.
Thêm vào đó, trước khi bắt đầu công việc này, cần xác định đối tượng
học sinh là ai và môn học nào. Khó khăn giảng viên thường gặp là sự hiểu
biết chưa đầy đủ về kinh nghiệm và khả năng sẵn có của học sinh trước khi
vào học.
2. Các mục tiêu dạy - học là cơ sở cho việc soạn thảo một bài trắc
nghiệm:
2.1. Tầm quan trọng của việc xây dựng mục tiêu
Xác định mục tiêu cụ thể cho từng môn học hay chương trình học là vô
cùng quan trọng. Điều này có nghĩa là phải xác định những tiêu chí, kỹ năng,
kiến thức học sinh cần đạt khi kết thúc chương trình đào tạo và sau đó xây
dựng qui trình và công cụ đo lường nhằm đánh giá xem học sinh có đạt được
các tiêu chí đó không.
2.2. Những lợi điểm khi xác định rõ ràng các mục tiêu cần đạt
+ Tạo dễ dàng cho việc kiểm tra và chấm điểm công bằng.

24. + Mục đích của môn học, nội dung môn học và qui trình đánh giá vừa
nhất quán vừa quan hệ chặt chẽ với nhau.
+ Mục tiêu cho phép người đánh giá xác định hoạt động giảng dạy và
tài liệu học tập nào có hiệu quả.
+ Cho thấy rõ ràng sự đối chiếu kết quả đào tạo giữa nội dung giảng
viên truyền đạt và nội dung học sinh tiếp thu và có thể thực hành được.
+ Mô hình giảng dạy hợp lý phải xác định được trình tự giữa mục tiêu
và nội dung - nghĩa là học sinh phải làm được A trước khi có thể làm B.
+ Khuyến khích học sinh tự đánh giá vì họ biết họ phải đạt cái gì.
+ Hỗ trợ hiệu quả việc học của học sinh và giảm bớt lo lắng vì có
hướng dẫn và xác định rõ các tri thức ưu tiên trong giảng dạy.
+ Học sinh hiểu rõ các môn học có liên thông với nhau và gắn với mục
đích đào tạo.
2.3. Các đặc điểm của mục tiêu
Mục tiêu phải bao gồm đủ các ý sau đây (nếu ghép các mẫu tự đầu của
tiếng Anh sẽ thành chữ SMART):
S - Specific (cụ thể)
M - Measurable (có thể đo được)
A - Achievable (có thể đạt được)
R - Result - oriented (hướng vào kết quả)
T - Time - bound (giới hạn thời gian)
(1) Mục tiêu cần phải cụ thể: phải nêu ra kết quả mà nó nhằm đạt được.
Các mục tiêu cụ thể sẽ giúp cho việc làm sáng tỏ các mục đích, định hướng
cho các hoạt động, hướng dẫn thu thập số liệu và các phương tiện đo đạc,
cung cấp cơ sở cho việc kiểm tra tính hiệu quả của đánh giá.
(2) Mục tiêu phải có thể đo được: Để có thể đo được, các mục tiêu cần
nhằm vào các kết quả có thể quan sát được hoặc thể hiện được.

25. Ví dụ: Theo bạn, mục tiêu sau có thể đo được hay không?
Sau một học kỳ áp dụng phương pháp giảng dạy mới, giáo viên sẽ
nâng tỷ lệ học sinh khá, giỏi lên 90 %.
(3) Mục tiêu phải có thể đạt được: cần tránh nêu ra những mục tiêu xa,
mơ hồ, không thể đạt được, cho dù đó là rất cần. Ví dụ: Phát triển óc sáng tạo
của học sinh (rất cần như không thể đạt sau một số giờ học).
(4) Mục tiêu cần phải hướng vào kết quả: Mục tiêu chính là các kết quả
mà học sinh phải đạt được.
(5) Mục tiêu cần phải giới hạn thời gian. Xác định đó là mục tiêu sau vài
tiết học, sau một hay nhiều chương, hoặc cuối 1 học kỳ. Tât nhiên những mục
tiêu sau khoảng thời gian dài thì bao quát được nhiều tri thức hơn.
2.4. Phân loại mục tiêu giảng dạy
Hiện nay có nhiều tài liệu bàn về phân loại mục tiêu, nhưng tác phẩm
do Benjamin S. Bloom viết (từ 1956) được nhiều nhà giáo dục trên thế giới
đồng tình và sử dụng phổ biến! Đó là bộ sách “Nguyên tắc phân loại mục tiêu
giáo dục” với ba lĩnh vực được nói đến riêng trong từng cuốn: Lĩnh vực nhận
thức, lĩnh vực tình cảm và lĩnh vực tâm lý - cơ động.
Theo Bloom, mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức có sáu mức độ từ thấp
đến cao như sau: Biết (knownledge); Thông hiểu (comprehension); Áp dụng
(application); Phân tích (analysis); Tổng hợp (synthesis) và Đánh giá
(evaluation). Mỗi mức độ này được định nghĩa cụ thể bằng những tiêu chí cần
đạt được.
(Muốn biết đầy đủ về 6 mức độ của Bloom, phải tìm đọc sách của
Bloom nói trên. Tuy nhiên, đây là một lĩnh vực mới đối với Việt Nam và không
dễ hiểu ngay. Vì vậy, với người mới học về test, đề nghị đọc kỹ chương II tài
liệu “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của TS. Dương Thiệu
Tống, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học Tổng hợp TP Hồ Chí Minh in
1995. Đồng thời xem phần phụ đính cuối chương 2 của tài liệu này).

26. 2.5. Các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu
nhận thức
Dù đã định nghĩa kết quả học tập chuyên biệt là những nội dung dùng
để khảo sát, kiểm tra học sinh, nhưng xác định mục tiêu nhận thức cho các
nội dung học tập này thường khó khăn. Vì vậy nhiều chuyên gia trắc nghiệm
đề nghị giáo viên khi soạn mục tiêu nên sử dụng các động từ hành động.
Dưới đây là một số hành động ứng với từng mức độ nhận thức của Bloom.
1.0 KIẾN THỨC
Định nghĩa mô tả thuật lại viết
Nhận biết nhớ lại gọi tên kể ra
Lựa chọn tìm kiếm tìm ra cái phù hợp kể lại
Chỉ rõ vị trí chỉ ra phát biểu tóm lược
2.0 THÔNG HIỂU
Giải thích cắt nghĩa so sánh đối chiếu
Chỉ ra minh họa suy luận đánh giá
Cho ví dụ chỉ rõ phân biệt tóm tắt
Trình bày đọc
3.0 ÁP DỤNG
Sử dụng tính toán thiết kế vận dụng
Giải quyết ghi lại chứng minh hoàn thiện
Dự đoán tìm ra thay đổi làm
Ước tính sắp xếp thứ tự điều khiển
4.0 PHÂN TÍCH
Phân tích phân loại so sánh tìm ra
Phân biệt phân cách đối chiếu lập giả thuyết
Lập sơ đồ tách bạch phân chia chọn lọc
5.0 TỔNG HỢP
Tạo nên soạn đặt kế hoạch kết luận
Kết hợp đề xuất giảng giải tổ chức
Thực hiện làm ra thiết kế kể lại

27. 6.0 ĐÁNH GIÁ
Chọn quyết định đánh giá so sánh
Thảo luận phán đoán tranh luận cân nhắc
Phê phán ủng hộ xác định bảo vệ
(Then Kevin Barvey và Len King - Tạp chí khoa học xã hội - Úc)
3. Thực hành xác định mục tiêu học tập tổng quát và kết quả học
tập chuyên biệt.
Vận dụng lý thuyết đã học ở phân đoạn 1 và 2 trên đây, bạn hãy tập
xác định mục tiêu học tập tổng quát của môn học và kết quả học tập chuyên
biệt của một đoạn trong chương trình mà bạn sẽ giảng dạy.
Hoạt động 1:
Hãy chọn sách giáo viên dùng cho lớp 10, 11 hay 12 thuộc chuyên
ngành bạn đang học dùng và đọc kỹ các phần hướng dẫn về mục tiêu của
toàn chương trình, của một chương hay một tiết học. Ghi ra giấy và thảo luận
trong nhóm.
Để giúp bạn những thông tin có tính gợi ý, sau đây lấy ví dụ với chương
trình Sinh học trung học phổ thông (THPT) không phân ban:
+ Mục tiêu học tập tổng quát là: “góp phần hoàn chỉnh vốn văn hoá phổ
thông phù hợp với mục tiêu của cấp học, chuẩn bị cho học sinh những hiểu
biết cần thiết để bước vào cuộc sống lao động (đặc biệt là lao động nông
nghiệp và các ngành nghề có liên quan đến kiến thức SH) hoặc một số HS sẽ
tiếp tục học lên". [Lê Quang Long - Nguyễn Quang Vinh (1999), Sinh học 10,
Sách giáo viên, Nxb Giáo dục, tr.3].
+ Kết quả học tập chuyên biệt là: HS mô tả được cấu trúc, cơ chế của
hiện tượng di truyền, giải thích được những nguyên nhân gây biến dị trong
quần thể, làm cơ sở cho việc tạo và chọn giống trong chăn nuôi, trồng trọt và
giải thích được nguyên nhân tiến hoá của toàn bộ sinh vật trong quá trình
phát triển lịch sử. (Tài liệu đã dẫn, tr.3-4).

28. Cũng trong chương trình Sinh học lớp 10, ứng với Chương I- Các dạng
sống, phân đoạn §1. Cơ thể sống chưa có cấu tạo tế bào và cơ thể đơn bào,
ta có thể nêu:
- Mục tiêu học tập tổng quát: HS biết được có các dạng sống từ thấp
lên cao, đó là các dạng sống chưa có cấu tạo tế bào và các dạng sống có cấu
tạo tế bào.
- Kết quả học tập chuyên biệt: Sau bài học, học sinh có khả năng:
* Mô tả cấu tạo và hoạt động của các dạng sống từ thấp lên cao (những
cơ thể sống chưa có cấu tạo tế bào, các thể đơn bào, cơ thể đa bào,…).
* So sánh các hình thức tổ chức cơ thể của vi rút, vi khuẩn, vi khuẩn
lam, tảo đơn bào và nguyên sinh vật.
* So sánh các hình thức sống khác nhau giữa các nhóm vi sinh vật.
* So sánh đặc điểm cấu tạo và hoạt động sống của các sinh vật thuộc
các nhóm trên.
Lưu ý: Cần vận dụng các động từ hành động đã nêu ở mục 2.5 để xác
định mục tiêu học tập.
Vì sao ở bước đầu tiên trong quy trình soạn bài trắc nghiệm dùng trong
lớp học, GV phải xác định mục tiêu học tập của môn học, chương?
Hướng dẫn: Đọc lại nội dung các đoạn trên. Sau đó trả lời thêm những
câu hỏi gợi ý sau đây:
- Nếu không xác định mục tiêu mà bắt tay ngay vào soạn những câu
trắc nghiệm thì có những khó khăn gì? Sẽ dẫn đến những hậu quả gì?
- Trường hợp đó, đề thi trắc nghiệm có bám sát các mục tiêu học tập
không?
II. PHÂN TÍCH NỘI DUNG, LẬP BẢNG PHÂN TÍCH NỘI DUNG MÔN HỌC
CHƯƠNG
1. Các bước phân tích nội dung:

29. Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu công việc xem xét và
phân biệt bốn loại nội dung học tập:
(1) Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay
nhận ra;
(2) Những khái niệm và ý tưởng mà chúng phải giải thích hay minh họa;
(3) Những ý tưởng phức tạp cần được giải thích hay giải nghĩa;
(4) Những thông tin, ý tưởng và kỹ năng cần được ứng dụng hay
chuyển dịch vào một tình huống hay hoàn cảnh mới.
Nhưng trong việc phân tích nội dung một phần nào đó của môn học
(chẳng hạn như một vài chương trong sách giáo khoa) ta có thể đảo ngược
lại thứ tự các loại học tập nói trên đây, nghĩa là bắt đầu bằng những ý tưởng
phức tạp: tìm ra những điều khái quát hóa, các mối liên hệ, các nguyên lý.
Những câu phát biểu thuộc loại này thường là ý tưởng cốt lõi của môn học và
bao gồm trong cấu trúc của môn học ấy, còn phần lớn nội dung còn lại chỉ là
minh họa hay giải thích cho các ý tưởng này. Như vậy, bước thứ nhất của
việc phân tích nội dung môn học là tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn
học ấy.
Bước thứ hai của việc phân tích nội dung môn học là lựa chọn những
từ, nhóm chữ, và cả những ký hiệu (nếu có), mà học sinh sẽ phải giải nghĩa
được. Để có thể hiểu rõ, giải thích, giải nghĩa những ý tưởng lớn, học sinh
cần phải hiểu rõ các khái niệm ấy và các mối liên hệ giữa các khái niệm. Vậy
công việc của người soạn thảo trắc nghiệm là tìm ra những khái niệm quan
trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm.
Bước thứ ba là phân loại hai hạng thông tin được trình bày trong môn
học (hay chương sách): (1) những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay
minh họa và (2) những khái luận quan trọng của môn học. Người soạn thảo
trắc nghiệm cần phải biết phân biệt hai loại thông tin ấy để lựa chọn những
điều gì quan trọng mà học sinh cần phải nhớ.

30. Bước thứ tư là lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh
phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong
những tình huống mới. Những thông tin loại này có thể được khảo sát bằng
nhiều cách, chẳng hạn như đối chiếu, nêu ra những sự tương đồng và dị biệt,
hay đặt ra những bài toán, những tình huống đòi hỏi học sinh phải ứng dụng
các thông tin đã biết để tìm ra cách giải quyết. [Dương Thiệu Tống, (1995)
Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Bộ GD và ĐT, Trường Đại học
Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh, tr.37-38].
2. Thực hành phân tích nội dung và lập bảng phân tích nội dung
môn học, chương:
Hoạt động 2:
Đọc kỹ thí dụ minh họa dưới đây. Sau đó bạn cũng chọn một chương
hay một vài tiết học và vận dụng lý thuyết ở phần I để thực hiện việc phân tích
nội dung, cần sử dụng cả SGK và sách GV.
Trong ví dụ minh họa này, nội dung được chọn là chương I: Các dạng
sống, phân đoạn §1. Cơ thể sống chưa có cấu tạo tế bào và cơ thể đơn bào
trong sách giáo khoa (SGK) Sinh học 10, [Lê Quang Long - Nguyễn Quang
Vinh (1996), Sinh học 10, Nxb Giáo dục, tr.3]. Sau khi đọc kỹ, ta nhặt ra được
các ý và lập thành một bảng phân tích nội dung như sau:
Bảng phân tích nội dung
§1 Cơ thể sống chưa có cấu tạo tế bào và cơ thể đơn bào
Nội dung/
Đề mục
Sự kiện Khái niệm
Ý tưởng quan trọng
(quy luật)
I. Những cơ
thể sống
chưa có cấu
tạo tế bào
- D.I. Ivanôpxki
phát hiện virut
lần đầu tiên vào
năm 1892
- Cơ thể sống
chưa có cấu tạo
tế bào (virut, thể
ăn khuẩn).
- Hình dạng, kích thước,
cấu tạo, hoạt động, tác
hại của vi rút, thể ăn
khuẩn.
II. Các cơ
thể đơn bào
- Dạng sống có
cấu tạo tế bào:
- Hình dạng, kích thước,
cấu tạo, hoạt động của vi

31. + Các cơ thể
đơn bào: Vi sinh
vật (Vi khuẩn, vi
khuẩn lam, tảo
đơn bào,
nguyên sinh vật)
+ Các cơ thể đa
bào.
khuẩn, vi khuẩn lam, tảo
đơn bào, nguyên sinh vật
- So sánh các hình thức
tổ chức cơ thể của virut,
vi khuẩn, vi khuẩn lam,
tảo đơn bào và nguyên
sinh vật.
- So sánh các hình thức
sống khác nhau giữa các
nhóm vi sinh vật.
- So sánh đặc điểm cấu
tạo và hoạt dộng sống
của các sinh vật thuộc
các nhóm trên.
Nếu bạn bỏ qua không thực hiện phân tích nội dung thì bài trắc nghiệm
được soạn sẽ gặp những hạn chế nào?
Kết luận: Cần coi trọng ý nghĩa của việc phân tích nội dung và việc lập
bảng phân tích nội dung.
III. THIẾT KẾ DÀN BÀI TRẮC NGHIỆM
1. Dàn bài trắc nghiệm là gì?
Dàn bài trắc nghiệm thành quả học tập là bảng dự kiến phân bố hợp lý
các câu hỏi của bài trắc nghiêm theo mục tiêu (hay quá trình tư duy) và nội
dung của môn học sao cho có thể do lường chính xác các khả năng mà ta
muốn đo.
Ngoài việc phân tích nội dung, trước khi đặt bút viết các câu trắc
nghiệm giáo viên cần phải chú ý thêm các vấn đề sau liên quan đến dàn bài
trắc nghiệm:

32. - Tầm quan trọng thuộc phần nào của môn học, ứng với những mục
tiêu nào?
- Cần phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho có hiệu quả
nhất?
- Xác định trước mức độ khó hay dễ của bài trắc nghiệm, v.v….
Thông thường khi thiết kế một dàn bài trắc nghiệm, người ta lập một
ma trận hai chiều, còn gọi là bảng quy định hai chiều (table of specifications):
một chiều là nội dung và một chiều là mục tiêu. Trong các ô ma trận ghi số
câu cần kiểm tra cho mỗi nội dung và mục tiêu. Tuy nhiên, những mục tiêu
này không buộc phải theo sát các nguyên tăc phân loại đã được đề cập ở trên
mà có thể cụ thể hóa cho phù hợp với từng môn học khác nhau.
Dưới đây là một thí dụ. Bảng 1 chỉ ghi đến 2 mức mục tiêu lớn là Hiểu
biết và Khả năng. Trong mỗi mức có phân chia cụ thể hơn. Ta cũng có thể lập
bảng hai chiều theo cách khác, như sẽ thấy trong phần thực hành.
Bảng 1. Minh họa thiết kế dàn bài trắc nghiệm
Nội dung/
Muc tiêu
Chủ đề
1
Chủ đề
2
Chủ đề
3
Chủ đề
4
Chủ đề
5
Tổng
cộng
1. Hiểu biết:
- Từ ngữ, ký hiệu,
quy ước
3 2 5 5 15
- Tính chất, đặc
điểm, tiêu chuẩn
3 1 3 2 3 12
- Sư kiện, dữ kiện 4 3 7 1 15
- Khuynh hướng
diễn biến các sự việc
2 4 4 10
- Định luật, nguyên
tắc
1 4 2 1 8
2. Khả năng:
So sánh, nêu sự
2 3 1 6

33. tương đồng, dị biệt
Giải thích 2 2 3 7
Tính toán 4 6 3 5 18
Tiên đoán 2 1 2 5
Phê phán 2 1 1 4
Tổng cộng 15 11 21 28 25 100
(Phỏng theo tài liệu đã dẫn của TS Dương Thiệu Tống)
2. Thực hành thiết kế dàn bài trắc nghiệm:
Hoạt động 3:
- Đọc bảng 2 dưới đây. Ghi ra các nhận xét cần nhớ.
- Qua bảng này bạn có một ý nghĩ hay cảm tưởng gì về việc lập dàn bài
trắc nghiệm? Bổ sung vào bảng 2 theo ý mình nếu thấy chúng còn thiếu.
Bảng 2: Minh họa lập dàn bài trắc nghiệm
§1 Cơ thể sống chưa có cấu tạo tế bào và cơ thể đơn bào
Nội dung/
Mục tiêu
I. Những cơ thể sống chưa có
cấu tạo tế bào
II. Các cơ thể
đa bào
Tổng cộng
Biết 4 3 7
Hiểu 2 11 13
Áp dụng 1 1 2
Tổng cộng 7 15 22
Hoạt động 4:
Dùng lý thuyết và minh họa ở trên, bạn hãy thiết kế một dàn bài trắc
nghiệm dùng để soạn một bài trắc nghiệm kiểm tra kiến thức của một chương
hay một số tiết trong chương trình mà bạn sẽ giảng dạy. Nội dung tự chọn
trong SGK.

34. 1. Theo dàn bài trắc nghiệm chương 1, mục §1 trên đây người soạn
trắc nghiệm hướng đến mục tiêu học tập nào nhiều nhất?
2. Nếu bạn đã thực hiện đủ hai bước đầu (xác định mục tiêu học tập,
lập bảng phân tích nội dung) nhưng lại bỏ qua không thực hiện bước 3 (thiết
kế dàn bài trắc nghiêm) mà bắt tay vào việc soạn các câu trắc nghiệm thì bài
trắc nghiệm được soạn sẽ có nhược điểm gì?
Trên đây là một số thí dụ về dàn bài trắc nghiệm, nhằm mục đích minh
họa và hướng dẫn. Người soạn thảo trắc nghiệm có thể tùy theo môn học và
cấp học mà thiết lập một dàn bài trắc nghiệm thích hợp cho môn học và mục
đích của mình.
IV. SỐ CÂU HỎI TRONG BÀI TRẮC NGHIỆM:
Phần này có thể dành cho các nhóm thảo luận. Các câu hỏi có thể là:
- Theo anh/chị một bài trắc nghiệm khách quan cần bao nhiêu câu?
- Số câu trong một bài trắc nghiệm được quyết định bởi những yếu tố
nào?
- Thời gian làm một bài trắc nghiệm thường là bao lâu?
Sau khi thảo luận, các nhóm ghi lại những ý kiến và báo cáo với giảng
viên. Phần đúc kết của nhóm cần đối chiếu với các ý sau:
* Số câu của một bài trắc nghiệm khách quan tùy thuộc vào lượng thời
gian dành cho việc kiểm tra. Thời gian càng dài thì số câu càng nhiều. Nếu là
kiểm tra một tiết, khoảng 40 đến 45 phút, số câu có thể từ 40 đến 50 câu. Nếu
là kỳ thi lớn hơn, thời gian có thể đến hai giờ, số câu có thể từ 100 trở lên. Về
mối quan hệ này có thể nói: thời gian càng dài, càng có nhiều câu hỏi. Từ đó
các điểm số bài trắc nghiệm càng đáng tin cậy hơn. Theo chuyên gia trắc
nghiệm, tính bình quân thời gian 1 phút cho 1 câu nhiều lựa chọn; nửa phút
cho 1 câu loại Đúng - Sai.
Lưu ý: Đề thi trắc nghiệm không thể quá dài, hiếm khi phải, buộc thí
sinh thi liên tục trong hơn 3 giờ về số câu, thông thường nếu kiểm tra ngắn,

35. mang tính chất củng cố, rèn luyện trong lớp học, có thể dùng 20 câu. Tuy
nhiên khi cần chú trọng đến tính tin cậy của bài trắc nghiệm, qua kinh nghiệm
phân tích nhiều bài trắc nghiệm, chúng tôi đề nghị đề thi cần phải từ 30 câu
trở lên. Tổng số câu của bài trắc nghiệm nên là một số chẵn.
* Số câu trong một bài trắc nghiệm thường được quyết định bởi những
yếu tố: mục tiêu đánh giá đặt ra, thời gian và điều kiện cho phép (khi tổ chức
thi), độ khó của câu trắc nghiệm.
* Thời gian cho một bài trắc nghiệm thường chỉ nên trên dưới một giờ.
Tối đa có thể đến 120 phút.
V. NHỮNG ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT GIÚP GIÁO VIÊN SOẠN TRẮC NGHIỆM
Không ai có thể thay thế giáo viên trong việc soạn các câu trắc nghiệm
môn học dùng trong lớp học. Vì vậy, một số thông tin dưới đây giúp cho thầy,
cô giáo định hướng việc rèn luyện mình để hoàn thành trách nhiệm này. Về
yêu cầu chung, cần lưu ý 3 điểm:
1. Cần trau dồi để có kiến thức thật vững chắc về môn mình đang giảng
dạy. Nói gọn là: “Giỏi chuyên môn”.
Người giáo viên có giỏi về chuyên môn mới biết phần nào trong nội
dung chương trình là quan trọng, phù hợp với trình độ học sinh nào. Từ đó
mới dễ dàng định ra các trọng tầm và mức độ cho các mục tiêu khảo sát, viết
được những câu hỏi phù hợp.
2. Cần những hiểu biết và khả năng khéo léo trong kỹ thuật ra đề trắc
nghiệm. Nói gọn là: “Am hiểu kỹ thuật soạn trắc nghiệm”.
Khả năng này không tự nhiên mà có. Phải được học và rèn luyện dần
dần qua nhiều lần soạn thảo câu trắc nghiệm.
Mỗi giáo viên cần tích cực nghiên cứu trắc nghiệm, có ý thức tìm và
tham khảo kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm do các nhà chuyên môn và các
giáo viên có kinh nghiệm soạn thảo.

36. 3. Cần rèn luyện khả năng diễn đạt ý tưởng một cách chính xác bằng
những câu văn ngắn gọn, rõ ràng. Nói gọn là: « Khả năng viết ngắn, rõ, chính
xác các ý tưởng”.
Phần câu hỏi của các loại câu trắc nghiệm đều phải làm rõ ý muốn hỏi,
bảo đảm tính đơn nhất, chỉ tập trung vào một khía cạnh, một dấu hiệu, một
chủ điểm.
Các câu lựa chọn (của loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn) phải được diễn
đạt sao cho tách bạch rõ ý câu chọn đúng, câu chọn sai. Trong các câu sai
phải có chứa những điều hợp logic, có phần đúng nhưng là cái đúng không
thuộc bản chất.
Về mặt kỹ năng soạn, muốn có một bài trắc nghiệm tốt thường đòi hỏi
nhiều thời gian và công sức. Khi soạn câu trắc nghiệm, giáo viên phải tuân
thủ các yêu cầu về nội dung trọng tâm, các mục tiêu về nhận thức. Các chủ
điểm quan trọng phải có nhiều câu hơn. Độ khó, độ phức tạp về sự đan chen
mức độ biết, hiểu, áp dụng v.v...đều phải được quyết định trên cơ sở tính chất
quan trọng, yêu cầu phải đạt về các tri thức và kỹ năng hơn là tuỳ hứng thú
của giáo viên đối với các phần đã giảng dạy.
TÓM TẮT CHƯƠNG
Chương này đã đề cập đến các nội dung:
* Trình bày các loại mục tiêu và cách soạn thảo chúng.
* Lập bảng phân tích nội dung môn học, chương làm cơ sở cho việc
soạn bài trắc nghiệm kiểm tra kiến thức của môn học hoặc chương.
* Phương pháp thiết kế một dàn bài trắc nghiệm.
* Số câu hỏi cần cho một bài trắc nghiệm.
*Những điều kiện người giáo viên cần có khi soạn trắc nghiệm.
Qua nội dung của chương này, bạn cần nhận thức được 3 bước trong
giai đoạn quy hoạch bài trắc nghiệm:

37. Bước 1: Xác định mục tiêu học tập của môn học, một chương hay một
vài tiết học. Thực hiện bằng cách bám sát nội dung SGK (và cả sách giáo
viên), lập bảng phân tích nội dung của một (hay nhiều) chương, một hay
nhiều bài học cần kiểm tra.
Bước 2: Liên kết các nội dung vừa ghi ra với các mục tiêu nhận thức
mà học sinh cần phải đạt đến (dựa theo cách phân loại của B.S. Bloom).
Bước 3: Thiết kế dàn bài trắc nghiệm (bảng quy định hai chiều) làm cơ
sở cho việc soạn thảo các câu trắc nghiệm.
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP TỰ KIỂM TRA
1. Nêu tầm quan trọng của việc xây dựng mục tiêu môn học, mục tiêu
bài giảng, bài kiểm tra.
2. Hãy phân biệt các khái niệm: mục đích giáo dục, mục tiêu giảng dạy
tổng quát, kết quả học tập chuyên biệt.
3. “Hình thành một nhân cách toàn diện ở học sinh” là mục tiêu giáo
dục của mức độ nào?
4. Những mẫu tự viết tắt này của tiếng Anh (S.M.A.R.T) có ý nghĩa gì
trong việc soạn thảo mục tiêu?
5. Hãy nêu mục tiêu của một bài giảng cụ thể thể hiện được toàn bộ
các đặc điểm của mục tiêu (S.M.A.R.T).
6. Phân tích nội dung môn học, nội dung bài giảng gồm các bước nào?
BÀI TẬP BẮT BUỘC PHẢI LÀM VÀ NỘP
(THỰC HIỆN THEO NHÓM NHỎ)
Giảng viên sẽ chia lớp thành nhiều nhóm (4, 5 hay 7, 8 người tùy sĩ số
lớp). Mỗi nhóm phải hoàn tất 4 mục hướng dẫn ngay bên dưới đây. Kết quả
phải đạt được là một bài báo cáo của nhóm với đầy đủ 4 tiểu mục về quy
hoạch bài trắc nghiệm. Khuyến khích bài nộp được đánh máy bằng vi tính.
Nếu viết tay, cần trình bày bài viết sạch sẽ trên giấy A4.

38. (1) Mỗi nhóm chuẩn bị một nội dung môn hoc (ngành mà bạn đang
học). Lựa chọn trong sách giáo khoa bậc THPT (có thể chỉ là một số tiết dạy
đủ tạo thành một khối kiến thức hoàn chỉnh thuộc một hay nhiều chương
trong sách lớp 10, lớp 11 hoặc lớp 12). Nhớ phải ghi rõ ra trên tiêu đề: BÀI
THỰC HÀNH CHƯƠNG 2, sau đó là tên bài thuộc SGK lớp nào, năm xuất
bản, từ trang... đến trang..., ghi tên các sinh viên trong nhóm thực hiện, người
đầu tiên là nhóm trưởng.
(2) Thực hiện việc phân tích nội dung bài học: cả nhóm cùng làm và
thảo luận, sau đó viết ra các ý tưởng dự định khảo sát học sinh (theo cách
gạch đầu dòng).
(3) Viết mục tiêu nhận thức cho từng nội dung (lưu ý một nội dung có
thể liên quan đến nhiều mục tiêu nhận thức). Kết quả viết thành một cấu trúc
cây, ví dụ như sau.
Chủ đề 1: Ký hiệu là A. Giả sử có 2 ý, sẽ đánh số là A1, A2. Trong nội
dung A1 có A11 và A12; A2 không có nội dung con, gọi đây là nút (Ta sẽ soạn
câu hỏi cho các ý tại nút).
Chủ đề 2: Ký hiệu là B. Giả sử có 2 ý, sẽ đánh số là B1, B2. Trong B2
lại có B21 và B22. Lập tương tự như vậy cho chủ đề khác.
(4) Lập bảng quy định hai chiều, ghi rõ tỉ lệ % cho từng mục dựa trên
tầm quan trọng của nội dung. Tại những ô có dự định ra câu hỏi, căn cứ vào tỉ
lệ để tính và ghi rõ số câu hỏi cần phải có để hợp thành bài trắc nghiệm 40
câu.
Lưu ý: Bài thực hành này các nhóm sinh viên phải nộp cho giảng viên
để chấm điểm. Tùy theo chất lượng bài làm, giảng viên có thể chọn ra và
hướng dẫn một số nhóm thực hiện tiếp bài tiểu luận (sẽ nộp vào gần cuối
khóa). Nếu bài tiểu luận hoàn tất đầy đủ yêu cầu của giảng viên thì được
miễn thi.

39. PHỤ ĐÍNH CHƯƠNG 2
PHÂN LOẠI MỤC TIÊU
(LĨNH VỰC NHẬN THỨC)
theo BENJAMIN S. BLOOM
Dưới đây là phần tóm tắt những mục tiêu nhận thức trích từ sách của
Bloom cùng một số giải thích hầu giúp sinh viên bước đầu làm quen với công
việc phân loại. Sinh viên cần tham khảo kỹ lưỡng để có thể soạn được các
phát biểu thật rõ và cụ thể, kết hợp được phần nội dung môn học cần khảo
sát học sinh với những mức độ khác nhau về yêu cầu nhận thức mà học sinh
phải đạt tới, từ đó xây dựng được bảng quy định hai chiều dùng khi soạn một
bài trắc nghiệm.
1.00 KNOWLEDGE (Tri thức, mức Biết, ký hiệu 1.00)
Biết theo định nghĩa, bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt
hoặc tổng quát, nhớ lai các phương pháp và quá trình, hoặc nhớ lại một dạng
thức, một cấu trúc, một mô hình mà học viên đã có lần găp trong quá khứ ở
lớp học, trong sách vở hoặc ngoài thực tế. Khi đo mức này, ta chỉ cần yêu
cầu học sinh nhớ lại đúng điều được hỏi đến. Ví dụ: Học sinh có thể lặp lại
đúng một định luật mà chưa cần phải giải thích hay sử dụng định luật ấy. Các
sự kiện, hiện tượng, nhân vật,… cần phải nhớ lại có thể xảy ra trọn vẹn hoặc
một phần, nguyên dạng đã học hoặc dưới một dạng đã thay đổi ít nhiều. Đây
là mức thấp nhất, chỉ đòi hỏi học sinh vận dụng trí nhớ.
Bloom chi tiết thành các mục 1.10, 1.20, 1.30., Trong 1.10 có 2 mức
nhỏ là 1.11 và 1.12.
1.10 Biết các tri thức bộ phận:
Nhớ lại các thông tin bộ phận hay riêng biệt (biết, nhớ lại các sự việc
hiện tượng như tên, niên hiệu, thuật ngữ và định nghĩa)
1.11 Biết các từ, thuật ngữ:

40. Biết, nhớ các sự vật qua các biểu hiện riêng biệt (bằng lời và không
bằng lời). Ví dụ: nhớ các ký hiệu đặc biệt, các biểu tượng đặc biệt của một
vật. Có thể là yêu cầu học sinh:
* Định nghĩa các thuật ngữ kỹ thuật bằng cách đưa ra các thuộc tính,
đặc tính, các mối quan hệ giữa chúng (như công thức, hệ thức).
* Làm quen với một số lớn các từ dưới mức độ ngữ nghĩa thông
thường.
1.12 Biết các sự kiện riêng lẻ:
Biết các ngày tháng, biến cố, sự kiện, con người, địa danh,.. Sự kiện
nhớ lại có thể chính xác hay gần đúng.
* Nhớ lại các sự kiện chính về các nền văn hóa riêng biệt. Hoặc các bộ
phận chính của rễ cây.
* Có một hiểu biết tối thiểu về các thông tin bộ phận đã được nghiên
cứu trong phòng thí nghiêm, qua các tài liệu đã học.
1.20 Biết cách thức và phương tiện tiếp cận với các tri thức riêng
lẻ:
Biết cách tổ chức, nghiên cứu, đánh giá và phê bình. Bao gồm biết các
phương pháp điều tra, phương pháp liên tục theo niên đại, biết các tiêu chuẩn
đánh giá trong một lĩnh vực, biết cách thức (cơ cấu) tổ chức qua đó phạm vi
của các lĩnh vực được xác định.
Đây là mức trung gian giữa mức biết những vấn đề đặc biệt và biết
những vấn đề tổng quát. Tuy nhiên, chưa bắt buộc học sinh phải sử dụng
được các điều đã học mà chỉ cần biết đến những điều ấy. Chia ra từ 1.21 đến
1.25:
1.21 Tri thức về các quy ước:
Tri thức về cách thức cơ bản để xử lý và trình bày các ý tưởng và các
hiện tượng.

41. * Học sinh làm quen với các hình thức và các quy ước của các loại tác
phẩm chính, thí dụ: các dạng của thơ, kịch, tài liệu khoa học,..
* Học sinh biết các hình thức (dạng) và cách dùng câu đúng trong lời
nói và viết.
* Các cực của một thanh nam châm thường được gọi là:
a. Cộng và Trừ
b. Đỏ và Xanh
c. Bắc và Nam
d. Anôt và Catôt
1.22 Tri thức về các khuynh hướng và tính nhất quán:
Tri thức về các quá trình, các chiều hướng diễn biến và các chuyển di
của các hiện tượng so với thời gian. Ví dụ: học sinh biết chu trình hoạt động
của máy móc, chu trình biến hoá bướm nhộng.
1.23 Tri thức về cách phân loại và các phạm trù:
Tri thức về các loại, họ, ngành, các tập hợp, các phân bố và sự sắp đặt
được xem là cơ sở cho một lãnh vực môn học, một mục đích,… Thí dụ học
sinh quen thuộc với các loại văn chương khác nhau, các loại máy bay khác
nhau.
* Nhận ra được lĩnh vực được chứa trong các loại vấn đề và các tài liệu
khác nhau.
* Quen thuộc với mức độ của các loại tài liệu.
- Người vẽ kiểu nhà cửa được gọi là…
a. thợ mộc
b. kỹ sư công chánh
c. kiến trúc sư
d. nhà trang trí

42. - Câu nào sau đây diễn tả một phản ứng hoá học?
a. Rượu bay hơi
b. Nước đông đặc
c. Dầu cháy
d. Sáp chảy
1.24 Tri thức về các tiêu chuẩn: (Criteria)
Tri thức về các tiêu chuẩn qua đó các sự kiện, các nguyên tắc, nguyên
lý, các ý kiến được kiểm nghiệm hoặc đánh giá.Ví dụ:
* Biết các tiêu chuẩn đánh giá một tác phẩm mỹ thuật, một bản nhạc,
một vở kịch mà học sinh đọc.
* Tri thức về các tiêu chuẩn để đánh giá các hoạt động giải trí.
1.25 Tri thức về phương pháp luận, về thủ thuật dùng khảo sát các
vấn đề:
Tri thức về các phương pháp điều tra, các kỹ thuật và cách thức được
sử dụng trong lĩnh vực môn học riêng biệt, (chủ yếu là tri thức và phương
pháp của cá nhân, hơn là khả năng của người đó sử dụng phương pháp).
* Tri thức về các phương pháp khoa học để đánh giá khái niệm sức
khỏe.
* Học sinh biết các phương pháp giải quyết tương ứng với các loại vấn
đề có liên quan đến các khoa học xã hội. Thí dụ học sinh biết phương pháp
mổ một con tôm để quan sát trên kính hiển vi, phương pháp xác định chu kỳ
bán rã của tia vũ trụ.
* Câu hỏi: Để khảo sát việc ăn uống quá độ có ảnh hưởng đến tuổi thọ
như thế nào, cách nào sau đây là phù hợp nhất?
a. Thực hiện thí nghiệm với hai nhóm chuột bạch trong phòng thí
nghiệm, một nhóm luôn luôn được cho ăn thật nhiều và nhóm kia ăn uống
bình thường.

43. b. Phỏng vấn năm mươi người chọn ngẫu nhiên và tổng hợp ý kiến
chung của họ.
c. Khảo sát các bài quảng cáo về thức ăn có liên quan đến vấn đề
nghiên cứu.
d. Phỏng vấn mười cụ già và xem họ thử ăn uống như thế nào.
1.30 Tri thức về cái tổng quát và trừu tượng trong một lĩnh vực:
Liên quan đến các dạng thức tổng quát làm căn bản cho những hiện
tượng và những ý tưởng, bao gồm cấu trúc, lý thuyết, các điều tổng quát hoá
trong một lĩnh vực, một địa hạt, mang tính chất trừu tượng, phức tạp. Tri thức
về các sơ đồ và các kiểu loại chính mà các hiện tượng và ý tưởng được sắp
xếp. Có nhiều cấu trúc, lý thuyết và sự khái quát rộng hơn bao trùm một lĩnh
vực môn học.
1.31 Tri thức về các nguyên tắc và các điều khái quát hóa:
Tri thức về các khái niệm trừu tượng có giá trị trong việc giải thích, mô
tả tiên đoán hoặc xác định các hành động, các phương hướng phù hợp nhất.
* Nhớ lại các điểm khái quát chính về một nền văn hóa.
1.32 Tri thức về các lý thuyết và cấu trúc:
Tri thức về khối lượng lớn các quy tắc và các khái quát hóa cùng các
mối liên hệ bên trong của chúng tiêu biểu một quan niệm hệ thống, đầy đủ, rõ
ràng về một hiện tượng, một vấn đề hoặc một lĩnh vực phức tạp (ghi nhớ các
nguyên lý, các điều tổng quát hoá, các hệ thức liên hệ giữa các phần đã học
với nhau để có một cái nhìn có hệ thống về một hiện tượng, một vấn đề).Ví
dụ:
* Tri thức về cách trình bày có hệ thống tương đối đầy đủ về lý thuyết
tiến hóa.
* Nhớ lại các lý thuyết chính về các nền văn minh đặc biệt.
2.00 THÔNG HIỂU (Comprehension, mức Hiểu, ký hiệu 2.00)

44. Thông hiểu bao gồm cả kiến thức, nhưng ở mức cao hơn là trí nhớ. Nó
có liên quan đến ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì học sinh đã biết đã
học. Mức hiểu dùng mô tả việc học sinh thể hiện được khả năng như: (1) biết
rõ những điều giáo viên nói khi giảng bài; (2) Rút ra một ý nghĩa khi đọc một
trang sách, một bài viết; (3) Giải thích vì sao một thí nghiệm có thể xảy ra.
Ở mức nhận thức này không những học sinh có thể nhớ lại và phát
biểu lại nguyên dạng vấn đề đã học, mà còn có thể thay đổi vấn đề đã học
sang một dạng khác tương đương nhưng có ý nghĩa hơn đối với người học.
Một học sinh tỏ ra mình thông hiểu một định luật nghĩa là có thể giải thích
được ý nghĩa của những khái niệm quan trọng trong định luật vật lý ấy, hay
minh họa bằng một thí dụ về các mối liên hệ được biểu thị bởi định lý đó. Mức
này gồm có 3 loại là:
2.10. Chuyển dịch:
Học sinh có thể diễn đạt lại những điều đã học bằng lời lẽ riêng của
mình, hoặc dưới một dạng khác, với điều kiện bảo toàn được ý nghĩa ban
đầu. Nó được đánh giá trên cơ sở của sự trung thực và chính xác (chất liệu
trong thông tin nguyên thủy được giữ lại mặc dù hình thức thông tin đã bị biến
đổi).
Ví dụ:
* Khả năng hiểu được các lời nói bình dân (ẩn dụ, tượng trưng, châm
biếm, ngoa ngữ).
* Khả năng chuyển dịch các tài liệu toán học bằng lời thành các mệnh
đề tượng trưng và ngược lại.
* Câu hỏi: “Khi một dòng điện cảm sinh ra do chuyển động tương đối
của một dây dẫn và một từ trường, dòng điện cảm phải có chiều như thế nào
đó để có thể tạo thành một từ trường đối kháng lại chuyển động”. Nguyên lý
này được thể hiện ở hiện tượng:
A. Một nam châm hút một cây đinh

45. B. Máy phát điện hoặc dy na mô
c. Chuyển động của một kim nam châm
D. Chuông điện
2.20. Nội suy:
Giải thích và tóm tắt thông tin. Nội suy gồm sự sắp đặt lại, sắp xếp lại
hoặc là một cách nhìn mới về tài liệu. Ví dụ:
* Khả năng có thể giải thích các số liệu thu thập được trong một thí
nghiệm.
* Khả năng nắm bắt được tư tưởng của một tác phẩm (hay một bài văn)
ở mức độ khái quát cần thiết nào đó.
* Khả năng giải thích các loại dữ kiện xã hội khác nhau.
2.30. Ngoại suy:
Học sinh có thể suy đoán các khuynh hướng hay chiều hướng, các
điều mở rộng từ các dữ kiện đã cho. Họ có thể xác định các ẩn ý, các hệ quả,
các hệ luận, các hiệu quả,… phù hợp với các điều kiện được mô tả trong
thông tin nguyên thủy. Ví dụ:
* Cho một biểu đồ sản xuất theo thời gian. Học sinh dự báo khuynh
hướng của sự phát triển tiếp theo.
* Từ bảng số liệu đã thu, tiên đoán mức tiến triển của một quá trình
biến đổi.
3.0 ÁP DỤNG: (Application, mức Vận dụng)
Bao gồm việc ứng dụng các điều trừu tượng, những nguyên lý, định
luật đã học vào các trường hợp đặc biệt, cụ thể. Thí dụ áp dụng các định luật
khoa học để giải thích các hiện tượng riêng rẽ. Các khái niệm trừu tượng có
thể ở dạng:
* Các tư tưởng tổng quát
* Các phương pháp được khái quát hóa

46. * Các nguyên tắc
* Các ý tưởng và lý thuyết kỹ thuật phải nhớ và áp dụng.
4.0 PHÂN TÍCH: (Analysis)
4.10 Phân tích các yếu tố
4.20 Phân tích mối quan hệ
4.30 Phân tích các nguyên tắc cấu trúc
5.0 TỔNG HỢP: (Synthesis)
5.10 Tạo ra một thông tin thống nhất.
5.20 Tạo ra một kế hoạch hoặc một tập hợp các thao tác dự kiến.
5.30 Rút ra một tập hợp các mối quan hệ trừu tượng.
6.0 ĐÁNH GIÁ: (Evaluation)
6.10 Đánh giá bằng các dấu hiệu bên trong.
Ví dụ: khả năng chỉ ra các điểm sai về logic trong các lý lẽ.
6.20 Đánh giá bằng các tiêu chuẩn bên ngoài.
Ví dụ: so sánh một tác phẩm với các tiêu chuẩn cao nhất được biết
trong lĩnh vực đó.
Chương 3. CÁC HÌNH THỨC CÂU TRẮC NGHIỆM
MỤC TIÊU HỌC TẬP
1. Kiến thức
* Phân biệt được 4 hình thức câu trắc nghiệm thông dụng:
- Câu Đúng - Sai.
- Câu có nhiều lựa chọn (MCQ).
- Câu hỏi ghép cặp.

47. - Câu điền khuyết.
* Nêu được ưu, khuyết điểm của từng hình thức câu trắc nghiệm.
2. Kỹ năng
- Soạn được câu trắc nghiệm cho mỗi hình thức.
3. Thái độ
- Cân nhắc thận trọng trước khi quyết định chọn các hình thức câu cho
một bài trắc nghiệm.
- Tuân thủ đúng các quy tắc soạn thảo từng loại câu.
GIỚI THIỆU
Các câu trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau.
Trong chương này, chúng ta sẽ nghiên cứu 4 hình thức câu trắc nghiệm: Câu
Đúng - Sai (Đ-S); câu có nhiều lựa chọn (MCQ); Câu hỏi ghép cặp; câu điền
khuyết. Mỗi hình thức đều có ưu, khuyết điểm của nó. Vấn đề đặt ra đối với
người soạn trắc nghiệm là nắm vững công dụng của từng loại và biết lựa
chọn hình thức câu trắc nghiệm nào thích hợp nhất cho việc khảo sát khả
năng hay kiến thức mà ta dự định đo lường, đánh giá.
NỘI DUNG
I. LOẠI CÂU TRẮC NGHIỆM ĐÚNG - SAI
(true-false items, câu Đ - S, câu 2 lựa chọn)
1. Cấu trúc:
Gồm một câu phát biểu và phần học sinh trả lời bằng cách lựa chọn:
Đúng (Đ) hay Sai (S).
2. Các ví dụ:
a) Đường trung tuyến của một tam giác phân chia tam giác ấy thành 2
tam giác bằng nhau.
Đúng (Đ)

48. Sai (S)
b) Đàm thoại trong dạy học và đàm thoại trong giáo dục giống nhau.
Đúng (Đ)
Sai(S)
3. Ưu và nhược điểm:
- Có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian
cho trước; điều này làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm nếu như các câu
trắc nghiệm Đ-S được soạn thảo theo đúng quy cách.
- Trong khoảng thời gian ngắn có thể soạn được nhiều câu trắc nghiệm
Đ-S vì người soạn trắc nghiệm không cần phải tìm ra phần trả lời cho học
sinh lựa chọn.
- Độ may rủi cao (50%) do đó dễ khuyến khích người trả lời đoán mò.
4. Những yêu cầu khi soạn câu trắc nghiêm Đ-S:
- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý tưởng độc nhất, tránh
những câu phức tạp, bao gồm quá nhiều chi tiết.
- Lựa chọn những câu phát biểu sao cho một người có khả năng trung
bình không thể nhận ra ngay là (Đ) hay (S) mà không cần suy nghĩ.
- Những câu phát biểu mà tính chất (Đ), (S) phải chắc chắn, có cơ sở
khoa học.
- Tránh dùng những câu phát biểu trích nguyên văn từ sách giáo khoa,
như vậy sẽ khuyến khích học sinh học thuộc lòng máy móc.
- Tránh dùng các từ: thường thường, đôi khi, một số người… vì thường
là câu phát biểu (Đ).
5. Bài tập thực hành
Hãy trả lời các câu trắc nghiệm sau và cho biết yêu cầu về mức độ
nhận thức của từng câu (biết, hiểu, vận dụng,…)

49. Câu 1: Tác phẩm lý luận dạy học vô đạo ra đời vào thế kỷ 17 là của tác
giả K.Đ.Usinxki.
Đúng
Sai
Câu 2: Định lý Pi-ta-go được dùng để tính độ dài 1 cạnh của tam giác
khi biết độ dài hai cạnh kia
Đúng
Sai
Câu 3: Trong 1 chuyển động thay đổi trên những quãng đường khác
nhau, vận tốc trung bình của chuyển động có giá trị khác nhau.
Đúng
Sai
Câu 4: Gia tốc là một đại lượng có hướng.
Đúng
Sai
Câu 5: Để có cuộc sống lành mạnh, con người phải biết phát triển cân
đối các loại nhu cầu.
Đúng
Sai
Câu 6: Tác phẩm Đời thừa của Nam Cao ra đời năm 1953.
Đúng
Sai (Năm 1943)
Câu 7: Gia đình hai thế hệ là gia đình gồm: Ông, bà, cha mẹ và con.
Đúng
Sai

50. Câu 8: Khi kéo thùng đầy nước từ giếng lên, nếu kéo quá mạnh dây dễ
bị đứt.
Đúng
Sai
II. LOẠI CÂU TRẮC NGHIỆM CÓ NHIỀU LỰA CHỌN
(Multiple choice question, thường viết là MCQ)
1. Cấu trúc:
Gồm 2 phần: phần gốc và phần lựa chọn
a) Phần gốc: là một câu hỏi (kết thúc là dấu hỏi) hay câu bỏ lửng (chưa
hoàn tất). Trong phần gốc, người soạn trắc nghiệm đặt ra một vấn đề hay đưa
ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người trả lời hiểu rõ câu trắc nghiệm ấy muốn
hỏi điều gì để lựa chọn cầu trả lời thích hợp.
b) Phần lựa chọn: có thể 3, 4, 5 lựa chọn. Mỗi lựa chọn là câu trả lời
(cho câu có dấu hỏi) hay là câu bổ túc (cho phần còn bỏ lửng). Trong tất cả
các lựa chọn chỉ có 1 lựa chọn được xác định là đúng nhất, gọi là “đáp án”
(key). Những lựa chọn còn lại đều phải là sai (dù nội dung đọc lên có vẻ là
đúng), thường gọi là các “mồi nhử”, “câu nhiễu” (distractors). Điều quan trọng
người soạn thảo cần lưu ý là phải làm cho các mồi nhử ấy đều hấp dẫn
ngang nhau đối với những học sinh chưa nắm vững vấn đề, thúc đẩy học sinh
ấy chọn vào những lựa chọn này.
2. Ưu và nhược điểm:
- Độ may rủi thấp (25% với loại câu 4 lựa chọn; 20% với loại câu 5 lựa
chọn)
- Nếu soạn đúng quy cách, kết quả có tính tin cậy và tính giá trị cao.
- Có thể khảo sát thành quả học tập của một số đông học sinh; chấm
nhanh; kết quả chính xác.

51. - Để có được một bài trắc nghiệm có tính tin cậy và tính giá ừị cao,
người soạn trắc nghiệm phải đầu tư nhiều thời gian và phải tuân thủ đầy đủ
các bước soạn thảo câu trắc nghiệm.
3. Những yêu cầu khi soạn câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ):
- Số lựa chọn nên từ 4 đến 5 câu để xác suất may mắn chọn đúng là
thấp.
- Khi soạn phần gốc phải trình bày ngắn gọn, rõ ràng, chỉ hỏi một vấn
đề và soạn đáp án (Đ) trước. Vị trí đáp án đúng được đặt một cách ngẫu
nhiên (dùng xúc xắc hay bốc thăm ngẫu nhiên)
- Có bốn bước phải làm khi soạn mồi nhử:
Bước 1:
Ra các câu hỏi mở về lĩnh vực nội dung dự định trắc nghiệm để học
sinh tự viết các trả lời.
Bước 2:
Thu các bản trả lời của học sinh, loại bỏ những câu trả lời đúng (Đ), chỉ
giữ lại những câu trả lời sai (S).
Bước 3:
Thống kê phân loại các câu trả lời (S) và ghi tần số xuất hiện từng loại
câu (S).
Bước 4:
Ưu tiên chọn những câu sai có tần số cao làm mồi nhử.
Vậy: muốn được các “mồi nhử hay” thì ta nên chọn những câu (S)
thường gặp của chính học sinh chứ không nên là những câu nhiễu do người
soạn trắc nghiệm tự nghĩ ra. Thực tế từng thấy có câu nhiễu do giáo viên nghĩ
ra, cân nhắc rất kỹ nhưng vẫn không hấp dẫn học sinh.
4. Những hình thức tiết lộ câu lựa chọn (Đ) khi viết các câu trắc
nghiệm:

52. * Tiết lộ qua chiều dài của câu trắc nghiệm (câu Đ thường dài), dùng
danh từ khó so với các lựa chọn khác, cách dùng chữ hay chọn ý (không bao
giờ, thường thường…) tiết lộ qua những câu đối chọi hay phản nghĩa nhau,
tiết lộ do những mồi nhử quá giống nhau về tính chất, tiết lộ qua câu trùng ý,
tiết lộ qua mồi nhử sai một cách rõ rệt.
Ví dụ 1:
Câu 3: Tàu lặn có thể lặn ngầm dưới nước được khi:
a. Toàn khối của nó nặng hơn khối nước tương đương.
b. Toàn khối của nó nhẹ hơn khối nước tương đương.
c. Người ta rút nửa số lượng nước từ các ngăn trong khoang tàu ra.
d. Trọng tải của nó quá nhỏ so với trọng lượng của máy móc và khoang
tàu
Trong câu trắc nghiệm trên, 2 lựa chọn a, b đối chọi nhau do đó câu
trắc nghiệm có 4 lựa chọn trở thành câu trắc nghiệm có 2 lựạ chọn.
Ví dụ 2:
Câu 12: Một số lớn các loại côn trùng còn tồn tại đến ngày nay, ấy là
bằng chứng cho thấy:
a. Chúng tương đối ít bị các loài vật săn mồi tấn công.
b. Chúng thích ứng tốt với môi trường.
c. Cấu trúc của chúng rất phức tạp.
d. Khả năng sinh sản của chúng rất lớn.
Các lựa chọn a, c, d (mồi nhử) đều có tính chất cụ thể hơn lựa chọn b
(đáp án), do đó b nổi bật hơn, dễ nhận ra đây là lựa chọn đúng.
Ví dụ 3:
Câu 15: Nam châm được chế tạo từ:
a. Gỗ

53. b. Thủy tinh
c. Cao su
d. Thép
Các mồi nhử a, b, c sai rõ rệt.
* Câu trắc nghiệm phải luôn luôn chỉ có 1 đáp án (Đ) và chỉ một mà thôi.
Ví dụ 4:
Câu 18: La bàn dùng để:
a) Xem giờ
b) Tìm hướng gió
c) Tìm hướng đi
d) Xác định phương hướng
Câu trắc nghiệm 18 trên đây có 2 lựa chọn đúng (là c và d).
5. Bài tập thực hành:
Hãy trả lời các câu trắc nghiệm sau và cho biết yêu cầu về mức độ
nhận thức của từng câu (biết, hiểu, vận dụng,…)
Câu 1: Cách mạng tư sản Pháp xảy ra năm nào?
a)1879
b) 1789
c)1798
d)1897
Câu 2: 1/8 phần trăm của X bằng:
a) 0.00125X
b) 0.0125X
c) 0.125X
d)1.25X